考研笔记(教育心理学)
一、教育心理学概述
（一）教育心理学的研究对象
教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的二级学科，
它的主要对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理
（二）教育心理学的研究任务
教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。
作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展
作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养
（三）教育心理学的历史发展
1．教育心理学的起源
孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆
柏拉图的思想：知识即回忆
亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）
洛克：白板说
2．教育心理学的发展过程
（1）独立学科的初创时期（—1920）
1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》第一本以教心命名的专著，
这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派
（2）发展时期（1920—1960）
行为主义学习理论占据主导地位
（3）成熟时期（1960—1980）
西方教育心理重视为学校教育服务，
认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论，
人本主义思潮出现
（4）深化拓展时期（1980—）
教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，
建构主义作为认知学习理论的新发展影响很大
3．教育心理学的研究趋势
①在学习观上重视学习者的主体性
②在研究领域上日益纵深发展
③在研究方法上呈现多元化
④研究国际化、本土化
⑤越发综合化和跨学科化
二、学习及其类型
学习和减肥是人类自虐的两种基本方式。——加菲猫
（一）学习的含义
广义：有机体由后天获得的经验而引起的比较持久的行为或行为倾向的变化。
狭义：学生的学习。学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
1、学习是人与动物共有的普遍现象
2、学习是有机体后天习得行为经验的过程
3、学习发生之后将要引起行为的变化
（二）学习的作用
学习是个体适应环境，与环境保持动态平衡的重要手段；
学习是人类社会或个体进化和发展的推进器；
（三）学习的分类
1．学习主体分类
根据学习者的不同，可将学习分为：
动物学习：消极、直接经验、第一信号系统
人类学习：积极、间接经验、第二信号系统
机器学习 / 学生学习
2．加涅的学习水平分类
加涅根据学习的简繁程度提出八类学习，而后又修整为六类：
①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射（刺激—强化—反应）
②刺激—反应学习：操作性条件作用（情景—反应—强化）
③连锁学习：一系列刺激—反应的联合连锁学习
④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习
⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应
⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应具体概念学习
⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合定义概念学习
⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题
3．奥苏泊尔的学习性质分类
奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类
①学习进行的方式:
接受学习：讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生，学生仅需“被动”接受这些知识
发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，而是让学生自己去发现，然后内化
②学习材料与学习者原有知识的关系：
有意义学习：即死记硬背的学习，学生并没有理解新知识的含义
机械学习：在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程
4．学习结果分类
（1）加涅的学习结果分类
加涅认为人的学习存在不受学科限制的五种结果：
①言语信息：以言语陈述的形式存储于学习者记忆中的有关事物和组织化了的知识。（是什么）
②智力技能：掌握概念、规则并将其应用于新情境，它是使用符号与环境相互作用的能力。（怎么做）
③认知策略：调节自己的注意、记忆和思维等内部过程的技能。（管理学习过程）
④动作技能：学习者通过观察、练习掌握动作程序，并能发展熟练的动作技能。（包括一般动作技能和特殊技能）
⑤态度：对人际交往的态度、对某些活动的态度、对社会的态度（它影响对行为的选择）
（2）我国的学习结果分类
①知识学习（领会、巩固、应用）
②技能学习（心智技能、操作技能）
③行为规范学习（依从、认同、信奉）
（四）学习与心理发展的关系
1、学习与个体心理发展
（1）学习与认知发展
（2）学习与语言发展
（3）学习与情绪情感的发展
（4）学习与社会性的发展
2、学习准备与发展性教学
（1）学习准备
学习准备：儿童在接受正规教育以前的身心发展水平（特别是智力发展水平）和已有的生活经验；
也泛指学习者在学习前所具备的与学习有关的积极因素。与“成熟”相近。
学到什么和怎样学习不能无视学习者成熟的条件或身心发展水平。
过分强调成熟在发展中的影响是片面的，无限夸大教育的作用也是不妥的。必须承认成熟与教育是发展的两大因素，而这在人的发展过程中是复杂的相互作用着的。
除了身心发展水平以外，顺利而有效的学习与以下两个因素有密切关系：
①生活经验：丰富的直观经验是学习文化知识的重要基础
②求知欲：儿童求知欲是入学准备的最重要课题。引起学习动机，激发学习兴趣，也是学习准备
的一个重要方面
（2）发展性教学
苏联教育学家赞可夫于1975年提出
五条教学原则：
①以高难度进行教学的原则
②以高速度进行教学的原则
③理论知识起主导作用原则
④使使学生理解学习过程的原则
⑤使全体学生都得到一般发展的原则
（五）学习风格与教育
1、学习风格的含义及特点
（1）含义：
学习风格：是学习者持续一贯带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和
①学习策略：学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定的
学习步骤成为学习方法
②学习倾向：每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚
持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱
（2）特点
①独特性
②稳定性
③兼有活动和个性两种功能
2、学习风格的差异与教育
（1）实施：
①全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格
②尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁
③根据学习风格类型和要素设计相应的教学策略
一是扬长策略：即采用与学习风格中的长处和学习者偏爱的方式相一．致的匹配策略。它
能是学生学的更快、更多，但是却无法弥补学习方式或机能上的欠缺。
二是避短策略：即针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的失配策略加以弥补。这种策
略虽然在开始实施的时候学生会表现出学习速度慢、学得少，难以理解所
学得内容，但它的特殊作用在于它能弥补学生学习方式或机能上得欠缺或
不足。
（2）根据学习风格类型设计教学策略
（3）根据学习风格要素选择教学策略
三、学习的主要理论
巴甫洛夫的狗狗、桑代克的猫猫、斯金纳的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的宝宝、盲人的大象，
学习理论是互补的而不是竞争的，他们是人类依靠本能或思维处理不同类型问题的不同途径。
（一）学习的联结理论
联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应时间建立直接的联结过程。强化在S—R 联结的建立中起着重要作用。在联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现就能自动出现习惯反应。
1．经典性条件作用说
（1）巴甫洛夫的经典实验
实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（US）,狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中型刺激（NS）。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（CR）。
（2）经典性条件作用的主要规律
消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失
自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现
如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应
（一年被蛇咬，十年怕井绳）
以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应（不见兔子不撒鹰）
健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点（——MJ注）
高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用
两个凡是：凡是能够引起条件反应得物理性条件刺激叫做第一信号系统；
凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统
（3）华生对经典条件作用的发展
通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。
人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。
（4）经典性条件作用的教育应用#
①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激
②帮助学生克服不利的习惯或性格
③让学生摆脱考试焦虑
2．操作性条件作用说
人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发的，人主动“操作”环境而产生各种后果。
（1）桑代克的联结—试误说
学习的实质在于形成一种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。
①效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰
②练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰
③准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼
（2）斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳发明了“Skinner box”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。
实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。
斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答型条件作用（经典）与反应型条件作用（操作）
应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应
操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制
（3）强化及其分类
强化：使个体反应增加的一切安排
分类：
①根据方式：正强化、负强化
②根据反应后强化物是否立即呈现：即时强化（效果好）、延时强化
③根据反应后是否每次都呈现强化物：连续强化、部分强化（效果好）
④强化物来源：内部强化、外部强化
⑤强化物分类：初级强化物、二级强化物
强化程序：强化出现的时机和频率，分为持续强化和断续强化程序
当学习一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立，相应的强化就应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定，维持则尽量依靠内部强化。
（4）操作性条件作用的主要规律
消退：消除强化从而消除或降低某个行为
维持：行为的保持
分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应
泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景
（请注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别——MJ注）
（5）程序教学与行为矫正#
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步伐安排材料的个别化教学方法。
它分为直线式程序和分支式程序两种，且大多使用教学及其或计算机实行。
原则：
①小的步子
②自定步调
③积极反应
④及时强化
⑤低的错误率
行为矫正：系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为
①识别目标行为和强化
②设立基点行为
③选择强化物和强化标准
④如果有必要选择惩罚及其标准
⑤观察行为并与基点做比较
⑥减少强化频率
3．观察学习理论
学习雷锋，好榜样，忠于革命忠于党~
班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程
（1）观察学习的早期探索#
自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。
（2）班杜拉的经典实验与发现
首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。
这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素
（3）观察学习的基本过程与条件
观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、动机
①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面
a.观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样
b.有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为
c.强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为
②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码
及储存
③复制过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为
选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为
④动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源：
a.直接强化——就是之前提过的强化……
b.替代强化——观察者看到榜样受到强化而受到强化
c.自我强化——社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合标准时，会满意
自我的行为
（4）观察学习理论的教育应用#
①教学内容中的新技能由教师带头示范
②教师的无处不在的榜样作用
③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来
④教师学习的热情和态度（陈、刘二人逻辑此处可见第二斑）
（二）学习的认知理论
学习……
不是在外部环境支配下被动形成Ｓ－Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；
不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
不是受已成习惯所支配的，而是受主体的预期所引导
1．早期的认知学习理论
（1）格式塔学派的完形-顿悟说
学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。
（2）托尔曼的认知-目的说
托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论：
①学习是有目的的行为，而非盲目的
②学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”
③S—R S—O—R ，O代表集体的内部变化
④潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习
（3）早期认知学习理论的启示
格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。
但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。
2．布鲁纳的认知-发现说
布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构
（1）认知学习观
学习是主动地获取知识并把新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构新的知识体系
认知结构：人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息得以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
学习就是这个编码系统的形成或改变，因而应超越所给定的信息。
学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程：
①新知识的获得：获得新知识，并使原有知识获得提高
②知识的转化：将新获得的知识转化为另外的形式，以适应新任务和学习跟多知识
③评价：对知识转化的一种检查
（2）结构教学观
教学的最终目的是促进学生对学科架构的一般理解。
做到这点学生就能把该学科看作一个相互联系的整体，从而容易掌握和理解整个学科的具体内容，容易记忆学科知识、促进学习迁移、提高学习兴趣。
掌握结构的四条基本原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
好奇内驱力动作按一定得顺序反馈
胜任内驱力图像
互惠内驱力符号
（3）发现学习法
布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要手段，学习掌握学科的基本架构的最好方法是发现法
发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自己努力的结果，发现学习的一般步骤：
①提出和明确使学生感兴趣的问题
②使学生对问题体验到某种程度的不确定性
③提供解决问题的各种假设
④协助学生搜集和组织可用于作结论的资料
⑤组织学生审查有关资料，得出并应用结论
⑥引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决
发现学习利于激发兴趣和好奇心从而增强动机，并利于批判性、创造性思维的发展。
3．奥苏泊尔的有意义接受说
（1）有意义学习的实质和条件
有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性联系
分类：
1、 代表性学习：使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值的关系
2、 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征
3、 命题学习：学习概念与概念之间关系
客观：学习材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是学习能力范围之
内的
条件
主观：学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中以往的适当知识加
以联系的倾向性（心向）；
学习者认知结构中必须具有适当知识，以便与新知识进行联系
（2）认知同化理论与先行组织策略
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制：
a.下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式： 派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证 相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化
b.上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题
c.组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式
先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象性、概括性和综合水平都高于学习
任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种
奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
（3）接受学习的界定及评价
①含义：教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识 ②过程：
首先，在认知结构中找到能同化新知识的有关观念
然后，找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点
最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化
③评价：
接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动。
无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。
接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。
4．加涅的信息加工学习理论
学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。教学阶段应与学习阶段完全对应，教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。
（1）学习的信息三级加工模型
期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望
执行控制：决定过程中信息的选择和加工方式及操作策略
（2）学习阶段及教学设计
加涅认为每个学习动作都可以分解成顺序的八个阶段
（三）学习的建构理论
建构主义本身不是一种学习理论流派，而是一种目前正在快速发展思潮。它进一步揭示了学习者的主动性，突出了用头脑建构知识和进行社会活动在发现和转换复杂信息中的意义。在当今的教育心理学的伟大变革中，众多权威号称自己属于建构主义者，但他们的想法却大相径庭。
1．建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义四种最主要的取向是：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义
2．建构主义学习理论的基本观点
（1）知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性：
①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而知识一种解释或假设
②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造
③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内化的“思维中的具体”
（2）学习观
①学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者
②外部信息没有意义，意义是学习者通过新旧知识间的互相作用形成的（此时新旧知识都有改变）
③经验背景的差异导致学生理解的差异，因此沟通与合作在学习中很重要
（3）教学观
①不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验
②应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识
③知识不能脱离情景抽象存在，人们应把学习与情景化社会实践活动联系在一起
3．认知建构主义学习理论与应用
（1）生成性学习
在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。
制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性
②学习者先前知识水平
③学习者建构性加工活动
促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系
②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系
（2）认知灵活性理论与知识深化
建构需要经历一个不断深化的过程。知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。
（3）探究性学习
探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。
跟进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程
（4）随机通达教学
对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，分别着眼于问题的不同侧面。由于每次情景具有不重复的方面，从而获得同样知识的多方面理解。
4．社会建构主义学习理论与应用
学习不简单是个人对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互动。探究不仅是一种认知活动，也是一种社会文化活动，是对某种社会实践活动的参与。
（1）理论部分
内化理论——人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果
内化：把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理
活动
活动理论——文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的
在参与活动的或程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能
完成的任务。
最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独资所能达到的活动水平之间的差距
（2）应用部分
①支架性教学
把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师通过和学习者共同完成某种文化活动，为学习者提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技能。
按此思路，教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进行示范和引导，学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。
③情景性教学
学习应与情景化的活动结合起来，情景学习的具体特征为：
a.学习在与现实情景相类似的情景中发生
b.已解决学生在现实生活中遇到的问题为目标
c.学习内容为真实的任务
d.教学过程与问题解决过程相类似
e.不需要独立于教学过程的测验，采用融合式的测验
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。因此“锚”往往是有情节的故事。
（四）学习的人本主义理论
罗杰斯的学习与教学观
（1）知情统一的教学目标观
①培养既用感情的方式，也用认知的方式的知情合一的人，即“全人”
②认识是变化的，而非静止的
③重视教学过程，而非内容；重视教学方法，而非结果。
（2）有意义的自由学习观
认知学习——无意义学习
经验学习——有意义学习
有意义学习：不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
是一种使个体行为、态度、个性以及未来的选择行动方针时发生重大变化的学习。
四个要素：
①学习具有个人参与的性质
②学习是自发的
③全面发展
④学习是由学生自我评价的
（3）学生中心的教学观
主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。
学生自身具有学习的潜能，促进者只需为他们设置良好的环境，提供各种学习资源，使他们知
道如何学习，他们就能学到所需要的一切。 重点在于创造特定的心理气氛： ①真诚一致
②无条件的积极关注 ③同理心
四、学习动机
这部分请参考普心看。
P.S.:对于考研这类事情来说，动机似乎比其他所有心理特征和外部条件更重要呐
（一）学习动机的实质及其作用
动机：让你动的机制，朝哪动？动多快？啥时停？目的地？
1．学习动机的含义
学习动机：引发与维持学生学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。
2．学习动机的分类
人们往往误认为内部动机和外部动机是一个连续体的两端，实际上他们是各自拥有自身高低段的两个
学习动机
内部动机
因学习活动本身的意义价值引起的动机。
动机满足在活动之内。
外部动机
因学习活动外部后果而引起的动机，从事学习只是达到某一结果的手段。动机满足在活动之外。
自我提高内驱力
个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力
个体为了保持他人的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要
认知内驱力
要求了解、理解、掌握知识以解决问题的需要。
奥苏泊尔
学习情境中成就动机的分类
独立连续体。
3．学习动机的作用
①基本作用：激活、指向、维持、调解
②专署作用：通过中介对认知过程起作用：a.唤醒学习的情绪状态
b.增强学习的准备状态
c.集中注意力
d.提高努力程度和意志力
耶基斯—多德森法则
（二）学习动机的主要理论
1．学习动机的强化理论（联结主义理论家）
这种强化理论显然是联结主义学习理论家提出来的，他们认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，因此任何学习行为都是为了某种报偿。
2．学习动机的人本理论（马斯洛）
通过需要层次理论来分析学习动机得出结论：
人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
3．学习动机的社会认知理论
（1）成就动机（阿特金森）
成就动机：激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力
个体追求某一目标的总动机强度是由对成功的渴求和对失败的担心组成的
期望——价值理论T = T s - T f
动机强度由成就需要、期望水平、诱因共同决定
力求成功的动机（T s）,避免失败的动机（T f）,追求目标的总动机T。
T s = M s× P s× I s
T = T s - T f
任务难度越大，成功所到来的满足感越强
I = 1 – P ∴I = I max if P = 0.5
成功可能越大，失败可能越小
P f = 1 - P s
（2）归因理论(海德—罗特—维纳)
人们具有理解世界和控制环境这两种需要，使它们都满足的根本手段就是了解人们行动的原因。这种对结果产生的原因的评价通常是一种主观解释，而解释的类型会直接影响人们的情绪和随之而来的动机。
①内部——外部（控制点）
②稳定——偶然（稳定性）
③可控——不可控（可控性）
其中不可控是激发动机面临的最大挑战，它会使学习产生习得性无助。
习得性无助感：
(1)动机降低:积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。
(2)认知出现障碍:形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西
也难以学会。
(3)情绪失调:最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、陷于抑郁状态。
影响因素：
1、他人操作的有关信息
2、先前的观念或因果图式
3、自我知觉
（3）成就目标理论（学生能力观）
人们对能力持两种不同的内隐观念:
能力实体观：人的能力是固定的，不可改变的特质
持此观念个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中证明或表现自己的能力
能力增长观：能力可随学习进行而增长
持此观念个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力
虽然两类成就目标都能促进个体完成任务，但它们在学习效果和其他诸多方面都有不同：
（4）自我效能感（班杜拉）
自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，也即效能期待的高低