课程与教学论1-5章知识框架
课程与教学论
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这本书是一部关于课程与教学论的经典著作，作者通过对课程与教学的深入 研究和分析，为我们提供了一个全面的、系统的理论框架和实践指南。
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整本书的内容非常丰富，从课程与教学的基本概念、理论，到具体的教学策 略、评价方法，都有详尽的阐述。我认为这本书的最大亮点在于它与实践的紧密 结合。作者不仅提供了理论上的阐述，更重要的是通过具体案例的分析，帮助读 者更好地理解和应用所学知识。
课程与教学论
读书笔记
01 思维导图
03 精彩摘录 05 目录分析
目录
02 内容摘要 04 阅读感Fra bibliotek 06 作者简介
思维导图
本书关键字分析思维导图
探讨
内容
教学
方法
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教学
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方面
深入
内容摘要
内容摘要
《课程与教学论》是一本全面深入探讨课程与教学理论的书籍。本书主要涵盖了以下几个方面的 内容： 本书首先介绍了课程与教学论的基本概念和理论基础，包括课程的定义、分类、设计及实施等方 面的知识，以及教学理论的主要流派，如行为主义、认知主义、人本主义等。这些理论为后续的 课程与教学研究提供了重要的支撑和指导。 书中详细阐述了课程规划与设计的原则和方法。主要涉及课程目标的确立、内容的选择与组织、 评价与反馈等方面。作者强调了课程设计应学生的需求和发展，培养学生的综合素质和能力。 本书详细探讨了各种教学策略和方法，包括直接教学、案例教学、合作学习、探究学习等。作者 阐述了不同教学方法的适用范围和实施要点，并强调了教师在教学过程中的主导作用和学生的学 习主体地位。
00467课程与教学论(复习要点)第五章 课程与教学的组织
第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。
1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
课程与教学论第一章
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第一章 课程与教学论概述
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第一节 课程与教学论的研究对象
一、课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象三种认识： 一是现象说。把课程与教学现象作为研究对象。 二是问题说。把课程与教学活动的问题作为研究对象。 三是规律说。把课程与教学的规律作为研究对象。
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古希腊的课程与教学思想：
一、培养目标上强调理性：身心和谐发展 二、课程体系（教学内容）：“七艺”（文法、修辞、辩
证法、算术、几何、天文学和音乐） 三、教学要适应学生的年龄特征； 四、主张启发教学 代表人物：柏拉图、苏格拉底、亚里士多德
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文艺复兴时期的教育：身心和谐发展，尊重儿童天性， 重视人文教育等
教学原则、方法等。 四是形成了一些最基本的教学思想。 五是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学
实验。
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(一)、各种教学论流派的兴起和竞争。
1、“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
2、社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的 教学论的竞争。
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
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凯洛夫主编的《教育学》中体现了在马克思主义认识论指 导下的教学论
教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩 固、运用四个教学阶段；
教师在教学中起主导作用； 教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地积
极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论复习资料
课程与教学论第一章：概论课程与教学论的历史重要事件1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”课程的表现形式：1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。
第二章：课程的基本理论1、与课程相关的概念1）教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2）教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3）学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4）科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5）知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6）经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7）活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8）计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
2、当代各种各样的课程形态（课程类型）1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2）学科课程与活动课程3）分科课程和综合课程4）显性课程与隐性课程5）必修课程与选修课程3、现代课程形成于17世纪的原因：1）现代资本主义制度的确立2）科学知识大发展3）现代学制的确立4）现代教学制度的确立。
课程与教学论 第一章 概论
精品课程 《课程与教学论》
由“思维五步”出发，教学过程也相应地分成五个步
骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联 系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题； 三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己 对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来
精品课程 《课程与教学论》
◆ 程序教学既可以用机器进行，也可以编成教材进行。这种教 学可以提高学生学习的积极性，能缩短学习时间，有利于提高学生的 学习质量。程序教学适合于学生自己学习，强调每个学生自学的重要 性和独特性，主张教师运用个别化教学来行动和思考。 ◆ 斯金纳程序教学的原则： 1) 积极反应原则 2) 小步子原则 3) 及时强化原则 4) 自定步调原则 5) 低错误率原则
3、查特斯的课程开发理论
（1） 课程开发的步骤：
1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析
成教学工作单元的层次。
3）将被分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。 4）把对儿童有较大价值，而对成人价值不大的理想和活动提到
较高的位置。
精品课程 《课程与教学论》
三、课程包含教学
这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。认为 课程是一项完整的系统工程，由前期研究、课程设计、课
程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。其中
课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。 持这种观念的课程专家甚多。在一些课程专家看来， 课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课 程。
◆基本内容：
课程与教学论(Word)
第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展三、学科结构运动与学术中心课程20世纪50年代末至60年代末，“学科结构运动”。
中心内容是用“学科结构观”重建课程，是新的课程形态“学术中心课程”。
“学科结构运动”是课程现代化进程中的重要里程碑。
（一）学科结构运动的产生背景1957年10月4日，前苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，于是开发了“学术中心课程”，1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家集会于马萨诸塞的伍兹霍尔，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
（二）学术中心课程的基本特征所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程，有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。
学科结构包括两个基本含义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
第一种涵义被称为“学科的实质结构”，第二种涵义被称为“学科的句法结构”。
学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。
学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。
（三）学术中心课程的历史地位学术中心课程确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。
四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。
这场课程改革运动进行了10年，未取得预期结果，到20世纪60年代末，耗费巨资开发出的“新课程”被纷纷废止。
在课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性？如何体现教师的需要？从1969年至1983年，施瓦布历经14个春秋，撰写了4篇里程碑式的文章，分别是《实践：课程的语言》；《实践：折中的艺术》；《实践3：转换为课程》；《实践4：课程教授要做的事情》，由此建立了一个根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程开发理论。
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
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第一章绪论
第一节什么是教学
一、教学概念的界定：P3最后一行开始
二、教学的基本要素：
1 关于教学基本要素的不同观点
2 教学的基本要素：学生（P4）教师（P5）教学内容（P6）
教学本质及其论争（P7）:特殊认识说---层次类型说
三、教学的历史演进：
1古代教学P9 2 现代教学形成与发展的基本历程 P9
3 我国现代教学体系确立与发展的过程P11
第二节什么是教学论
一、关于教学论的一般理解
1 教学论是一门科学P13
2 教学论是一门课程 P14
3 教学论是永无止境的学术研究，是耕作不休的思想园地P14
二、教学论的研究对象
1 关于教学论研究对象的主要观点P15
2 教学论研究的基本问题P16
三、教学论的研究任务
1 揭示教学规律P19
2 确立教学价值观P20
3 优化教学技术 P21
第二章教学与教学论的历史发展进程
第一节古代教学思想的起源
1 以伦理道德为主要内容的知识观P24
2 以人性问题为核心的教学价值观P25
3 学思行结合的知识关P26
4 整体、辩证、直觉体悟的研究方法P27 第二节近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成
一、近代教学思想形成的思想文化背景
1 人文主义的思潮P28
2 自然主义思潮P29
3 注重科学实验方法与教学思维的思潮P29
二、近代教学思想的特征
1 对封建教育的批判------尊重人的天性，关注儿童的自然发展P30
2 寻求教学理论的科学基础P31
3 教学理论体系的初步构建P34
4 依据不同的方法论形成了经验论和和唯理论两个不同的学派P36
第三节传统教学论的改造与现代教学观的形成
一、欧美现代教育运动
1 欧洲的新教育运动P37
2 美国的“进步主义教育运动”P30
二、杜威的教育教学思想
1 教学哲学观P40
2 儿童观 P41
3 知识观和经验课程观P41
4 “做中学”的学习观P42
第四节 20世纪我国教学理论与实践发展的审视
一、20世纪我国教学论发展的主要阶段
1 现代教学论发展的准备期P45
2 教学论从传统走向现代的开创期P46
3 现代教学论的发展的转折期P48
4 教学理论现代化的发展期P50
二、20世纪我国教学论发展的主要特征
1 教学论从传统走向现代P50
2 教学理论与实践的发展，在价值取向上呈现出三个方面的基本趋势P50
第三章学习方法与学会学习
第一节学习的概念及分类
一、学习的概念
1 学习的定义P55
2 学习的特征P56
二、学习的要素P57
三、学习的结果
1 言语信息P58
2 认知策略P59
3 智力技能P59
4 动作技能P60
第二节学习的过程及思想
一、学习的过程
1 知识学习的过程P61
2 技能学习的过程P61
3能力学习的过程P62 4 品德学习的过程
二、学习的基本思想P64
第三节学会学习
一、关于“关于学会学习”
1 学会学习的定义P66
2 对学会学习含义的理解P66
二、现代学习观
1 全面学习观P67
2 自主创新学习观 P68
3 终身学习关P69
4 从被动接受走向自主发展和探究P70
三、如何学会学习
1 培养会学习的学生P71
2 在反思中学会学习P72
第四节教会学生学习
一、了解学习差异P76-77
二、学习策略的训练
1 学习策略P78
2 学习策略与其他影响学习因素的关系P78
3 学习策略的训练步骤P78
三、学习方法指导
1 学习方法指导的原则P79
2 学习方法指导的基本要求 P80
3 学习方法指导的途径和方式P82
四、几种主要学习方法的指导
1 研究性学习方法的指导P83
2 自主、合作、探究学习的指导P87
五、对学习着的建议
1 树立自主学习的学习观是“学会学习”的基础P89
2 具有远大的目标是“学会学习”的前提P89
3 掌握科学的方法是“学会学习”的关键P89
4 善于自学是“学会学习”的基本途径P89
5 培养良好当然学习品格是“学会学习”的保证P90
第四章教学目标
第一节教学目标的概述
一、教学目标的概念P96
二、教学目标的特点
1 预期性P97
2 生成性P97
3 整体性P97
4 可操作性、可测量性P97
三、教学目标的功能
导向功能P98 激励功能P98 评价功能P98 聚合功能P98
四、教学目标的价值取向
知识本位P99 人本位P99 社会本位P99
第二节教学目标的分类理论
一、布鲁姆的教学目标分类理论
1 理论简介P101
2 理论评价P105
二、加涅的学习结果分类系统
1 理论简介P106
2 理论评价P106
三、巴班斯基的教学目标分类理论
1理论简介P107 2 理论评价P107
四、奥苏贝尔的有意义学习分类理论
1理论简介P108 2 理论评价P109
五、我国学者对教学目标的剖析
1 我国教学目标体系简介P109
2 行为目标、生成性目标以及表现性目标P110 第三节教学目标设计
一、教学目标设计的依据
1 学生的实际P114
2 教育内容P114
3 社会需要P114
二、教学目标设计的基本原则
1 发展性原则p115
2 整体性原则p115
3 可行性原则p115
4 可操作性原则p11
5 5 阶段性原则p115
三、教学目标设计的一般步骤
1 细化、具体化目标P116
2 分析、确定任务P116
3 寻找教学起点P117
四、教学目标的陈述P118
五、教学目标制定当中存在的问题及对策---对教学实践的关注和思考
1 教学目标制定的偏离与误区P120
2 实践的智慧---教师如何制定教学目标P122
第五章教学过程的基本含义
一、国内外有关研究
1 国外的有关研究P127
2 国内的有关研究怕P128
二、教学过程的相关概念分析
1 关于“教学”P128
2 关于“教学系统”P128
3 关于教学过程P129
4 关于各概念之间的区别与联系P129
三、教学过程的结构阐释
1 教学内部关系的主要类型P130-P131
教学关系、师生关系、教与学的关系
2 教与学的关系
教与学关系的深层结构P131 教与学关系的表层结构P132
教与学关系结构的运行机制P133
3 教学过程的主体关系
人与人的关系P134 人与物的关系P135 人与自身的关系P136
第三节教学过程的功能生成
一、教学功能的基本内涵P137-P138
二、教学功能的一般特点
（1）人为性（2）先导性（历史性）
三、教学过程的基本职能P140
四、教学过程的基本功能
传承知识、培养能力、涵养品性、助长生命P141-146
第四节教学过程的基本属性
人为性、对成性、客观性、整体性、实践性、历史性P147-150
第五节教学过程的本质
一、教学过程本质说概览P150-P154
1 特殊认识说
2 发展说
3 层次类型说
4 传递说
5 学习说
6 统一说
7 实践说
8 认识实践说
9 交往说
教学过程的建构交往本质观
1 教学过程本质的概念解读----教学过程如何成为其自身并区别于他物P155
2 教学过程本质的结构分析---教学过程具有怎样的整体规定性P156。