关于课程本质内涵的探讨
结合实际论述课程的内涵及其发展趋势
课程的内涵及其发展趋势一、课程的内涵1.1 课程的概念课程是指学校或教育机构为实现特定教育目标而组织安排的一系列学习活动和教学内容的总称。
它包括教育学、心理学、社会学、教学原理和具体学科教学内容等方面。
在现代教育理念中，课程的内涵不仅仅是指学科知识和技能的传授，还包括培养学生的综合素质、引导学生的创新思维、培养学生的自主学习能力等。
1.2 课程的特点课程具有系统性、先进性、时代性、客体性、实践性、发展性等特点。
系统性是指课程是一个有机的整体，包括教学内容、教学方法、教学手段等多个方面的内容。
先进性是指课程要符合时代的发展潮流，紧跟社会发展的需求和学生的成长特点。
时代性是指课程要根据时代的发展变化不断调整更新，保持活力和创新性。
客体性是指课程是为学生服务的，应该以满足学生的需求和发展为宗旨。
实践性是指课程要注重实际应用，培养学生的实际动手能力。
发展性是指课程要与学生的成长发展相适应，促进学生的全面发展。
1.3 课程的目标课程的目标是指在一定时间内，通过一系列有机的学习活动和教学内容，使学生在思想、品德、智力、体质等各个方面得到全面发展，达到培养学生积极进取、自主学习的目的。
课程目标一般包括素质教育目标、知识技能目标和情感态度目标等多个方面的内容。
二、课程的发展趋势2.1 个性化定制随着教育理念的不断更新和教育技术的不断发展，课程将逐渐朝向个性化定制的方向发展。
个性化定制课程可以根据学生的兴趣爱好、学习能力、发展特点等个体差异，有选择地安排和组合教学内容，满足不同学生的需求，促进每个学生的全面发展。
2.2 跨学科融合未来课程的发展趋势将更加注重跨学科融合。
跨学科融合可以打破传统学科边界，促进知识之间的交叉和融合，使学生能够真正理解知识的通联和应用。
跨学科融合还可以激发学生的创造力和创新思维，培养学生解决实际问题的能力。
2.3 多元化评价未来课程的发展趋势将更加注重多元化评价。
传统的教育评价主要以考试成绩为主，忽视了学生的综合素质和能力发展。
关于“课程思政”的本质内涵与实现路径的探索
关于“课程思政”的本质内涵与实现路径的探索一、本文概述1、简述“课程思政”的提出背景及其在当前教育中的重要地位。
“课程思政”的提出，是适应我国社会主义现代化建设对人才培养新要求的产物，也是我国高等教育改革和发展的重要方向。
在经济全球化、文化多元化、社会信息化的时代背景下，人才的培养不仅要注重专业技能的提升，更要强调对社会主义核心价值观的认同和践行，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
因此，“课程思政”作为一种全新的教育理念和教育模式，应运而生。
“课程思政”强调将思想政治教育融入各类课程之中，实现显性教育与隐性教育的有机结合，从而全面提升学生的思想政治素养。
在当前教育中，“课程思政”已经占据了举足轻重的地位。
它不仅是对传统思政课程的补充和完善，更是对整个教育体系的深刻变革。
通过“课程思政”的实施，可以帮助学生更好地理解和认同社会主义核心价值观，树立正确的世界观、人生观和价值观，增强国家意识、民族意识和社会责任感。
“课程思政”也有助于提升教师的教育教学能力，促进教育教学的全面发展。
“课程思政”的提出背景是时代的呼唤和教育的需要，它在当前教育中占据了重要地位，是推动教育现代化、培养高素质人才的重要途径。
2、阐述本文的目的：探索“课程思政”的本质内涵和实现路径。
在当前的高等教育背景下，本文旨在深入探索“课程思政”的本质内涵与实现路径。
课程思政作为一种全新的教育理念，它要求将思想政治教育融入到各类课程中，以潜移默化的方式引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
然而，如何准确把握课程思政的核心要义，以及如何在实际教学中有效实施，是当前教育领域亟待解决的问题。
因此，本文的研究目的在于，通过对课程思政的理论基础进行系统梳理，揭示其本质内涵，包括课程思政的核心理念、价值取向和实践要求等方面。
结合具体的教学实践，探索课程思政的实现路径，包括教学内容的设计、教学方法的创新、教学评价的完善等方面。
通过这些探索，本文旨在为高等教育领域提供一套具有可操作性的课程思政实施方案，推动思想政治教育与各类课程的深度融合，实现教书育人的根本任务。
刍议“课程”内涵
刍议“课程”内涵[摘要] 在中外教育界，“课程”是一个大家普遍使用但在内涵和外延方面又不确定的概念。
各种教育理论的实施最终都取决于直接面对学生的课程状况。
本文试图结合传统，从“常识”和实践需要的角度探索课程的内涵。
[关键词] 课程课程不仅涉及到专业和学科、学生和社会，还涉及到学术理论探讨和课程改革实践的需要。
在不同背景下，人们使用“课程”概念会有很大差异。
有人把“有计划的教学活动”[1]看作课程，有人把学习结果或学习经验看作课程，还有人甚至把文化和社会改造也看作课程[2]。
以下我们将结合我国对课程的传统看法和习惯认知，并考虑当前课程改革的实际需要说明课程的内涵。
我们认为，广义的课程是教育组织确定的实现培养目标的教学科目的总称，狭义的课程是指相同内涵的单个教学科目。
即在广义上，教育组织为实现培养目标确定下来的所有教学科目都是课程，包括理论教学、实践教学、课堂教学、非课堂教学科目等。
因此，课程的功能是实现培养目标。
这个目标可能是以下人才：①学者;②技能或技术型人才;③公民;④和谐发展、自我实现和潜能等。
课程的确定者必须是教育组织，因为这涉及到课程的合法化问题，反映着课程的倾向和属性。
教育组织包括行政组织、培训机构和学校等。
课程的形式表现为教学科目。
必须说明的是，作为教学科目的课程仅是实现培养目标的重要方式，但不是唯一方式。
不区分这一点，我们就会把经验、结果、甚至文化等现实生活中看到的实现培养目标的其它方式都看作是课程，有些方式可能至今仍是未知的。
实际上，一方面，校园文化、课堂本身、课外活动、管理制度的实施等都可能是实现培养目标的方式。
任何一个概念内涵的界定要有助于现实需要，否则就成了无的放矢。
课程的定义太宽，就泛化了课程，等于没有了课程，其结果是我们抓不住课程。
定义过窄，又不能满足当前教学改革的实践在理论上的需要，特别是高等职业教育课程改革的需要。
我们就有可能仅仅把传统的、强调知识体系的学科看作是课程，就不能理解并持续拓展以培养能力为主的其它课程形式。
课程论-第二章 课程的含义、本质
（三）实践论思维方式
所谓指导课程实践，无非就是给课程实 践以规范，告诉人们应如何进行课程实 践。
探寻课程本质的根本目的在于指导课程 实践，解决课程实践中的问题，而不是 为探索而探索。
实践论思维方式实质上是一种否定论思维方 式、一种现实批判的思维方式。
课程现实不是某种单一本性的存在， 而是自然的又是属人的， 既是客体性的又是观念性的， 既是因果性的又是目的性的， 既是必然的又是自由的， 所以它是一个极其复杂的否定性统一体。
与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是 不完善的，因此一旦将这种研究所得到的课程 认识落实到具体的课程实践中，它必然会用某 种绝对理性标准来说明、要求、规范和衡量现 实课程实践，从而极容易走向某种课程的教条 主义。
到了当代，还有人对课程一词的拉丁语词源提 出了不同的看法，因为，“currere”的名词形 式意为“跑道”，重点在“道”上，这样一来， 为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章 的事情，从而引出了一种传统的课程体系；
而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点 在“跑”上，这样一来着眼点会放在个体对自 （1）事物的本质不是唯一的，而是多元的。 从而对事物本质的认识也不是唯一的，而是多 元的。
（2）本质不是实体的、僵化的、封闭的，而 是依赖于关系而存在，有其动态生成性、开放 性。本质的动态生成性根源于人的本质的动态 生成性。
（3）本质既是合规律的、事实的、必然的， 又是合目的的、价值的、应然的，还是可理解 的、可接受的、合规范的，是规律、目的和规 范的统一，即合理性的。
二、课程本质探索的方法论
（一）本质主义思维方式 本质主义是“以本体信仰和本体论思维为
基础，以语言学上的符号论为工具，以知 识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、 本质信仰和本质追求为基本内涵的”知识 观和认识论路线。
对课程本质的一些思考
课 程是 指 学 生 体 验 到 的 意义 ．而 不 是 学 生 再现 的事 实 或 要
学 生 演 示 的行 为 。这 种 观 点是 建 立 在 现 代 教 学论 反 传 统 教 学 知
识 论 自 由基 础 之 上 。课 程 是 经 验 及 经 验 的 获 得 的哲 学 基 础 是 ：
（ １ ）经验 是 个 体 的 本 人个 体 的经 验 水 平 ，经历 构 成 个 体本 身 ， 经 验 也 就 是个 体 的生 活 和 历史 。经 验 与 经 验 的世 界是 统 一 在 一 起 的 。（）经 验 是 内在 的 ， 教 育 者 的学 习经 验 决 定 着 教育 目标 的 ２ 受 实 现 ， 教 育 本 质上 是 对 受 教 育 者 经验 的组 织 。（ 而 ３ ）课 程 的 目 的 在 于满 足受 教 育 者 自 由发 展和 自我 实 现 的 需要 ，而 课 程 的实 施
１ 课 程 即教 学 科 目 ． １
从 课 程 实践 的历 史 来 看 ．尽 管 课 程 一 词原 初 主要 强 调 的是
“ 程 ” 但 它 却 一 直 是 作 为 “ 科 内 容 ” 同 。 一 开 始 课 程 实 践就 已脱 离 其 原 始 旨意 。 论 是 中 从 无 国古 代 的六 艺 ： 、 、 、 、 、 ； 洲 中世 纪 的 七 艺 ： 礼 乐 射 御 书 数 欧 文法 、 修 辞 、 证 法 、 术 、 何 、 文 、 乐 ； 是 近现 代 的百 科 全 书 式 辩 算 几 天 音 还 课 程 、 利 主 义 课 程 等 无 一不 是 把 课 程 看 作 是 所 教 授 的 学 科 ， 功 强 调 知 识 、 能 的传 授 。 技 这些 课 程 都 从 社 会 需 要 的 角 度 出发 组 织 教
一、结合课程与教学本质的理解,谈一谈你的课程与教学观。
一、结合课程与教学本质的理解,谈一谈你的课程与教学观。
课程与教学观是指对教育活动中教学目标、内容、方法和评价等各个方面的认识和理解。
它涉及到对学习者的认知特点、发展规律以及课程设计和教学策略等方面的关注。
一个有效的课程与教学观应该关注学生的个体差异，并以学生为中心，注重培养学生的综合素养和能力，而不仅仅是传递知识。
它应该注重培养学生的创新思维、批判思维和解决问题的能力，培养学生的自主学习和合作学习的能力。
此外，课程与教学观还应该注重教师的角色转变，从知识的传授者转变为学生的引导者和支持者，关注学生的学习过程，并为学生提供适宜的学习环境和资源。
最后，一个良好的课程与教学观应该持续关注教学效果评价，通过科学有效的评价手段，对学生学习成果进行分析、反馈和调整，以进一步提高教学质量。
总的来说，一个有效的课程与教学观应该以学生为中心，关注学生的综合素养和能力的培养，注重教师的角色转变和学习过程的引导，以及关注教学效果评价，以不断提高教学质量。
赋予学校课程内涵与意义的总结与思考
赋予学校课程内涵与意义的总结与思考在教育领域中，学校课程是至关重要的组成部分，它不仅是传授知识的主要载体，更是塑造学生价值观、世界观和人生观的重要工具。
本文将对学校课程的内涵、意义以及如何赋予其更深层次的价值进行深入探讨。
一、学校课程的内涵学校课程是指在教育体系中，学校为学生提供的学科及其相关教学内容。
它不仅包括传统的学科知识，如数学、语文、英语等，也包括艺术、体育、社会实践等多个领域。
从本质上讲，学校课程是一种资源，一种工具，它的目标是为学生提供全面的发展机会，培养他们成为具有综合素质的人才。
二、学校课程的重大意义学校课程对于学生的成长具有重大意义。
首先，它为学生提供了系统学习的机会，使学生能够全面、深入地了解各个学科的基本知识和技能。
其次，学校课程有助于培养学生的思维能力和创造力，通过解决问题和探索新知识的过程，激发学生的好奇心和求知欲。
此外，学校课程还有助于培养学生的社会责任感和团队协作精神，通过参与各种社会实践活动，学生可以更好地理解社会，培养自己的公民意识。
三、赋予学校课程更深层次的内涵与意义为了使学校课程更好地服务于学生的全面发展，我们需要赋予其更深层次的内涵与意义。
首先，我们应该注重课程的综合性，打破学科之间的壁垒，加强学科之间的联系与整合。
这样可以帮助学生形成更完整的知识体系，培养他们的跨学科思维能力。
其次，我们应重视课程的人文性。
在传授知识的同时，我们应关注学生的情感、价值观和道德观的发展。
通过引入人文教育，我们可以帮助学生更好地理解人类文化、历史和社会现象，培养他们的人文素养和社会责任感。
此外，我们还需要加强课程的实践性。
理论知识的学习固然重要，但实践能力的培养同样不可忽视。
通过组织各种实践活动，如科学实验、社会调查、志愿服务等，我们可以帮助学生将所学知识应用于实际生活中，提高他们的动手能力和解决问题的能力。
四、赋予学校课程内涵与意义的实践策略为了实现上述目标，我们需要采取一系列实践策略：1.跨学科整合：在课程设计上寻求各学科之间的内在联系，形成有机的课程体系，以拓宽学生的知识视野。
简述课程内涵的理解
简述课程内涵的理解
摘要：
1.课程内涵的定义与重要性
2.课程内涵的构成要素
3.课程内涵在教育实践中的应用
4.提升课程内涵的策略与方法
5.总结与展望
正文：
【1】课程内涵的定义与重要性
课程内涵，顾名思义，是指课程内部所包含的知识、技能、价值观等要素。
它是课程设计的核心，决定了课程的育人效果。
课程内涵的重要性不言而喻，它直接关系到学生的成长与发展。
【2】课程内涵的构成要素
课程内涵主要包括以下几个方面：知识体系、技能训练、价值观引导、课程文化与课程伦理。
知识体系是课程内涵的基础，为学生提供了系统的学科知识；技能训练旨在培养学生实际操作的能力；价值观引导帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观；课程文化与课程伦理则体现了课程的精神内涵，塑造学生的品格。
【3】课程内涵在教育实践中的应用
在教育实践中，课程内涵贯穿于课程设计、教学实施和课程评价等环节。
课程设计师需根据课程内涵制定教学目标、教学内容和教学方法；教师在教学
过程中，要充分挖掘课程内涵，实现知识传授、技能培养和价值观引导；课程评价则要关注课程内涵的实现程度，以确保课程质量。
【4】提升课程内涵的策略与方法
要提高课程内涵，首先要加强课程研究，不断丰富和完善课程知识体系；其次，注重课程实践，强化技能训练，提高课程的实用性和针对性；再次，融入现代教育理念，创新教学方法，激发学生的学习兴趣；最后，强化课程评价，确保课程目标的实现。
【5】总结与展望
课程内涵是课程建设的核心，关系到教育的质量与效果。
从定义、构成要素、实践应用到提升策略，我们都应关注课程内涵的发展。
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关于课程本质内涵的探讨明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
关于课程本质内涵的探讨资料来源：《课程教材教法》，2019年第8期课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”。
在学校教育中，其原初意蕴主要是指对学科内容学习的进程。
然而，这一具有简单的起源和明确内涵的教育术语在其历史发展进程中却发生了多种变化，使其成为教育领域里最复杂的现象之一。
尤其是在现当代的学校教育中，课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的内涵，使课程的本质内涵呈现出了模糊性和不确定性的特征，正如斯考特（Scotter，R.D.V）所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。
” 美国学者奥利佛（PeterF.Oliva）也认为，与教育的其它方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。
因此，目前还没有一个被广泛接受的课程概念。
明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
一、课程本质内涵的多元限定课程的涵义不仅在课程实践中早已背离其“跑道”原意，而且在理论上，课程学者依据其不同的哲学、社会学观点及不同的知识观、学习观阐明各自的课程本质观，课程的原初意蕴受到广泛的批评及经常被修改和取代，但并没有一个明确的标准，而是“模棱两可、缺乏精确性”。
奥利佛对课程本质观进行了归纳和总结。
1.课程是在学校中所传授的东西；2.课程是一系列的学科；3.课程是教材内容；4.课程是学习计划；5.课程是一系列的材料；6.课程是科目顺序；7.课程是一系列的行为目标；8.课程是学习进程；9.课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；10.课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；11.课程是学校全体职工所设计的任何事情；12.课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；13.课程是学习者在学校所经历的经验。
后来出版的《国际课程百科全书》也对不同的课程定义进行了总结：1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验（Smith，etal.1957）；2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验（Foshay1969）；3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划（Good1959）；4.课程是一种方法论的探究（WestburyandSteimer1971）；5. 课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河（Rugg1947）；6.课程是一种学习计划（Taba1962）；7.课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果（Tanner1975）；8、课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语（Bestor1955）；9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景（Belth1965）。
奥利佛和《国际课程百科全书》的这些归纳、总结，基本上囊括了课程论史上的所有主要的课程本质观，但这些观点并非每一种都构成了课程实践领域里的典型代表，其中有的是对课程实践的总结，即从实践中推导出来的对课程本质的看法，而有的则是针对课程实践的弊端，课程学者的一种理论构思和演绎。
在这些课程本质观中，有些观点体现出一种包容关系，是可以调合的，而更多的则是处于排斥、极化状态。
因而，学校在这些不同的课程本质观中确定或选择课程经营的依据，必然会使学校的课程结构及学校的面貌千差万别。
二、课程涵义限定维度的分类及分析从课程实践的历史来看，尽管课程一词原初主要强调的是“学程”，但它却一直是作为“学科内容”的同义语而被理解和运用的。
因此，从一开始课程实践就已脱离其原始旨意，无论是中国古代的礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪的七艺；文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐；还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等无一不是把课程看作是所教授的学科，强调知识、技能的传授。
而且，直到本世纪20～30年代课程编制科学化运动之前，这种状况从未受到怀疑，课程的涵义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程。
古德（C.V.Good）主编的《教育辞典》1959年版中把课程定义为：1.毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序，如社会科课程、体育科课程等；2.学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。
” 这一定义可以说代表了整个20～30年代的课程本质观，同时，它也是以往的课程实践的真实写照。
在这之后，课程研究甚为火热，并且上升到方法论研究的高度，产生了各种课程编制模式，同时也渐渐拉开了关于课程本质问题争论的序幕，在持续至今的争论中，体现出了两种主要的倾向，一种是对传统课程本质观的辩护与修缮；另一种则提出各种全新的课程本质观。
对传统的课程观的辩护与修缮主要体现为在课程实践中坚持以学科课程为主，辅之一些课外活动；而新的课程本质观试图超越传统的学科课程教育内容的局限，赋予课程以新的姿态和面貌，其具体表现为围绕以下几个维度对课程进行限定：第一，目标维度：超越传统观念中将内容视为课程而主张将“预期的学习结果和目标”视为课程，而内容或经验则被看作是课程的手段。
这种课程观源于博比特（Bobbitt，F）、查特斯（W.Charters）的课程工学，后经泰勒的完善及莱顿斯通（LeytonSoto）等人的修改，发展成至今仍占主导地位的课程编制的目标模式。
此外，加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来界定课程；约翰逊（MauritzJohnson）基本上同意加涅的观点，把课程定义为：“预期学习结果的结构序列。
” 而波法和贝克（W.JamesPopham，EvaL.Baker）则更为明确地阐明课程就是目的，他们说：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。
” 把课程定义为预期的学习结果，内容、经验的选择必须体现这些学习结果的要求。
这种课程本质观体现出预期性、策略性的特征，强调“控制”和“效率”。
可以说，在课程编制中，关于目标的分析是极其重要的步骤之一，然而，把课程“应该干什么”作为限定课程内涵的基本内容，使课程本质的探讨变得朦胧不清，如当我们把课程定义为“文化遗产的传承”或“学生思想观念的发展”时，便混淆了课程的目标与本质。
而且，目标及预期结果是指向于学生的变化的，它需要借助于一定的媒介才能实现，这一媒介才是课程，而目标及预期结果本身则不能构成课程的本质。
正如奥利佛所言：“对课程意味着达到什么目的的阐述对于我们精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助。
”第二，经验维度：超越传统观念中只从教师教的角度定义课程，而强调从学生学的角度确定课程的内涵。
这种课程观主要起源于杜威的实用主义教育理论。
杜威认为：“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。
” 而传统的分科教学割裂、肢解了儿童的生活，主张课程应该注重有教育价值的那些经验。
于是，从本世纪30年代开始，从经验的角度定义课程成为又一重要的课程思想。
卡斯威尔和坎贝尔（HollisL，Caswell、DoakS.Campbell）认为课程不是学科群，而是“儿童在教师指导下所获得的所有经验” ；道尔（RonaldC.Doll）把学校课程定义为：“在学校的主持下，学生借以获得知识和理解、发展技能、改变态度和价值的正式的和非正式的内容和过程。
” 他认为课程定义已由学习内容或科目种类变为在学校指导、计划下学生获得的经验总和。
那格里和伊凡斯（R.L.Nagley，N.D.Evans）认为：“课程是学校为了增进学习结果所提供的有计划的经验总和。
” 还有的课程研究者把课程定义为学生通过教育环境获得的具有教育性的经验。
可以说，课程的经验本质观支配了整个60～70年代的课程理论研究，而且直至今日这一观念在各种课程观中仍居主导地位。
把课程的内涵定义为学生获得的经验，从语义上讲它与课程的目标本质观正相反，目标本质观强调预期性，而经验本质观强调的是结论性，即学生在教育过程结束后已获得的经验被称为课程。
这样，课程变成了教育的一个结果。
这种把课程实施后的结果界定为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱，实质上课程已失去了存在的前提。
而且，把学生获得的经验中有益的视为课程，那么，无益的又作何解释?这种课程本质观把课程由前期性的一个手段、媒体变成了后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在整个教育过程中的地位和作用。
第三，活动维度：超越传统观念中只从教学内容或经验的角度定义课程，而强调把活动纳入课程的组成部分。
这种课程观并不反对学科课程，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其它活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中，这样便有了“课程是指有计划的学科或其它活动” 的课程定义。
我国学者王策三教授认为：“课程自然不等于学科，活动课程论者反对这一点自不待言，学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。
” 还有的课程研究者主张对涵盖在课程中的那部分活动做出限定，认为只有那些有教育意义的活动才称得上是课程。
把活动视为课程起源于杜威的儿童中心课程论。
然而，杜威的活动课程理论实质上强调的是通过活动所获得的直接经验，活动在这里只是获取经验的途径。
把活动纳入课程的组成部分，从而使课程结构中融入了两类性质完全不同的对象，造成课程本质限定中的“两难境地”，它论及的只是结构问题，实质上并没有探讨课程本质内涵的问题，只是从外延上对课程给予一定的描述，但这种描述把活动纳入课程的组成部分混淆了课程及其途径的关系。