教育学整理第六章 课程

第六章课程

第一节课程概述

一、课程的含义

【导论版】课程即课业及其进程，是指学校开设的教育科目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系；从广义上讲，即是指学校为实行培养目标而设置的教育教学因素的总和。

【山大版】课程指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。内涵：课程指学校中所要进行的德智体美等全部教育内容的总和；不仅包括各门学科、课内科学，也包括课外活动，家庭作业和社会实践等活动；规定了各门学科的顺序和课时分配、学年编制和学周安排。

【山香版】课程指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程指某一门学科。

二、课程的类型

1、按课程的组织方式和设计形式分为学科课程与活动课程。

学科课程也称分科课程，是从各门科学领域选择部分内容，按不同的学科划分门类，按知识的逻辑体系加以设计，根据教育教学需要分科编排进行教学的课程体系。我国古代最早提出分科教学的是孔子，欧洲是亚里士多德。理论流派有：布鲁纳的结构主义课程论，瓦根舍因的范例方式课程论，赞科夫的发展主义课程论。

活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以学生的活动经验为中心组织的课程。代表人物是杜威。【导论版：】其本质特征是：主张一切学习都来自于经验，学习就是经验的改造或改组；主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；主张打破严格的学科界限，通过经验增长有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。优点：较好地照顾学习者的兴趣和爱好，密切与实际生活的联系，重视学生学习的主动性和创造性。局限性：忽视了教育中的关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；内容庞大，缺乏内在连续性，难以给予学生系统的文化科学知识，甚至使学生难以掌握起码的读写算技能。

2、按学生的学习要求和选课的自主性分为必修课程和选修课程。

3、按课程任务分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。

4、按课程的制定者分为国家课程、地方课程、学习课程。

按课程的内容呈现方式，分为知识课程和经验课程。

5、按课程的综合程度，分为分科课程和综合课程。

【导论版】综合课程主张整合若干相关联的学科，使其成为一门关于更广泛的共同领域的课程。英国的怀特海首先提出了综合课程的主张。作用：在认识方面，学生更易于接受综合课程而不是分科课程，综合课程既可以提供整体观念，又有利于联系知识的不同领域；在心理方面，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，比分科课程按逻辑顺序编制更有助于学生学习和学生个性发展；在社会方面，综合课有利于教学与社会方面的关系，有利于课堂间的相互影响，而分科课程则相对不适应社会的变化。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分为四种：①相关课程，在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、相互进行。②融合课程也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。③广域课程，合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。④核心课程，围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像是包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。

6、按课程得到呈现状态，分为显性课程和隐形课程。

显性课程亦称公开课程，指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。主要特征是计划性，这是区分显性和隐性的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风。学风等。【导论版：】隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。主要特点是潜在性和非预期性，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境、人际情境、文化情境等。

【导论版】当代课程类型主要是：学科课程、综合课程、活动课程。

三、制约课程的主要因素

社会、知识、儿童是制约课程的主要因素。

1、一定历史时期社会发展的要求与提供的可能；

2、一定时代人类文化及其科学技术发展水平；

3、学生的年龄特征和知识、能力基础及其可接收性；

4、课程理论。

四、课程理论的历史与课程流派

【山大版】最早使用“课程”一词的是朱熹。

【山香版】唐代孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制”，这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最早使用，但并不是现代意义上的。宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，指功课及其进程。

在西方“课程”一词最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》中，意为“跑道”，据此最常见的课程定义是“学习的进程”。博比特1918年出版了教育史上第一本课程理论专著，提出了课程研究的“活动分析法”，拉尔夫·泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石，提出编制课程四步骤：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。

【山大版】现代比较有影响的课程理论：

1、学科中心课程论：主张课程的基本内容是人类文化中最具学术性的知识，课程的设置原则是学科知识自身的逻辑体系，代表者布鲁纳和施瓦布。

2、学生中心课程论：主张以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度为基础来编制课程。具体分为三个流派：卢梭自然主义课程论、杜威儿童经验主义课程论、罗杰斯人本主义课程论。

3、社会改造课程论：主张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上，应围绕重大社会问题来组织课程内容。代表者：布莱梅尔德和弗莱雷。

【山香版】课程理论流派：

1、活动课程论：又叫儿童中心课程或经验课程，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。主张打破学科界限，以学生的兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，导致教学质量的降低，不指定具体明确的教科书和课程标准，活动课题带有随意性和狭隘性。

2、要素课程论：又叫传统主义教育、保守主义教育。代表者巴格莱。认为儿童中心课程论难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。主要观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；学科课程是向学生提供经验的最佳方法；重视系统的知识的传授，以学科课程为中心。

3、结构课程论：创始人布鲁纳。以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，要采用螺旋上升的方式编制课程。倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。主张课程分科设置。

第二节课程目标

一、课程目标的内涵

是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。是确定课程内容、教学目标、教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。

二、确定课程目标的依据

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科体系。

三、三维课程目标

三维课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。这也是新课程改革后的课程目标。

第三节课程内容

【导论版】学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式。【山大版】在我国课程涉及设计课程计划、学科课程标准和教材三个方面。【山香版】目前在我国中小学课程主要由课程计划、课程标准和教材三部分组成。

一、课程计划（原来叫教学计划）

课程计划是指导和规划课程与教学活动的规范化文件。是根据教育目的和不同层次与类别学校的培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校的基本纲领和重要依据。基本内容（或构成）：培养目标、学科设置（教学科目的设置、课程设置）、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。不经上级批准不能任意变动。

课程计划制定的依据是教育目的和青少年的身心发展水平。

义务教育阶段课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性。

编制课程计划的主要原则：

1、以教育目的与任务为前提，体现课程结构的完整性；

2、以科学的课程理论为依据，体现基础性与多样性；

3、以学生的发展水平为基础，体现知识的衔接性和学生的可接受性；

4、以课堂教学为主，全面安排各项活动。

课程计划对学校领导和教师的要求：【山大版】P117

二、课程标准（原来叫教学大纲）

课程标准即学科课程标准，是国家关于某一教学科目的纲领性文件，是国家制定的对基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价教育质量的基础性文件。课程标准的基本内容包括：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录、术语解释等。

三、教材

教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种试听材料等。教科书和讲义是教材的主体部分，人们常把教课书与讲义简称为教材。

教科书是教材的主体。教科书的作用：是学生在学校获得知识、进行教学的主要材料，是教师进行教学的主要依据，是统筹教学与各种活动的根据。

课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体。（具体关系【山大版】P118）教材的组织方法：逻辑式组织、心理式组织、折中式组织。

教材的编排方式：直线式排列、螺旋式排列、过渡式排列。

教材书是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成，课文是其主要部分。

一本好的教科书通常应符合的条件或原则或要求：科学性与思想性并重，强调内容的基础性和适用性（反映学科的基本概念和原理），知识的内在逻辑与教学法要求的统一（遵循学科知识的系统性），理论与实践统一（理论联系实际），强化联系性（注意与其他学科的纵向和横向联系），教科书的编排形式真正便于学生学习，表达确切，富有启发性，具有可读性，注意教科书的印刷问题。

四、课程资源【山大版】

是课程建设的基础，包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源，广义的包括形成课程的直接要素来源（素材性课程资源）和实施课程的必要而直接的条件（条件性课程资源）。

开发和利用课程资源的途径和方法：进行社会调查、审查学生活动、开发实施条件、研究学生情况、鉴别校外资源、建立资源数据库。在课程资源的开发和利用中，应特别关注教师、学生和

教学过程三种课程资源。

第四节课程设计与实施

一、课程设计

课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统活动。课程设计的实质是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各种要素，从而形成特殊课程结构的过程。

课程设计的主要模式：

1、泰勒的目标模式：《课程与教学的基本原理》提出了关于课程编制的四个问题：①学校应当追求哪些目标②怎样选择和形成学习经验③怎样有效组织学习经验（必须根据继续性、序列性和综合性的标准来组织）④如何确定这些目标正在得以实现（评价是课程编制的一项重要工作）。泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即确定课程目标、根据目标选择课程内容。根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动，这种模式的最大特点是通过目标引导教师在教学过程中有据有依，具有很大的可操作性。

2、斯滕豪斯的过程模式：课程的开发不是为了生产一套“计划”然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价与修正。所有这些都集中在课堂时实践中，教师是整个过程的中心人物。没有明确的方案和步骤，缺乏可操作性。

二、课程实施

即将已经编定好的课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构：安排课程表，分析教学任务，研究学生的学习特点，选择并确定教学模式，规划教学单元和课，组织教学活动，评价教学活动的过程与结果。

【山香版】有效实施课程的条件：

1、课程计划本身的特点：合理性、和谐性、明确性、简约性、可操作性。

2、教师的特征：教师的参与、教师的态度、教师的能力、交流与合作。

3、学校的特点：学校领导和行政部门的态度与工作，学校支持系统的保障，学校环境（所形成的心理和物理环境）的氛围支撑。

4、校外环境：包括政府机构和社会各界。

【山大版】影响课程计划实施的因素：课程计划本身的特性（可传播性、可操作性、和谐性、相对优越性）、交流与合作、课程实施的组织和领导、教师的培训、各种外部因素的支持。

第五节课程评价与管理

一、课程评价及其主要模式

课程评价是以一定的方法和途径对课程计划及其实施达到教育目的的程度的价值判断活动。包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。

课程评价的内涵：对象是多元的，是一个动态的过程，必须对实现教育目的作出贡献，直接意义是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。

课程评价常用的评价模式：

1、目标评价模式：在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。

评价原理可概括为七个步骤或阶段：确定教育计划的目标、根据行为和内容来界说每一个目标、确定使用目标的情境、设计呈现情境的方式、设计获取记录的方式、确定评定时使用的计分单位、设计获取代表性样本的手段。课程原理可概括为四个步骤或阶段：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。确定目标是最为关键的一步。目标模式便于操作，容易见效，在很长时间内在课程领域占据主导地位，但只关注预期的目标，忽视了其他因素。

2、目的游离评价模式：斯克里文针对目标评价模式的弊端提出的，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上来。

3、CIPP评价模式：斯塔弗尔比姆倡导的，认为课程评价不应局限在评价目标达到的程度上，而

应该是一种过程，包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个步骤。

4、CSE评价模式的实施步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。

无论采用何种模式，课程评价的基本步骤是：把焦点集中在所要研究的课程现象上，搜集信息，组织材料，分析材料，，报告结果。

二、课程管理

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。

1、国家课程：由中央教育行政机构编制和审定的课程，管理权限属中央级教育机关。国家对课程的管理主要体现在：教育部总体规划基础教育课程，制定课程管理的各项政策，制定基础教育课程标准，积极试行新的课程评价制度。

2、地方课程：是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开设的课程。宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异。地方对课程的管理体现在：贯彻国家课程政策，制定课程实施计划，组织课程的实施与评价，加强课程资源的开发和管理。

3、学校课程：即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。学校对课程的管理体现在：制定课程实施方案，重建教学管理制度，管理和开发课程资源，改进课程评价。

三、校本课程的开发与实践【山香版】

1、校本课程开发的理念：

①“以学生为本”的课程理念。

②“决策分享”的民主理念。

③“全民参与”的合作精神。

④个性化是校本课程开发的价值追求。

2、校本课程开发的条件

①明确的教育哲学思想和办学宗旨

②民主开放的学校组织结构

③体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统

④自觉自律的内部评价与改进机制

⑤合理地开发和利用课程资源，对时间、场所和资金进行优化配置，并注意从学校周围的研究所、大学等教育科研机构和社区组织中获得资源支持。

3、校本课程开发程序

包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。在具体开发过程中，其程序不是一成不变的。

4、校本课程的开发途径

①合作开发

②课题研究与实验

③规范原有的选修课、活动课和兴趣小组

5、校本课程开发与教师专业发展

①校本课程开发促进教师专业自主意识的提升。

②校本课程开发促进教师知识结构的完善。

③校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力。

④校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升。

⑤校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升。

第六节我国当前中学的课程改革【山大版P122】

一、我国当前课程改革概况：是建国以来第八次规模较大的课程改革。

二、新课程的理论基础：建构主义的学习理论和（加德纳的）多元智能理论。

三、我国课程改革的目标

1、基础教育课程改革的基本任务

以邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

2、课程改革的具体目标【山大版P122⑴—⑹】

3、普通高中课程改革的要求【山大版P123⑴—⑹】

四、中学课程设置

1、初中课程设置的基本要求：

①符合普及性、基础性和发展性；

②体现均衡性、综合性和选择性；

③整体设置九年一贯的义务教育课程；

④开设综合实践活动课。（义务教育阶段综合实践活动包括两部分内容：指定性与非指定性内容。指定性内容包括研究性学习、社区实践、劳动技术教育、信息技术教育四大领域。非指定性内容是由各地区和学习根据自己的实际情况确定的内容。）

2、我国高中课程设置的基本要求：

①符合时代性、基础性和选择性；

②以分科为主设置课程；

③必修课程和选修课程构成课程；

④开设综合实践活动课程。

五、当代课程改革【导论版】（注意当前的新课程改革—素质教育）

课程改革是教育改革的核心内容，其实质是课程现代化问题，一般从课程管理、课程结构、课程设置和课程内容等方面着手。

㈠课程管理

1、建立刚性与弹性相结合的均权化管理体制。我国从1999年开始正式提出要建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学习课程三级管理和开发体制。

2、实行统一性与多样化相结合的教材管理制度。不同学科的教材，要从本学科的性质、特点出发，实现多样化；多样化不等于地方化；多样化不等于数量化，不是数量多、版本多、品种多就是实行了多样化。

3、鼓励教师和学生更多地参与课程编制。

㈡课程结构

1、建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构；

2、必修课程与选修课程相结合，实行分化管理；

3、在学科课程的基础上，丰富和完善活动课程和综合课程。

㈢课程内容

1、精选终身学习必备的基础知识和基本技能；

2、加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化；

3、注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容的协调结合；

4、强化学生的基础性学力和发展性、创造性学力。