大学考试(学校教育心理学)整理

学校教育心理学

一、填空

1.第4页（1）陈述性知识：是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等；（2）程序性知识：是关于“如何做”的知识，包括如何完成各种活动的技能。

2.第18页（1）前摄抑制：是指先前学习对后继学习的干扰；（2）倒摄抑制：是指后继学习对先前学习的干扰。

3.第63页，学习策略的类型包括：认知策略、元认知策略、资源管理策略。

4.第71页，组织策略的类型包括：概念图、比较图表、示意图、层级图、群集策略、纲要法等。

5.第82页，弗拉维尔认为，当个体不能使用某种策略时，往往有两种情况：一是可用性缺陷，一是产生性缺陷。

6. 学习动机包括：外来动机和内在动机。

7.第105页，（1）信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件；（2）认知上的矛盾是特殊好奇心产生的重要条件。

8.第129页，品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成的有机整体。

9.第132页，通过大量研究，皮亚杰概况出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律道德阶段的发展规律。

10.第157页，布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。

11.第185页，一般来说，学生的个别差异包括智力因素的个别差异和非智力因素（如认知方式、学习动机、性格、气质、性别等）的个别差异两个方面。

12.第192页，（1）根据将直觉目标从它的背景中抽离的难易程度，将认知方式分为场独立性与场依存性；（2）根据学生对问题解答的速度和准确性方面差异，将认知方式分为沉思型与冲动型；（3）认知方式分为：场独立性、场依存性、沉思型、冲动型。

13.第210页，心理学家在有关的学习理论的基础上又发展出许多新的教学方法，包括发现学习、掌握学习、程序教学及合作学习等。

14.第265页。教师威信是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。

15.第276页，根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。

16.第142页，班杜拉认为，强化分为外部强化、替代强化和自我强化。

17.第162页，加涅的教学目标分类：加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

二、名词解释

1.第14页，激活的扩展：新信息进入工作记忆后，新信息本身处于激活状态，以新信息为线索，通过学习者有意联想，贮存在学习者长时记忆中的一些与新信息有关的信息相继被激活，这一过程叫做激活的扩展。

2.第18页，系列位置效应：在学习和回忆系列材料时，中间部分遗忘最多，成为系列位置效应。

3.第18页，舌尖现象：在试图提取信息时，人们常常意识到他们在长时记忆中贮存了一些东西，但是他们却无法准确地说出这些东西到底是什么。研究者将这一现象称之为“舌尖现象”。

4.第23页，元认知：个体拥有的关于认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知知识贮存在个体的长时记忆中，包括认知主体、认知任务和认知策略等方面的知识，具有比较稳定的特点。

5.第63页，学习策略：是人“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。

6.第76页，精加工策略：是一种通过形成新旧信息间的附加联系，使新信息更有意义，从而促进对新信息的理解与记忆的策略。

7. 学生的学习动机可以被划分为外来动机和内在动机两个范畴。外来动机（结果动机）：是指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习活动只是达到目标的手段。内在动机（过程动机）：是指由学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活动过程中获得满足。

8.第103页，认知好奇心：是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。

9.第102页，外部强化的副作用：也就是过分合理化效应，即外部条件的强加或是明显加入会损伤某些活动的内在动机。

10.第106页，成就动机：指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。

11.第110页，习得性无力感：指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。

12.第113页，自我效能感：指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主要判断或评价，是由美国心理学家班杜拉提出的。

13.第127页，品德：是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。

14.第132页，他律道德：指学前及小学低年级儿童（10岁之前）只关心行为的客观效果，不关心主观动机，是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判断。

15.第132页，自律道德：指较大儿童（10岁以后）根据行为者的主观意图作为道德判断的基础，是由儿童自己内在的价值标准所支配的道德判断。

16.第146页，道德信念：学生不仅要知道道德规范是什么，并能运用规范进行是非善恶的评价，还要坚信道德规范的正确性并成为自己的行动的指南，这便是道德信念。

17.第155页，教学目标：指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。

18.第176页，学习准备：是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。

19.第179页，最近发展区：指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。

20.第182页，ATI（能倾与教学的相互作用）：指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。

21.第199页，先行组织者：简称组织者，是指在上课前为学生提供的有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料。

22.第210页，发现学习：是指给学生提供有关的学习资料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

23.第265页，教师威信：是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。

24.第271页，教师教学监控能力：教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

25.第283页，皮革马利翁效应（教师期待效应）：又叫罗森塔尔效应，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

三、简答

1.第12页工作记忆的三个特点：

1）保持时间段，对新信息的保留大约是10至20秒；2）容量有限，在有限的时间里只能记住大约5-9个独立的信息单位；3）信息处于激活状态，工作记忆中的信息正在被个体意识着、思考着、使用着。

2.第68页学生课堂中的注意特点：

1）每课或每段的第一句话。梅耶的研究发现，许多学生都错误地认为每段的主要内容一定会在第一句话中找到。2）看起来与众不同的内容。定义或公式在课文中很显眼，是因为它们往往有这样的特点：用斜体或黑体字呈现，或同课文的其他内容是分开的。3）以多种方式呈现的内容。学生很容易将几种不同方式呈现的信息视为重要信息。4）有趣的内容。有研究发现，所有的学生都愿意注意那些有趣的内容，无趣的内容即使相对重要，学生们也经常忽略它们。

3.第79页做笔记的作用：

1）做笔记可以引导注意。能引导学生将注意力集中在某些材料而不是其他材料上，这样就能做到明确重点。2）做笔记可以帮助学习者对学习材料进行组织，建立材料间的内在联系。3）做笔记可以帮助学习者在所呈现的信息与已有知识间建立起外在联系。这个过程，有助于新信息的迁移。

4.第134页科尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平和六个阶段：

1）前习俗水平：这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：一是服从与惩罚的道德定向阶段，这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威；二是相对的功利主义的道德定向阶段，这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系。

2）习俗水平：这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范，包括以下两个阶段：一是人际和谐的道德定向阶段，此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被别人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬；二是维护权威或秩序的道德定向阶段，此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。

3）后习俗水平：这一水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心行为的基本依据。包括两个阶段：一是社会契约的道德定向阶段，这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的；二是普遍原则的道德定向阶段，此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等等为依据。

5.第158页布卢姆的教学目标分类学

认知领域的目标分类：

布卢姆将认知领域的目标从低到高分为六级：

1）知识：指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆，所要求的心理过程主要是记忆。2）领会：指能把握材料的意义，可借助于转换、解释、推断三种形式来表明，超越了单纯的记忆，代表了最低水平的理解。3）运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用，代表高水平的理解。4）分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，代表了比运用更高的只能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构。5）综合：指能将部分组成新的整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。6）评价：指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力，这是最高水平的认知学习成果。

情感领域的目标：

依据价值内化的程度，将情感领域的目标从低到高分为五级：

1）接受（注意）：指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意，学习的结果包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。2）反应：指学生主动参与。学习的结果包括默认（如阅读规定的材料）。愿意反应（如资源读规定范围之外的材料）及反应的满足（如以愉快的心情阅读），与教师所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。3）价值化：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种标准作奉献（如发挥集体的有效作用而承担义务），与教师所说的“态度”类似。4）组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾。冲突，并开始建立内在一致的价值体系，是与人生哲学有关的教学目标。5）价值与价值体系的性格化：指个人具有长时间控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。教学目标着重学生的一般适应模式，强调学生作为的典型化合性格化。

辛普森动作技能领域的目标：

1）知觉：指运用感官获得信息以指导动作。2）定向（定势）：指对稳定的活动的准备。3）有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。4）机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作，此阶段的动作模式并不复杂。5）复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。6）适应：指技能的高度发展水平。学生能够修正自己的动作模式以适应特殊装置或满足具体情境的需要。

6.第182页能倾与教学互相作用研究对教育的启示：

1）没有适合所有学生的万能的最佳教学法；2）教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教；3）对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。

7.第203页有效提问技巧：

1）要把握所提问题的难度水平，这是根据学生是否能够回答问题确定的；2）要学会提出不同认知水平或类型的问题，这也是提醒我们要明确目标的重要性，这在很大方面是根据布卢姆认知领域的六级目标来对认知水平进行划分；3）要面向全体学生提出问题，即教师应该尽可能为每一个学生创造

平等的回答问题的机会；4）要学会控制等待时间，也就是要给学生充足的时间去思考教师提出的问题，所给时间要与所提问题的难易程度成正比；5）要对学生的回答给予适当反馈，一方面可以激发学生的动机，另一方面，学生可以从反馈信息中获得新的学习；6）要鼓励学生自己提出问题，大胆质疑，要培养学生主动质疑的勇气、精神和能力。

8.第212页制约发现学习的一些条件：

1）学生的先备知识，当学生具备适当的和相关的背景知识时，他们更可能从发现学习中受益；2）学生的智力水平，哈特用小学生进行研究表明，发现学习更适合智力水平较高的儿童；3）学习材料的性质，发现学习最适合的教材，必须具备多方面的诱导假说，有明确阐述原理的内容，一般理科教材比较适合；4）教师的指导，发现学习离不开教师的指导，尤其是当学习材料比较复杂，内容较深时，就更需要教师的指导。

9.第262页教师的主要角色：

教师职业的特点决定了社会对教师的角色期待。

1）学习的指导者，教师承担着系统地、准确地向下一代传递文化科学知识，指导学生学习和发展学生智力的任务，即教师应该充当学习指导者的角色；2）班集体的领导者，学生的学习是在班集体这种特有的社会群体条件下进行的，担任班主任工作的教师是班集体正式的领导者，没有担任班主任工作的教师在班集体活动中也担负着领导者的责任；3）行为规范的示范者，在培养学生道德品质和人格特性的过程中，教师不仅要指导学生掌握社会价值观念和行为规范，更要充当起示范者的角色，通过自己的一举一动，给学生提供活生生的榜样；4）心理保健者，面对学生的各种心理问题的出现，以及心理压力的增大，要求教师做好学生的心理健康教育工作，担当学生的心理保健者的角色；5）教育科研人员，要求教师能够开展教育科研活动，成为“科研型”的教师，要勤于思考，掌握教育科研方法。

四、论述

第一题，第265页教师威信的形成及其确立途径（注意：这两个分别可作简答题）：

1.教师威信的形成取决于多种因素的共同作用，可以划分为主观和客观两个方面。

主观上主要是教师本身的条件：（1）教师的各种心理品质和教师崇高的思想品质以及高度的专业知识技能是教师威信形成的基本条件；（2）教师的外表、生活作风和习惯等对教师获得威信也有一定的影响；

客观上：（1）社会、家长对教师的态度，这是教师地位与教师对于自身职业认同感的问题，这是教师威信形成的一个很重要的方面；（2）学生对教师及其工作的认识，这是教师威信形成的关键条件。因为学生年级不同，他们对于教师的要求是不同的。随着年级的增高，他们的思想、认识等方面的发展的成熟，致使其对教师要求的范围扩大了，学会分析评价教师的需要与能力。（3）除满足学生群体的需要外，教师威信的确立还要使自己的工作适合不同学生的个别需要。

教师的威信是不断变化和发展的，它的形成过程，一般说是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展的，新教师应注重主观与客观的多个方面，争取尽快确立自己的教师威信。

2.建立教师威信的途径：

1）培养自身良好的道德品质，这是教师获得威信的基本条件，教师应该是社会的模范公民，因为教师是教育人的人，其道德和学识使他在学生乃至公民的心目中具有一定的威望。2）培养良好的认知能力和性格特征，这是教师获得威信所必须的心理品质，随着科技的发展和时代的进步，对教师的认

知能力提出了更高的要求。3）注重良好仪表、风度和行为习惯的养成，教师的仪表、生活作风和行为习惯对威信的获得有着重要影响，这些都会给学生留下深刻的印象，赢得学生的好感和爱戴。4）给学生以良好的第一印象，教师第一次和学生见面时给学生留下的印象特别深刻，因为学生对新教师总是怀有新奇感，十分关注教师的一言一行。第一印象的好坏对教师威信的确立有着很大的影响。5）作学生的朋友与知己，人本主义心理学的代表人物马斯洛和罗杰斯都强调学习中人的情感因素。他们认为必须尊重学习者，把他们是为学习的主体，作他们的朋友与知己，这样才能使教学达到更好的效果。

第二题，试论述“如何指导学生学习，怎样和遗忘斗争”这一类相关问题：第12到18页学生在学习的过程中会遇到各种各样的问题，如何指导学生更好地学习，教师应明确学生遇到问题的原因所在，可以从以下方面来做：

1.遗忘是指记忆信息的消失或不能提取，是影响学生学习的一个重要因素。艾宾浩斯遗忘曲线证明：人们遗忘的规律是先快后慢，先多后少。

2. 影响遗忘进程的因素有：

1）学习材料的性质。一般认为，形象材料比抽象材料遗忘得慢，有意义材料比无意义材料遗忘的慢。2）学习材料的数量。在学习程度相等的情况下，一次学习的材料越多，遗忘越快，材料少，则遗忘得较慢。3）学习进程。对所学习的材料达到背诵之后，还继续学习一段时间，称之为过度学习，过度学习无论从保持量还是防止遗忘的数量来看，都要好于恰能背诵的学习。实验证明：150%的过度学习是最适宜的。4）加工程度。学习时是否对所学材料认知加工，对遗忘有重要影响，经过学习者精制和组织的材料遗忘得较慢。

3、为了防止遗忘，在学习之后，我们还要对所学的知识进行复习。有效地组织复习的条件与方法如下：1）及时复习根据遗忘先快后慢的规律，为了防止遗忘首先要及时复习，应力争做到当堂复习和当天复习。2）分散复习：许多实验证明，给以同样的时间，分散复习比集中复习效果好。需多次进行的分散复习，一开始的时间间隔不宜过长，以后复习的间隔时间逐步加长。3）阅读和尝试回忆结合：改变复习时只是单纯阅读的方法，将阅读与尝试回忆结合起来进行复习，并要掌握好阅读与尝试记忆的时间比，最佳时间比为2:3。4）部分与整体相结合：将一篇文章先从头到尾通读一至数遍，然后再分段通读和记忆，最后再从头到尾通读，直至能熟记为止，这种整体——部分——整体相结合的方法，我们称之为综合法，也是最有效的方法。5）运用多种感官协同记忆：在学习和记忆过程中，运用视觉、听觉、运动觉、触摸觉等多种感官协同记忆，比单独用一种感官的效果要好。

五、案例分析（材料题）

第一题，强化的依随性——“普雷马克原理”的相关问题第99页

1.强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种一岁关系被称之为强化的依随性。

2.与强化的依随性密切相关的一个现象有普雷马克提出，即“一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动”——普雷马克原理。这一原理也被叫做“奶奶的规则”，即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”

3.强化具有相对性，兴趣高的活动可以作为强化手段，强化兴趣低的活动；反过来，兴趣低的活动不能作为强化手段强化兴趣高的活动。

4.根据强化的依随性和普雷马克原理，当我们运用强化手段去激发学生学习时，要注意以下三点：（1）必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒；（2）必须使学生在主观上认识到强化与他

的学习之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用；（3）必须用学生系黄的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。

第二题，第115页，“帮助学生树立学习信心”的相关问题

1.问题出现原因：学生会出现信心缺失主要是由于习得性无力感的增强与自我效能感的减弱。习得性无力感的出现是由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。而自我效能感是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主要判断或评价，是由美国心理学家班杜拉提出的。

2.问题的解决：

（1）激发与维持外来动机的措施：①向学生提出明确、具体的学习目标。学习目标具有指引学习的动机作用。目标的高低要因人而异，要尽力与个人的学习能力相一致。②利用学习结果的反馈作用。学生及时了解学习的结果，既可以及时看到自己的进步，又可以通过反馈看到自己的缺点和不足，均可以激发起进一步努力学习的动机。③正确评价，适当表扬与批评。教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。表扬、批评作为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。④适当开展竞赛。竞赛时激发学习积极性的有效手段。但是要注意：竞赛要适量；选择竞赛的方式，是不同学生在竞赛中都有获胜的机会。

（2）激发内在动机的措施：①创设问卷情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲。创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。②发现学习也是激发学生内在动机的有效方法布鲁纳认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。③培养学习兴趣。方法：教育学生明确学习知识的社会意义；培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养学习兴趣；不断改进呢、教学方法，采用有趣的、变换的方式呈现教学内容；组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，运用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣；教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范；不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知识不断积累。④利用原有兴趣、动机的迁移。迁移是指在学生缺乏学习动机，没有明确的学习目的的情况下，把学生从事游戏等其他活动的兴趣和动机转移到学习上来，从而使学生产生对学习的需要。

（3）成就动机训练：成就动机是人的社会性动机的一种，是在一定的社会、文化、教育条件下形成的，因而能够通过一定的方法来培养和提高。训练阶段分为：意识化、体验化、概念化、练习、迁移、内化。归因训练：就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良的归因模式，建立积极的归因模式，从而提高学习积极性：了解学生的归因倾向、让学生进行某种活动，并取得成败体验、让学生对自己的成败进行归因、引导学生积极的归因。

（4）消除无力感：使学生获得成功经验，打破失败不可避免的神话、改变学生的消极归因、专业学生对失败的注意力。增强学业自我效能感：让学生在学习活动中体验到更多的成功、为学生提供适当的榜样示范、指导学生树立适当的学习目标和作业目标、给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因、给学生以适当奖励、给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控。