胡塞尔“生活世界”理论对幼儿教育生活化的启示-最新年精选文档
让教育回归生活世界
让教育回归生活世界西方哲学家胡塞尔认为，教育源于生活，本应与生活联系在一起，然而人类在建构教育科学世界的过程中，偷偷地取代并遗忘了生活世界。
生活世界被教育遗忘了，不仅带来教育科学的危机，也带来了人类文化的危机。
为消除这种危机，他发出了“回到事情本身”的呐喊并提出了“回归生活世界”的建设方案。
教育从生活中来。
教育是人类的永恒话题，它源于人们的生活，充实人们的生活，引导人们对生活价值的追求，成就人类可能的幸福生活。
人类从初到世上的生物人转化为社会人，首先面对的就是日常生活，日常生活是作为现实生活世界的主体的人之最基本的社会活动。
人类只有在日常生活中接受教育，这种转化才可能成为现实。
事实也证明，一个人由其生活经历所形成的经验对他的影响远远大于抽象的说教。
原始社会的教育与生活浑为一体，个人在与集体共同生活的过程中教育自己，从而形成其性格、才能和道德品质。
此时的教育，简单且纯粹地存于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的潜移默化的教育。
古代社会的教育是为统治阶级服务的，它的目的在于培养统治国家所需要的有知识、能力和品德的人才。
这种教育在被历代专制统治者沿用的过程中得到了进一步发展：教育开始从现实的生活中分化出来，在学校中进行。
但此时能接受学校教育的，还只有统治阶层的子弟，绝大部分民众还是在社会生活中进行着自我教育。
进入工业社会后，教育的发展直接关系着工业的进步，教育的最主要的目的是为社会培养大批具有读、写、算能力的人才。
也是在此时，知识以前所未有的速度增长，课程门类越来越多、越来越细化，科学理性的逻辑也使教育愈来愈专门化与系统化，人类生活的每一方面都被分门别类地当成一门功课，彼此孤立地进行教与学。
于是，学校与生活的脱节问题开始变得严重。
20世纪70年代人类生活方式、生产方式的深刻变化，20世纪末21世纪初，现代科学技术的伟大变革，使得教育与生活脱离的情况更为严重。
后工业时代、信息时代、经济时代，不同的名称传达着同样的信息：知识爆炸了，要想把掌握知识当作教育的目的显得不合时宜了。
论“生活世界”视阈下的幼儿教育
论“生活世界”视阈下的幼儿教育作者：彭海伦来源：《现代教育科学(普教研究)》2008年第01期摘要：德国现象学大师胡塞尔在批判实证主义思想、关注人类精神生活的基础上，提出了“生活世界理论”。
本文试图以“生活世界”理论为契机，分析幼儿教育和儿童生活世界的联系，并探讨当今幼儿教育所存在的现实问题，由此得出“生活世界”理论对幼儿教育的启示。
关键词：生活世界；儿童生活世界；成人生活世界；幼儿教育中图分类号：G61文献标识码：A文章编号：1005-5843(2008)01-0115-02一、“生活世界”的概念阐释(一)生活世界理论提出的背景早在20世纪初，杜威就提出了“教育即生活”的命题，这一命题给予当时沉闷的机械式的传统教育以重大打击，对当时的教育现实产生了重要影响，也给教育带来了新的契机。
“生活世界”理论是德国哲学家胡塞尔在晚年出于挽救欧洲科学危机、批判实证主义而提出的。
他认为欧洲科学危机的实质是科学世界对其产生的基础——生活世界的遗忘。
胡塞尔在《欧洲科学危机与超越论的现象学》中说：“在十九世纪后半叶，现代人的整个世界观惟一受实证科学的支配，并且惟一被科学所造成的…繁荣‟所迷惑，这种惟一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。
单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。
”在此过程中，人被科学化、机械化。
科学对生活世界和对人的遗忘使科学也丧失了其存在的目的和意义。
科学不再为人类服务，反而成了人类的危害者。
伴随着科技的日益进步、生产力水平的提高、物质财富的极大丰富、人类主控自然世界能力的加强，各种社会问题不断涌现。
“充分启蒙的世界却弥散着胜利的灾难”。
由于万能的科学“却恰恰解决不了那些最令人关心的涉及世界与人生意义的问题，而这些问题正是与人的主体性方面内在相关的。
”所以，为了解决科学危机、重寻生命存在的意义，胡塞尔认为必须重新追寻生活世界的价值与意义，找寻富有本原性意义的世界——“生活世界。
“生活世界”视域下幼儿园班级“制度化生活”的审视-最新文档
“生活世界”视域下幼儿园班级“制度化生活”的审视“生活世界”理论是德国哲学家胡塞尔在晚年为了挽救欧洲科学危机、批判实证主义而提出的，他认为欧洲科学危机的实质是科学世界对其产生的基础――生活世界的遗忘。
他说道：“在十九世纪后半叶，现代人的整个世界观惟一受实证科学的支配，并且惟一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种惟一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。
单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。
”[1]科学不再与人的生活或生命相关，使人性在这种遗忘中陷入危机。
在胡塞尔看来，要拯救这场科学危机，就要寻找蕴含丰富的关于人的意义本源性的生活世界。
同样，在幼儿园班级生活中，我们也应找寻属于儿童真实的生活世界，因为儿童的天性被成人制定的那些规则和规定所束缚，儿童的生活世界逐渐“被制度化”，失去了本真的生活童趣和意味。
因此，在幼儿园寻回哲学层面的“生活世界”对我们审视幼儿园班级“制度化生活”具有理论意义和实践价值。
一、“生活世界”的核心理念（一）人的主体地位为其基础核心胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，他指出“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的自然界”，而是“我生”“我在世界中”，实质是“我在自然中”“我在他人中”，以及“我‘生’在其中”。
[2]可见，胡塞尔的“生活世界”概念特别强调人活着的、“生着”的意义。
离开了人，所谓的“生活世界”也会沦落到心物分离的“物理世界”“死的世界”的地步。
“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。
“生活世界”与“世界”的本质区别就在于人的存在、人的生成、人的实践、人的地位的突显。
[3]儿童是未成熟的人，是孕育着一切发展可能性的人，是具有儿童年龄特征的人，是教育之中的人，儿童也是“生活着的人”。
生活是儿童的存在方式，是儿童的成长与发展的过程。
在儿童的生活世界中，只有体现生活是儿童存在的本质，才能彰显儿童的主体地位。
（二）亲身体验为其存在方式马克斯?范梅南在《生活体验研究》中指出：“生活世界，即我们的生活体验世界。
胡塞尔的“生活世界”及其教育学澄清
３ 一
Ｎｏ ． ２， ２ ０ １ ５・
Ｓ ｔ ｕ ｄ ｉ ｅ ｓ ｉ ｎ Ｆ ｏ ｒ ｅ ｉ ｇ ｎ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
Ｖｏ １ ． ４ ２ Ｇｅ ｎ ｅ ｒ ａ ｌ Ｎｏ ． ２ ９ ６
类学” （ 或称“ 情感现象学 ” ） ， 包括胡塞尔去世后在现象学哲学发展脉络 中占据重要地 位的、 以伽 达 默尔 （ Ｈ ａ ｎ ｓ — Ｇ ｅ ｏ ｒ ｇ Ｇ ａ ｄ ａ ｍ ｅ ｒ ） 为 代 表 的“ 哲 学 解 释学 ” 等学 说 ， 实 际上 正 逐 步“ 滑向” 了胡塞 尔 在创 立 现象 学之 初 就坚 持反 对 的心 理 主 义的相 对论 或人 类 主 义 的 主 观主 义 。关 注先 验 的普遍 性 而非 现 实生 活世 界偶 然 的事 实性 是 现象 学 的纯 粹先 验 描述区别于心理学 、 人类学之事实考察 的基本点。为了进一步澄清现象学的“ 先验 性” （ ｔ ｒ ａ ｎ ｓ ｃ ｅ ｎ ｄ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ ， 即现象学 的“ 纯粹 性 ” ） ， 胡 塞尔 首先 阐明 了“ 生活 世界 ” 所具 备 的 四 个 基本 特征 。 首先 ， 生 活世 界 是 一种 “ 非课 题 性 ” 的世 界 。此 处 所 谓 “ 非课 题 性 ” 与胡 塞 尔所 强 调的“ 非设定性” 信仰有关 ， 指人们在“ 自然 的观点 ” 中不加怀疑地直面 自己的周遭世 界， 将现实的周遭世界之“ 存在” 视作一种毋庸置疑的、 不言 自明的 自明性前提 ， 不将 周遭世界 的存在看作是 有“ 问题 ” 的， 不把周遭世界作为 一种 有问题 的“ 课题 ” 来探 究 。胡 塞尔 强调 ， 周 遭世 界 始终 作 为一种 未加 怀 疑就 具 备 了 自明性 的 “ 地平线” （ Ｈ ｏ ｒ ｉ ． ｚ ｏ ｎ ） ， 其 自明性 、 有 效性 、 存 在 性从来 没 有被 怀 疑 ， 生活世 界始终 是 “ 在先 被 给予 的 ” 、 “ 在先存 在着 ” 的“ 有效 世 界 ” 。 其次 ， 生活世界是一种 “ 奠基性 ” 的世界。在“ 自 然 的态度 ” 中， 生活世界的 自明性 未经 怀 疑 ， 但是 ， 在“ 科 学 的态 度 ” 及“ 现 象 学 的反 思 态 度 ” 中， 现 实 生活 于 其 中 的生 活 世 界是 作 为 “ 课题 ” （ 有 问题 的现 象 ） 来探讨的， 其 自明性 与存 在性 ， 甚 至 客观 性都 要 受 到科 学 或哲 学 的审 视 与怀 疑 。科 学 在 直观 这 个世 界 之 前 就 已经 前设 好 了研 究框 架 ， 或哲 学 的思 维框 架未 被 纳入 人们 观察 世 界 的“ 地 平线 ” ， 如此 ， 生 活世 界 就获 得 了一 种 相对 于科 学 世 界 与哲 学世 界 而 言 的 “ 先在性 ” ， 胡塞尔把这种“ 先在性” 纳入 了 “ 奠 基 性” 的范 畴 。 再次， 生 活世 界 是一 个 主 观 、 相对的“ 直观” 到 的世 界 。上 述 所 谓 不加 怀 疑 的 “ 非 课题性” 以及 “ 先在” 的“ 奠基 性 ” 都具 备 一个 前提 性 ： 生 活世 界 不是 指存 在 于我 们 周 围 的客观 事 物 ， 而 是相 对 于人 而有 效 的 经验 世 界 ， 是“ 一 个 存 在 于事 物本 身 与 我 们 在经 验这 些 事 物 时所具 有 的状 况 之 间 的 中间王 国” ， ＿ ３ 生活 世 界是 处 于存 在 于我 们 周 遭 的 现 实 客观 事 物 与 人们 对 其 “ 直观” 后所 “ 保 留” （ Ｒ ｅ ｔ ｅ ｎ ｔ ｉ ｏ ｎ ） 的经验 之 间 的“ 视域” （ Ｈ ｏ ｒ ｉ ． ｚ ｏ ｎ ） ① 世 界 。就此 意 义 而论 ， 生 活 世界 是 人 们 所 主观 到 的经验 世 界 、 直 观 到 的 意 义世
最新-胡塞尔的生活世界理论思想初探 精品
胡塞尔的生活世界理论思想初探胡塞尔的生活世界理论思想初探梁秋东北农业大学马克思主义学院，黑龙江哈尔滨150080摘要胡塞尔的生活世界理论是其超验现象学的核心内容。
生活世界问题的提出源于他对欧洲的科学危机、哲学危机和人性危机深刻的反思。
他指出，生活世界是前科学的世界，是科学的世界的基础。
胡塞尔的生活世界理论就是为了科学寻找前提，解决人的生存困境。
他认为，通向生活世界即向现象学迈进，其手段是通过终止判断的方式，即现象学悬置的方法。
关键词胡塞尔；生存危机；生活世界一、科学危机与哲学危机生活世界问题是胡塞尔晚年探讨的核心问题，他对生活世界问题的探讨源于欧洲深刻的科学危机、哲学危机和人性的危机。
胡塞尔指出，他所处的那个时代的欧洲正面临着深刻的危机，这种危机归根到底是由实证主义、非理性主义、怀疑论等错误的哲学思潮引起的，这些思潮排挤了欧洲传统的理性主义，造成了科学和哲学的危机，进而造成了欧洲的人性危机。
胡塞尔认为，作为欧洲人的根本的生活危机的表现就是科学的危机和哲学的危机。
科学危机就是指包括纯数学和精确地自然科学在内的实证科学的危机，即科学的观念被实证地简化为纯粹事实的科学，科学危机的后果就是其丧失了生活意义。
这场危机对于哲学来说就是哲学……有屈从于怀疑论、非理性主义和神秘主义的危险。
这种危机造成了严重的后果，特别是到了19世纪后半叶，实证科学支配了现代人的整个世界观，并开始受实证科学所造成的虚假繁荣所迷惑。
胡塞尔指出这种独特现象意味着，现代人漫不经心的抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。
只见事实的科学造成了只见事实的人……我们常听到有人说在人生的根本问题上，实证科学对我们什么也没说。
实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题探讨整个人生有无意义。
胡塞尔认为，这种实证科学归根到底涉及的就是人在与非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及人能否自由地在他的众多的可能性中理性的塑造自己和他的周围世界的问题。
胡塞尔“生活世界”理论对幼儿教育生活化的启示-最新年精选文档
胡塞尔“生活世界”理论对幼儿教育生活化的启示现象学大师胡塞尔曾在《欧洲科学的危机和超越现象学》一文中提出“生活世界”这一概念，他强调科学的基础是人们日常的活动和生活。
具体来说，他认为客观的科学世界是从生活世界发展而来的，以“生活世界”为基础，两者休戚相关，反对“科学世界”有意识的把自己和“生活世界”划分开来。
当前，在幼儿教育过程中，幼儿教育常常被看成是幼儿生活以外的一个因素，在幼儿教育中外加一些与幼儿生活关系不大，甚至是无关的教育，他们认为外加的教育能促进幼儿的发展，忽略了幼儿教育就是幼儿的生活世界这一事实。
值得庆幸的是，当前还是有一些儿童学习理论十分重视儿童的生活世界。
如布鲁纳的发现学习理论、杜威的进步主义教育思想等。
在这些理论和胡塞尔“生活世界”理论的指导下，使我们对生活世界的教育有了全新的认识，对幼儿教育生活化具有启发和借鉴价值。
一、生活世界的教育在讨论“生活世界”理论对幼儿教育生活化的启示之前，我们必须先从整体上认识生活世界的教育的基本“面貌”。
（一）生活世界的教育：自然的教育何为自然的教育？正如现象学大师胡塞尔说的那样：“生活世界始终是在先被给予的，始终是在存在着而有效的，不是根据某个普遍的目的而有效的。
”通俗来讲就是生活世界的教育不管教育本身是否有自觉的、明确的目的，他都是在自然地状态下进行的，摆脱任何研究的态度。
生活世界的教育往往以一种自然的、无意识的方式对人的发展产生作用，潜移默化的对人产生影响。
生活世界的教育就是一种自然的教育，这种教育无论是对成人还是幼儿，他们并不会时刻感觉到自己在接受教育，甚至身处其中却不能感受到它的存在。
（二）生活世界的教育：直观的教育生活世界中，直观的教育就是我们在感性的、具体的存在状态中所接受的教育。
在胡塞尔的“生活世界”理论中提出过：“属于感性直观物体及其在实际的和可能的经验中存在的具体的如下事实，即这些感性直观物体在自身的本质变化中是被结合在一起的。
胡塞尔_生活世界_理论的德育启示
2009年1月山东省青年管理干部学院学报Jan ,2009第1期(总第137期)Journal of Shandong Y outh Adm inistrative Cadres C ollege N o.1Jan.N o.137收稿日期:2008-09-21作者简介:王文鹏(1966-),河南邓州人,河南科技学院副校长,副教授,中国矿业大学(北京)科技与教育管理专业博士研究生,研究方向:思想政治教育。
胡塞尔“生活世界”理论的德育启示王文鹏(河南科技学院,河南新乡453003)摘要:在历史的长河中,德育逐渐淡化了生活层面的内容,演化成知识教育,强调对认知、记忆等的训练与培养,缺失了与学生真实生活的结合。
胡塞尔的“生活世界”理论认为,生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机。
这对确立开放的研究视野,以生活为根基,通过生活进行德育,从而达到育人之目的,具有重要的启示意义。
关键词:“生活世界”;德育;启示中图分类号:B516.52 文献标识码:A 文章编号:1008-7605(2009)01-0078-03Abstract :G radually ,the content of m oral education has changed from life to knowledge ,and has been paying m ore attention to the training and cultivation of cognition and mem ory ,by lacking contact with students ’real life.“Life w orld ”theory says that there are rich education res ources and valuable education chances in life ,which is of inspiring significance to the establishment of an opening study perspective ,and the development of m oral education.key w ords :“life w orld ”;m oral education ;inspiration 一、胡塞尔“生活世界”理论的主要内容1935年5月胡塞尔应邀到维也纳演讲,他演讲的题目是“欧洲人文危机中的哲学”;同年11月,他又在巴格达作了题为“欧洲科学危机和心理学”的一系列演讲,在这一系列演讲的基础上形成并公开出版了《欧洲科学危机和先验现象学》一书,对生活世界主题作了一个明确的研讨。
试论胡塞尔生活世界理论对现代教学的启示
界 的真理是 相对于每个个 体 而言 的真理 。它 伴随着 自我 主观视 阈 的运 动而 发生 。 “ 们 当 中 的每 一个 我
人都 有它 的生活世界 ， 每一个人 与他人 交往 时 ， 都将
各 自的意向性延伸到对方， 彼此将 自己存在的有效
性 以一致和不 一致 的方式 结合 在 一 起 ， 对这 个 共 同
西方哲学家胡塞 尔认 为 ： 育源于生活 ， 教 教育本 应 与生活联系在一 起 ， 而人 类 在建 构教 育科 学 世 然
在其 中 ， 却不关 注它 ， 不把 它当研究 的 问题 或课题 。 第 二 ， 活世 界是一个 主观 的 、 生 相对 的世界 。胡 塞 尔认 为每个人 的生 活世 界各 不 相 同 ， 因而 生 活世
的世 界起 意识作用 ” 。 第三 ， 生活世 界 又是 一个 直 观 的世 界 。胡 塞 尔 认 为生活世 界 是 “ 过 知 觉 实 际地 被 给 予 的 、 通 总是 被 经验 到并 能被经 验 到 的世 界 ， 们 的 １常生 活世 我 ３ 界 ” 。也就是说 ， 谓 “ 观 的世界 ” 指 非抽 象 Ｊ 所 直 是 的， 可被经验 到、 不言 自明的世界 ； 是发 生着 的世界 ，
作者简介 ： 宋斌华（ ９６一） 男， １７ ， 江西赣 州人 ， 士， 师， 硕 讲 主要研 究课程与教 学理论
第 １ 期
宋斌华
试 论 胡 塞 尔 生 活 世 界 理 论 对 现 代 教 学 的 启 示
ｌｌ ２
的一 部分 ， 不应 凌驾 于生 活世界 之上 。
格丽 特米德 所说 ‘ 前喻 型 ’ 文化 ， 知识 由教 师传 授 即
第２ ３卷第 ｌ 期
２１ ０ ０年 １ 月
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胡塞尔“生活世界”理论对幼儿教育生活化的启示
现象学大师胡塞尔曾在《欧洲科学的危机和超越现象学》一文中提出“生活世界”这一概念，他强调科学的基础是人们日常的活动和生活。
具体来说，他认为客观的科学世界是从生活世界发展而来的，以“生活世界”为基础，两者休戚相关，反对“科学世界”有意识的把自己和“生活世界”划分开来。
当前，在幼儿教育过程中，幼儿教育常常被看成是幼儿生活以外的一个因素，在幼儿教育中外加一些与幼儿生活关系不大，甚至是无关的教育，他们认为外加的教育能促进幼儿的发展，忽略了幼儿教育就是幼儿的生活世界这一事实。
值得庆幸的是，当前还是有一些儿童学习理论十分重视儿童的生活世界。
如布鲁纳的发现学习理论、杜威的进步主义教育思想等。
在这些理论和胡塞尔“生活世界”理论的指导下，使我们对生活世界的教育有了全新的认识，对幼儿教育生活化具有启发和借鉴价值。
一、生活世界的教育
在讨论“生活世界”理论对幼儿教育生活化的启示之前，我们必须先从整体上认识生活世界的教育的基本“面貌”。
（一）生活世界的教育：自然的教育
何为自然的教育？正如现象学大师胡塞尔说的那样：“生活世界始终是在先被给予的，始终是在存在着而有效的，不是根据某个普遍的目的而有效的。
”通俗来讲就是生活世界的教育不管
教育本身是否有自觉的、明确的目的，他都是在自然地状态下进行的，摆脱任何研究的态度。
生活世界的教育往往以一种自然的、无意识的方式对人的发展产生作用，潜移默化的对人产生影响。
生活世界的教育就是一种自然的教育，这种教育无论是对成人还是幼儿，他们并不会时刻感觉到自己在接受教育，甚至身处其中却不能感受到它的存在。
（二）生活世界的教育：直观的教育
生活世界中，直观的教育就是我们在感性的、具体的存在状态中所接受的教育。
在胡塞尔的“生活世界”理论中提出过：“属于感性直观物体及其在实际的和可能的经验中存在的具体
的如下事实，即这些感性直观物体在自身的本质变化中是被结合在一起的。
”事物之间的关系就是由日常生活或活动中的一些直观要素构成的，形态各异、精彩纷呈的万事万物，都如实地、直接地呈现在我们的面前。
科学世界中那些抽象概括的点、线、面，都只有回到现实的生活世界才能显现出来。
二、“生活世界”理论对幼儿教育生活化的启示
（一）以儿童生活世界为本的幼儿教育
教育应遵循“在生活里找教育，为生活而教育”的理念，幼儿教育也不例外。
幼儿教育应以幼儿的生活世界为教育的本源，只有走进幼儿的生活世界，让幼儿依照自己喜欢的方式进行活动，在不拘束、无压力的状态下寻找快乐，享受童年的美好时光。
孩子不是机器，他们也有自己的主观能动性，幼儿教育不能剥夺
幼儿发挥主观能动性的权利，因此，教育者在教育过程中应以儿童生活的世界为本，在此基础上安排教育内容，选取教育手段等，这样才能维护孩子的探索欲望，激发孩子的学习兴趣，是孩子想学、乐学，而不是厌学、恨学。
（二）幼儿教育应循序渐进
成人应理解到儿童的成长是一个循序渐进的过程，俗话说：“一口吃不成一个胖子”，儿童的成长也是这个道理。
成人中尤其是教师和家长必须了解儿童生活世界的这个特点，为儿童生长和发展提供充分的时间和空间，让儿童舒适自由的成长。
让孩子提前学习，避免“输在起跑线上”，这是违背规律的教育方式，都是急功近利、拔苗助长的典型。
孩子有自己的成长规律，如3岁是直觉思维期，5岁才有形象思维，这些都是发展心理学的研究成果。
很多幼儿园现在都在提倡“去小学化”，因为很多研究已经表明，在学前教育阶段识字较多的幼儿，也许在入学的第一年语文成绩会优于其他孩子，但是步入二年级后，其他孩子就与他不分上下了。
现在看来，“别让孩子输在起跑线上”这句话，多半是精明商家为吸引家长眼球而创造的广告语，迎合了家长的需要，导致许多家长却盲目跟风，被广告左右。
当我国还在为此争辩时，国外的许多国家已明令禁止超前教育。
在杨佩昌的《德国宪法禁止学前教育，别把孩子大脑当硬盘》一文中，他提到欧洲许多国家已有相关法律规范学前教育，学前教育走在前列的德国甚至把“禁止家长在幼儿园的教学之外给
孩子补课”写进基本法里。
随着我国超前教育和强化教育问题日益凸显，教育界逐渐认识到这些问题的严重性，2012年教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，主要目的就是遏制拔苗助长。
（三）生活化的幼儿教育模式
生活化幼儿教育模式，顾名思义，就是将一些带有生活气息的教学资源引入幼儿教育之中，让幼儿在真实可感的生活情境中锻炼和培养综合能力。
因为幼儿的身心正处于高速发展的阶段，他们对外界的一切事物都充满好奇，此时如果将孩子禁锢在教室这一狭小的空间内，无疑是对孩子童真、童趣、好奇心的扼杀。
因此让儿童回归自然，在真实的生活情境中进行学习更为有效，更能满足孩子的需要。
作为教师，就应抓住幼儿的这一成长特点开展教学。
在春天或秋天，教师可组织孩子们外出登山或郊游，欣赏大自然的绝美景色，聆听自然界中各种美妙的声音。
冬天，教师可带领孩子们赏雪，玩雪，堆雪人或打雪仗自是必不可少，让孩子们体会冬季的美妙与乐趣。
现实生活中对孩子进行安全知识教育时，也不能局限于口头传达给孩子这方面知识。
平时生活中，无论是教师还是家长都会告诉孩子遇到危险要打110找警察叔叔，遇到火灾要打119请消防员叔叔来灭火。
这些口口相传的顺口溜式的安全知识，在危险来临时又能起多大的作用呢？而德国恰好与我们相反，他们提倡实践出真知，德国的孩子在为期3年的幼儿园教育中，教师会带领孩子参观警察局，学习报警和自
救技能；走进消防队，学习躲避火灾和灭火本领；跟老师去超市购物，学习选货品和付钱……3年的积累，当孩子们走出幼儿园时，他们已经具备了初步的生存技能。
幼儿教育生活化强调自然即教育，社会即教育，引导儿童在生活中发展，培养儿童独立自主的能力。
（四）幼儿园生活中的随机教育
生活世界是一个相对主观的世界，它始终在相对的运动中，也就是说生活世界不是一层不变的，它具有很大的随机性。
从上面的论述，我们得出教育应建立在生活世界基础之上。
因此，生活世界的随机性也是幼儿教育中应该考虑的因素，在幼儿教育过程中应采取随机教育。
但在幼儿园的教育中，教师往往背道而驰，按照教学要求，他们会事先写一个一日生活流程表，按时间段安排好幼儿全天的学习和生活，然后照流程表行事。
在具体的教学活动上，教师也会依照教案机械执行，面对活动过程中的意外情况，教师总是想方设法地把幼儿往预定的目标上引导，忽视或制止儿童的提问，扼杀儿童感兴趣的话题。
儿童偏离教师教学目标的提问，在教师看来是毫无价值的，甚至是扰乱课堂秩序的。
教师忽视了儿童的体验，不尊重儿童的认知特点，用教师的权威剥夺了儿童平等对话的机会。
教师要想做到随机教育，必须善于发现幼儿感兴趣的游戏或事物中所隐含的教育价值，抓住时机，对幼儿进行积极的引导。
儿童是一个鲜活的个体，他们在活动过程中热衷于表达自己的具体经验，教师应抓住这一教育契机。
在我实习期间就见到过一位
善于随机教育的老师，那是一个夏日的午后，教师正组织孩子们进行语言活动，突然窗外下起了瓢泼大雨，哗啦啦的雨声搅得孩子们心神不宁。
此时中班的这位老师放下手中的展示板，领着全班的孩子们到屋檐下欣赏下大雨的情景，引导孩子们观察大雨，比较大雨和小雨的不同，让孩子们仔细聆听雨打在地上的声音，孩子们兴致勃勃，开心极了。
随机教育最大的特点就是把幼儿园的环境和生活中的事件作为教材，但教师往往对这些教材不屑一顾，并压制它，为计划“让路”。
这样便发生了科学世界的教育与生活世界的教育的断裂。
两者相比较，融入生活世界的随机教育更有利于幼儿认知的发展。
陶行知说：“生活即教育，教育即生活。
”生活中处处都是教育的机会，许多有价值的教育机会就隐藏在幼儿园生活中。