班级创新

有效教学的内在根据——学生的有效学习

在一定程度上说，学习（永远）是学习者（学生）自己的事。教师可以指导、促进、帮助、组织学生学习，而无法代替学生的学习。正是基于这样的认识，笔者在“有效教学的一种分析框架”（见后文图）中，把学生的有效学习放在中心的位置。②那么，在教学实践中，怎样的学习才是有效的，怎样才能实现学生的有效学习，还需要进一步的讨论。

就学习的发动者来说，有效学习一定是学习主体（学习者）主动建构、全身心投入、自我负责③的学习（自主的、主动的学习），这是由经验的传递不能像物的传递那样进行所决定的。物的传递是以现成的形式进行的，即在传递过程中，传递的对象既不改变性质又不改变存在形式，仅仅发生位置的移动而已，既不变质，也不变形。而经验是主观产物，经验的传递必须将经验经过一系列变质、变形的处理变换才能进行。在经验传递系统中，经验的接受过程是主体重建经验结构的过程，即其心理结构的构建过程。这个过程并非像一些人想象的那样，处于消极、被动的承受状态就能完成。恰恰相反，它必须处于十分主动的状态，积极进行一系列复杂的生理与心理水平的变换，即能动地反映活动才能实现。这种变换过程的成效如何，不仅取决于一系列经验传授的客观条件，同时也取决于经验的接受者所有的一系列的主观因素及其参与程度。个体也会改变自己的认知模式，但这种改变往往不是个体有意识地、主动地采取行动。要么由于认知模式与个人经验之间形成冲突，在经验无法改变的前提下改变自己的认知模式（认知失调），使得个体维持认知与行为的一致；要么认知模式与外在环境之间形成冲突，在外在环境无法改变的前提下改变自己的认知模式，使得个体维持认知与环境的～致。这种与人类的生长与发育过程有关的学习往往是一种被动（适应生长与发育需要）的学习。与此相反，主动学习往往与人类的成长与发展有关，它是人类（个体）对生长与发育的超越。主动学习可以利用或借助于被动学习，直接以个体的“生物动力”为基础（比如个体主动使用身体本能具有的“生物能量”），以个体原身的“智力能力”为基础，让自己从生长转向成长，从发育转变为发展。主动学习也可以是对被动学习的取代与修正。主动学习能够在“被动”之前就进行时，或者主动学习的层次在被动学习层次之上时，主动学习就取代了被动学习。另外，当被动学习获得的认知模式缺少“正当性”时，主动学习也可以优化、消除或者取代“被动学习”掌握的认知模式。由于主动学习往往更有效率，主动学习形成的认知模式更有质量，因此如何将学校教育中的被动学习转变为主动学习（也是自我负责的学习），是学校教育教学工作的首要责任。

就学习的方式而言，有效学习是学习者以接受为主、发现为辅的学习，这是学生学习的接受本性所决定的。了解学生学习的接受本性，不能离开教育系统的整体特性。教育及教学是一种经验传递系统，也是一种人际交往系统，由经验的传授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动与作为传递对象的经验这样三个基本要素构成。学生及其学习是经验传递系统构成要素之一。从人际交往系统讲，“学生”这个词在经验传递系统中是一种特殊的角色称号。因此，学生的学习本性不能任意规定，它是由经验传递系统本身的整体特性及学生在这种人际交往系统中的地位和职能所决定的。这是当代系统论原理所公认的定则，是科学方法论不能违背的认识法则。根据系统的原理，以经验传递为基本功能的教育系统，作为一种人际交往系统，它由两种统一的角色活动构成。一是经验的传授者及其传授活动，这也就是通常所说的教师及其教学活动；另一种角色活动，则是经验的接受者及其接受活动，这就是通常所说的学生及其学习活动。教师所处的地位，是经验所有者及传授者的地位，其职能主要是传授经验，其规范行为是经验的传授活动。学生所处的地位，是经验欲得者及接受者的地位，其职能是接受经验，其规范行为是经验的接受活动。违反了这种系统的结构原理，经验的传递系统难以存在，也就使教育失去了本意。与接受学习不同，创造学习（发现学习）就其本意来说是个体在缺乏经验传授的条件下，自身独立去发现经验，创造新的经验的过程，这是不同于接受学习的另一种获得经验的途径。创造学习也能有效地完成学习任务，但是由于其

条件创设较为困难，学习也相对费时费力，当前大面积采用并不现实。比较可取的做法应该是在接受学习与发现学习之间寻找一个平衡点，它将随学生年龄、年级和学科的不同而有所不同，并表现出愈往两头发现（探究）学习愈多（比如小学生，特别是低年级段，需要愈多的直接经验；而研究生，特别是博士生，愈需要对人类的知识有所贡献）、愈往中间（比如中学生）接受学习愈多的态势。所以，主体已有的身、心发展水平以及学习的需要与学习的目的与新异情境的关系，是构成学习情境不可缺少的一个主体因素。如果缺乏主体的其他因素，则尚不足以引起主体获取新的经验的学习活动。

有效学习是基于情境的，一个必然的结论就是有效学习的社会性意义，因为意义的建构或是理解的形成源于人们之间的不断对话。一个情感上相互支持，而思维上相互质疑的学习团队或学习小组最有利于学习的深化。在学习共同体中，各成员之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

有效学习是基于情境的，因而它常常与具体的学习任务相联系，要求学习者承担解决问题的责任，即需要学习者认识到自己是解决问题、突破困境的第一，甚至是唯一的责任人，而且应该清楚，学习的结果旨在产生能够解决他所面对困难的可行方案。为此，所选问题的难度应具有挑战性，又在当事人可控范围内。此外，学生所面对的问题困境应该是结构不良的，这样的挑战将为学生的有效探索提供充分的空间。当然，考虑到学生学习的面向未来特性，自然也需要大量的结构良好的问题以帮助学生复习巩固，在这两者（结构良好问题与结构不良问题）之间确实有—个如何平衡的问题。

有效学习是基于情境的，在一定程度上也是基于行动的（例如学生的练习活动），这是对传统学习观念的一种补充或反动。随着对传统学习理论的反思和对当代学习理论研究的深入，以情境认知心理学、建构主义和社会生态学为基础的学习理论日益为人们所接受。以此为基础的学习理论研究者认为，学习不是简单的“发送”与“接收”过程，学习是需要有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图行动反思活动（例如，反复的练习是为了“熟能生巧”，但过度的练习会“熟能生厌”，长此以往甚至于“熟能生笨”，反复的练习更需要学生的反思活动）。这就是说，仅仅“知道”与“理解”是远远不够的，还必须将“行动”作为学习不可缺少的组成环节，即通过大量在多元情境中的具体应用（注意应用条件）、反思（为学习者自己提供纠正错误和弥补认识偏差的机会）、自动化（强调默会知识，强调顺畅提取），实现从强调“理解”到强调“参与”和强调“行动”的转变。

学习是一种极为复杂的现象，不仅范围广泛，而且形式多样，因而需要辩证地把握。我们既要承认有效学习的自我负责主动建构性、接受为主性、基于情境性、社会合作性，也要认识到人类经验的缺乏性（因此需要充分发挥探究学习对于丰富人的直接经验的作用）和机械学习的存在价值（强调知识学习的层级性及“刻意训练”对于提高技能的价值，给“死记硬背”以合理的地位等）①，以发挥社会文化一历史理论对于人发展的影响作用(要谨防硬性灌输和思想暴力）。

三、有效教学的达成途径——建构生本的课堂

在“教”“学”关系中，学生的“学”虽然更为根本，但它依然代替不了教师的“教”的作用，即教师需要给学生适时、适当的示范、教导、引导与指导。那么，为了学生的有效学习，教师的价值究竟表现在哪里？教师又能为学生的学习做些什么？建构生本的课堂，即建构基于学生、为了学生、以学生发展为本的课堂，使教学真正走在学生“最近发展区”的前面并为学生的发展开路，应该是其理想的答案。

教学的对象是人，教学的最终目的是促进人的全面、主动与和谐发展，促进人性价值的提升。因此，一切为了学生，一切从学生实际出发，关注学生的情感需要，关注学生的认知需要，尊重学生的人格，尊重学生的体验和发现，尊重学生的思维方式，发挥学生的主体作用，必然成为课堂教学的最为基本的要求（有效学习一定是“全人”的学习）。而“创建宽松的学习环境，开发丰富的学习资源，共建全面的学习目标，组合丰富的教学活动，实施包容的学习评价”等，应是我们在具体的教学实践中建构生本的课堂应当特别着力的几个方面。建构生本的课堂首先需要教师创建宽松、学生能够掌控的学习环境。在这里，“宽松的学习环境是首要因素。只有学习者感到安全，知道不会受嘲笑和受指责，他们才会不怕…露怯?，不怕…幼稚?，才会主动暴露自己的真问题，才会主动地参加讨论、探究或体验，才能全身心地投入学习活动”而“学习的任务如果适应学生的需要，切合他们的知识与能力准备，既不过难过深而够不着，又不缺乏挑战性、新颖性而使学习者感到乏味或疲惫”，学习也才更为有效。这恰如怀特海所言，“知识就像是鱼，必须每天抓到新鲜的鱼”，如果这种“鱼（作为人们努力理解的日益增长的一种产品）”既“新鲜”又能每天被学生“抓到”，学习的意义性便必然增加。因为“人们只学习他们所经历的事情。只有那种与活动目的有关并且根植于经验的学习，才能转换成行为的变化。儿童学得最好的是那些与解决实际问题有联系的东西，或者是那些同某种积极兴趣有关的东西。学习就其实际意义来说，是一项积极的事务。”

建构生本的课堂需要激发学生的学习需要，也就是“触动”或“唤醒”学生①，与学生共建因而学生也能够达到的学习目标。按照海德格尔(M. Heidegger)的理解，人的基本生存状态就是“被抛入的设计”。人要设计与选择，其前提是人必须首先被教育所“唤醒”。在教学活动中，学生的学习状况，既受其学习基础（能学）、学习能力（会学）的制约，更受其学习心向、学习动力（想学）的影响，它影响学生进行学习活动的积极性。于是，如何激发和培养学生的学习动机，如何有效地唤醒学生，也就成为教学活动中教师进行有效教学的一个重要的任务，这是教师实现有效教学的首要前提。在具体的教学实践中，“兴趣的生成、责任的担当、期待的内化、惩戒的善用”等，都是有效“唤醒”学生的基本途径。它们可以单独地应用，更可以综合地应用。

建构生本的课堂需要组织丰富的教学活动，在学生的最近发展区促进学生学习，真正使教学走在学生发展的前面。这种促进表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不教而教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。实践证明，有效教学的关键突破口，是注重教学环节链上的系统有效性，即：教学目标有效---科学、简明、具体，要有达成的标志；教学容量有效梳理知识结构脉络，提供相关的知识和信息，适量适度；教学方式有效选择恰当，并创设特定的学习和问题情境；教学过程有效充分展开；教学时间有效恰到好处；训练定点有效突出重点，精心设计启发思维的问题，精心设计学习和训练材料呈现的形式和顺序，提供适当的检测学习效果的材料，提供有效的学习指导。当然，对于教师来说，“如何能在为促进理解而设计的活动与为提高技能的自动化程度而设计的活动之间达到平衡（这种自动化程度是有效运作所必须的，是没有意识参与的）”，这依然是一个挑战。需要说明的是，“人们必须达到足以支撑迁移的初始学习的

一个最低限度。这一观点显而易见但又常常被人忽视。它可以导致人们对各种教学方法的效度做出错误的判断。学习复杂的学科知识需要时间，对迁移的评价必须考虑最初的理解性学习所达到的程度”。

当然，建构生本的课堂还需要实施包容性的、回应式的学习评价。由于学生脾气秉性不同，知识能力与兴趣爱好有别，因而不存在普遍适用的最优评价方法，必须提倡和采用个别对待的回应式评价模式，加强教学评价的针对性，及时提供有区别的帮助。之所以要这样做是因为，“真正的教育环境，是受到学习者控制的因素与学习者无法影响的因素之间的一种平衡的环境。学习者在其中无法按照自己的目的进行控制的学习环境，是教他遵守或反抗，而不是教他掌握。所有因素都受到学习者支配的这种学习情境，会导致想人非非的或任性散漫的行为。合乎需要的学习是由于学习者认识到：他必须适应情境里的因素，他能够按照自己的目的驾驭其他因素”。正是在这一层面上，实施包容性的学习评价需要超越（不是否定）基于预定目标的评价，不仅关注评价的过程性，而且要以学生所关心的问题为中心，使评价能够“向听取评价结果的人提供他们所关心的信息”，真正实现评价促进学生发展的教育价值。也只有实施这种回应式的包容性学习评价，才能使学生在高考、中考等社会性评价（选拔性考试）中获得人们广泛的认可。

在具体的教学行为上，倾听与对话也是建构生本的课堂的必然要求。在此基础上，我们还需要营造“倾听一交流促进共享”的课堂学习生活，并在教学交往过程中表现出尊重和欣赏，以促进教学由发生到发展最后实现目标的达成。当然，仅靠倾听并不一定能够保证有效教学的实现，有效教学还需要关注教师的清晰讲解，关注学生的有效练习．并特别需要关注师生之间的对话。对教学而言，对话意味着互动，意味着参与，意味着相互建构。对教师而言，“对话”意味着上课不是单向传授知识，而是一起分享和理解。对话是互相间的交流，“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，是教和学的互相接纳与理解。在课堂教学中，教师和学生在教学共同体中的对话关系的表现是教师成为学生学习过程的引领者、参与者和学习的伙伴，教和学的过程不再是教师问学生答的教学过程，而是多边对话的过程，其中还包括学生与文本的对话、学生之间的对话。