缺乏学术素养的批评可以休矣

缺乏学术素养的批评可以休矣

学术史告诉我们，世界上任何有重大影响的理论都是有缺陷的理论，都包含着内在矛盾。正是这些缺陷和矛盾的存在，这些理论才有发展的内在动力和可能性。而具有学术精神的学术批评，是推动这些理论发展、完善的外在动力之一。这是学术史早已证明了的基本规律。从孔子到毛泽东，从苏格拉底到爱因斯坦，这些伟大的思想家的理论概莫能外。

语文味理论当然更不会例外。作为语文味理论的创始人，我深知这一规律，一向诚恳欢迎对语文味的正常的学术批评。我甚至认为，语文味理论有今天的影响，在某种程度上也得益于这些学术批评。但我基本不回应这些批评。不回应，并非倨傲。一是因为忙，有许多更重要的事情要做;二是因为对语文味的批评，许多均是建立在误解甚至曲解之上的。更因为语文味影响大了，有人就借批语文味来谈自己的东西，其中的误解乃至曲解比比皆是。我曾模仿美国著名小说家卡佛的小说标题《当人们谈论爱情他们在谈论什么》，调侃地说过一句“当人们谈论语文味时他们在谈论什么”。而我深知又确信，对一个理论的误解与曲解，是不能完全避免的，也是理论提出者本人没法控制的。所以我的回应没有

多大必要。

《语文教学与研究》2014年第10期上旬刊有《语文味教学理论批判》一文，作者是上海市闵行区教研员王林。王林这篇文章指名道姓批判我的语文味理论“教学观念陈旧”，论据是“教师的眼中没有学生”，他还认为我的文人语文“将把语文教学引入死胡同”。瞧，语文味之路不光是“胡同”，还是“死胡同”。这帽子够大的。

读了王林这篇口气很大的文章，我觉得我也许有必要打破不回应的惯例。王林的文章，集中地、典型地表现了现在语文界一些学术批评中的不良风气：缺乏学术素养。语文界像王林这样缺少学术训练的批评者真不少见。2014年上半年，湖北赤壁就有一位老师发来邮件，提出和王林相仿的观点，我曾写了一封邮件回复他，这篇邮件就是语文味网上挂出的《“一加一”应该等于四》。但那位老师只是以邮件的形式交流，所以我的回信也有点幽默。王林的文章不同，而且王林还身为上海一个区级教研员，还具有“特级教师”的名头，所以对他的批评，不回应，就太不尊重他了。

王林文章有两个主要观点：（1）“语文味教学理论中，教师的眼中没有学生”。（2）“‘文人语文’将把语文教学引入狭窄的死胡同”。他这两个断语是相关的，意图也很明确：全盘否定有深广影响的语文味理论。

列宁说过，弄清概念是讨论问题的前提。先弄清概念，

再展开讨论问题，这也是形式逻辑的基本要求。

王林的文章，如果没有点我的名，我就可以不认为他是批评程少堂的语文味理论，而是批评王少堂的语文味理论。既然王林在文章中反复点我的名并加以批判，那我就要说后面的话：你先搞清程少堂的语文味、文人语文、语文味教学法的概念，再来和我对话。因为弄清程少堂的语文味、文人语文、语文味教学法的概念，是讨论问题的前提，也是保证你的断语合理的前提。

理论是系统的理性认识。理论框架由概念系统逻辑地构成。语文味、文人语文、语文味教学法，是我的理论体系中的核心概念。我在即将出版的60余万字的《语文味教学法》一书开篇中说：

《周易?系辞上》有句名言，即“一阴一阳之谓道”，大意是认为事物都有阴阳两个方面、两种力量，相反相成，相互推移，不可偏废，构成事物的本性及其运动的法则。

老子洞察天道，指出“反者道之动”，认为天道的本性是变动;变动的本质在于相反事物间的相互作用与转化。

可见，中国古代儒道两家都认为，无论自然、人事，都表现此道。

语文味之“道”，也表现在它本身所包含的阴阳两个方面的相互作用与转化。具体说，就是由文人语文教学观（理论）之阴与语文味教学法（实践）之阳两个方面构成的对立

统一双向发展运动，推动语文味理论与实践探索不断向前发展。

……

语文味――文人语文――语文味教学法，就是这样一条从感性走向理性，又由抽象走向具体，从理论化走向现实化的明确路径。

……

语文味――人文语文――语文味教学法，这三个概念，是我们语文味理论与实践探索之路上的三座里程碑。

由上述可知，语文味、文人语文、语文味教学法，是我的理论体系中密切相关的三个主概念，它们如三足鼎立，支撑起我的语文味理论“大厦”。任何想要和我讨论或批评我的语文味理论的人，都要先充分了解这三个概念的内涵及其关系。如果要否定我的语文味理论，先要逻辑地否定这三个概念。在我的理论体系中，语文味、文人语文、语文味教学法是其中最重要最基础的三个概念，其中语文味概念，在我的理论体系中又处在相当于阴阳理论中“道”概念的地位，即元概念。所以要否定我的语文味理论体系，先要否定我的语文味概念，你才能达到目的。

这就是批评的学术素养、学术精神。

王林的文章否定语文味理论的重要观点是：语文味教学理论是眼中没有学生的理论。但王林的文章从头到尾没有

引用我的语文味、文人语文、语文味教学法三个重要概念中的任何一个，特别是没有引用语文味定义（他只引用了我关于语文味定义的一个通俗化说法，即所谓“有趣些，有味些，好玩些”，没有引用关于语文味的学术化定义），更没有直接批评和颠覆我的这些概念（也没有证据证明王林听过我的课），而是靠断章取义，靠寻章摘句，就妄下断语。

王林的文章说：“语文味教学理论中，教师的眼中没有学生”，“其课堂的主角是教师，学生退居为课堂的配角，课堂是教师表演的舞台”。下面我学周作人先生，当当资料的“文抄公”，以便让大家来看看，十余年来我关于语文味的主要论著是如何给语文味概念下定义的，从这些定义是否可以得出“语文味教学理论中，教师的眼中没有学生”的结论。

（一）还在语文味理论草创时期的2001年，我在（香港）第四届中国语文课程教材教法国际研讨会（2001年12月4日―7日）上发表了《面朝大海春暖花开――语文味的理论与实践探索》的论文。在这篇文章中我指出：“所谓语文味，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定了的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和人性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。语文味是语文教学应该具有的一种特色，一种

整体美，也是语文教学应该追求的一种境界。”在这篇文章中我还说到，“语文是一门很感性的学科，许多时候需要一种感应，一种心灵上的沟通和交流。而这种交流特别需要一种心理环境。课堂教学的氛围美就是这样一种心理环境，它能促进师生之间、学生之间感情和信息的无障碍交流。这种心理环境主要体现在一种师生关系美。在其乐融融的师生关系中，教师教得神采飞扬，学生学得兴致高涨，师生双方都全身心投入，这时课堂上就会出现庄周梦蝶般的现象：学生没有意识到自己是学生，教师没有意识到自己是教师，不知道是学生变成了教师，还是教师变成了学生，教师、学生、教材、教法、教学环境之间融为一体（而不是五张皮）。此时此刻，如果把教师与学生当成是教学过程中的人的因素，而把教材、教法、教学环境当成是教学过程中‘天’的因素（相对教师而言，也可把学生当成教学过程中的‘天’的因素），那么，弥漫着语文味的语文课，就会出现‘面朝大海，春暖花开’（海子的诗句）的优美意境，就是中国古典哲学的最高境界――‘天人合一’――在教学中的最佳体现。在这里，语文教学也就从必然王国走向了自由王国。这样的教学不仅是发展学生的教学，而且也是发展教师自身的教学，即使师生共同得到发展。这样的教学当然是美的，这样的课使教师自己课后觉得回味无穷。”“语文能力本质上是一种获取幸福生活的能力。因此，语文课教出语文味既是手

段，又是目的。换言之，语文课教出语文味是手段，让学生成为学习的主体，学出语文味，最终使学生具有人生幸福感才是目的。因此，语文味的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲，这样，在长期的濡染中培养学生的美感，触发学生的灵感，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味儿，同时也就意味着学生的语文能力、语文素养和文化品位、健全人格层次得到了提升。”

这篇万字长文全文发表于《语文教学与研究》2003年第3期，人大复印报刊资料《中学语文教与学》2004年第3期全文转载。

十余年前，我曾拿这篇文章向孙绍振先生请教，孙绍振先生指点说，这个定义有些深度，但还是个外延定义。十余年前的语文味定义及其阐述尽管幼稚，里面有语文味教学要“使师生双方都得到共同发展”，但从中能得出“语文味教学理论中，教师的眼中没有学生”这样的结论吗？

（二）2003年7月16日，我在《中华读书报》发表《语文味：中国语文教育美学的新起点》的论文。这篇论文对语文味定义增加了内涵的表述：“所谓语文味，是指在语文教

育（主要是教学）过程中，以共生互学的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是语文课本（教材）的语文味、教学过程的语文味和教学方式方法的语文味的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一（这就意味着仅仅教出了一般意义上的学科特点的语文教学也不一定有语文味），是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。”

这篇文章，教育部《教育文摘周报》2003年7月16日曾转载。这个语文味的定义及其阐述继续强调了语文味教学要求“教师的发展和学生的发展的和谐统一”。

（三）2008年，《语文教学通讯》杂志2008年5B约我做封面人物，我在该刊这一期杂志配发的文章《语文味的成长史》中指出，随着研究的不断推进，到2003年下半年，我们把语文味定义进行完善：“所谓语文味，是指在语文教育（主要是教学）过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。”并着重强调“语文课教学出语文味既是手段，又是目的。准确地说，语文课教出语文味是手段，让学生成为学习的主体，学

出语文味，最终具有人生幸福感才是目的（语文能力和素养本质上是一种获取幸福生活的能力与素养）。”

这篇文章，人大复印报刊资料《中学语文教与学?初中刊》2008年第8期全文转载之后，又被人大复印报刊资料《中学语文教与学?高中刊》2008年第9期全文转载。

语文味定义这时已基本成熟，其基本精神却正出一辙：在高度重视学生发展的同时，强调教师的发展和学生的发展的和谐统一。

（四）2008年1月，教育部语文出版社“名师讲语文”丛书出版，我在入选的《程少堂讲语文》一书中对语文味定义进行修订，仍然强调“以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨。”

（五）2009年，我在《语文月刊》2009年第5期发表长篇论文《语文味究竟是什么？――兼及对“泛语文批判”的批判》一文，进一步对语文味下了比较成熟的定义。在这个定义中，特别强调了语文味“以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨”，“是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学

生的发展的和谐统一。”

这篇长文，人大复印报刊资料《中学语文教与学》2009年第8期全文转载。从这个语文味的定义及其阐述中，能得出“语文味教学理论中，教师的眼中没有学生”这样的结论吗？

这篇文章在语文味定义后面，对这一界定还细分要素进行了阐释，这个阐释包含有12个要点（基本内容见下文（七））。“百度”语文味词条的作者，就是根据这篇论文，做了语文味词条。

（六）到了2010年前后，我又吸收学术界一些学者的意见，将语文味定义补充调整定型为：语文味即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”从语文味定义的发展与调整过程中，王林为何不能看出其中一以贯之的“共生互学（互享）的师生关系”这一主线呢？

（七）如果王林在写批评文章前没有查阅文献的习惯，

因而没有读到上述这些文章，那王林写批评“语文味教学理论中，教师的眼中没有学生”的文章前，“百度”总该是可以查一下的。上文说到，有人根据我发表的论著在“百度”做了语文味词条，这个词条到现在有一万七千多人次查阅。“百度”语文味词条除了定义的文字外，其中，（1）（5）（7）（8）（9）条内容为：

综合以上内涵与外延，关于语文味的这一界定有以下几点值得强调：

（1）语文味教学以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨;

（5）语文味只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成;

（7）语文味是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美，因此语文味包含了教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生的学习兴趣。这就意味着：如果缺乏这些个性因素，仅仅教出了工具性和人文性的统一，也不一定有语文味，或者说语文味不一定浓;

（8）语文味是教师的发展和学生的发展的和谐统一;

（9）在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动;（参

考浙江教育学院课程与教学系主任、教授汪潮《对“语文味”的深度思考》一文中的观点）

这些论述都是“不发展学生”的思想吗？

（八）王林的批评，矛头针对我的《从“语文味”到“文人语文”》（发表于《语文教学与研究》2013年第4期）一文。但就是在这篇文章中，仍然有我对语文味的详细成熟定义。不仅如此，我还进一步阐释道：“可以说，语文课让学生成为学习的主体学出语文味是目的。语文味的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲，这样，在长期的濡染中培养学生的美感，触发学生的灵感，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味。总之一句话，让语文充盈人生，让语文提升人生，让语文成就人生，这就是语文味教学的终极目的。”

这篇文章原文16000字，很长，人大复印报刊资料《中学语文教与学》2014年第2期转载删节了部分文字，但这个语文味的定义及其阐述没有删节。

（九）在《中学语文教学》2014年第2期，我发表了《建构一种新的教学法：语文味教学法》的重要论文，文章

中我把语文味教学法概念初步界定为：“指教师在语文教育教学规律制约和关于语文味与文人语文的教育教学理论与理念指导下，在相对固定的语文味‘一语三文’教学模式与突破固定模式的、灵活性的教学方式方法之间保持适度张力的前提下，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格，通过运用语文味教学艺术手段，创作出洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品，使语文教学过程产生教学审美意象，最终成为真、善、美、乐相统一的创造美的过程，从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种‘有温度’的语文教学方法。”

请注意这个语文味教学法定义中的这句话：“让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所。”

语文味教学宗旨是什么？根据语文味的定义可知，语文味“以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨”。

人大复印报刊资料《中学语文教与学》2014年第2期用接近杂志三分之一的篇幅，主办“程少堂之教改探索”专

题，这篇《建构一种新的教学法：语文味教学法》收录其中。从这个语文味教学法的定义中，能找到语文味是“不发展学生”的信息吗？

我们的语文味理论，只是在大家都一窝蜂提“学生为本”、提倡教师的“蜡烛精神”的时代，提出发展学生的同时要发展教师。这有什么不妥吗？

另外，语文味定义中“以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提”表明，语文味教学特别重视师生共享教学过程。是共享，不是任何一方独享。

毫无疑问，任何合理的教育当然都要发展学生，但同时发展老师有何不对？“以人为本”=“以学生为本”？强调教育要“以人为本”中的“人”，难道不包括老师？老师不是人？

师生共享教学过程，是一种既古老又很现代的教学观念。

发展学生的同时发展教师，正是我们语文味教学思想的贡献之一。退一步说，即使算不得贡献，也绝不是应该否定的思想。

最近有一个老师和我交流这个问题，她的看法是：“教师发展了，学生才能更好地发展;发展教师，才能成就学生。发展教师应该是解决了根的问题。”我同意她的看法。

我认为，不发展教师的教育，终究不能很好地发展学

生。厌恶教育教学过程的老师，长此下去，必将发展成厌恶学生。

我还认为，教师不能或很少从教育教学过程享受到乐趣，是中国教育不成功的重要原因之一。

我不厌其烦地抄录自己这些过去的论文片段和“百度”词条，是想说明：从我们的十余年来这些关于语文味、语文教学法的定义阐释以及有关的词条中，你找不到任何关于语文味教学思想是只发展教师而不发展学生的思想之蛛丝马迹。

如果王林稍微动一动脑筋，他就应该有这样的认识：到21世纪初叶，不可能会有人提出只发展教师不发展学生这样的所谓教育教学思想。批评甚至想要否定一个学者的理论，把被批评者的智力想象得如此不堪，是不是实在太不学术了？

限于篇幅，关于“文人语文”，我只说一句：从王林文章的引用看，王林没有阅读我专门研究“文人语文”的论文。他大约的确以为我的“文人语文”观就是在他批评的《从“语文味”到“文人语文”》一文中提出的。他不知道我在这篇文章中只是概论了关于“文人语文”的一些主要观点。他也并不真懂得“文人语文”是个什么意思。

企图否定一个影响深广的理论，不引用、不攻击它的核心概念，只是凭感觉，形而上学地寻章摘句，就鲁莽挥起

板斧大加砍杀，大加“批判”，只能暴露出批评者学养的不足。

我的语文味理论，经过15年研究探索，其影响不能说不深广。影响深广，并不是我程少堂想要有这样的影响就有这样的影响。像任何理论一样，我的语文味教学理论只是一家之言，其中肯定、绝对有许许多多不足，需要长期地不断地修正、深化与发展，而且可以断言，语文味永远只是一家之言，永远不可能完美无缺。不过语文味理论毕竟是经过十多年反复思考研究出来的东西，要参与讨论语文味，建议批评者先仔细阅读一下我的有关的主要著作，做些研究，同时读一点逻辑学、教育学的书。研究和批评都要避免形而上学的片面性，避免走极端，要有辩证观和整体观。特别是想要完全否定像语文味这样一个有重要影响的理论的时候，先要冷静想一想：你否定的对象，真是你认为的那个样子吗？你把握了否定对象的本质了吗？这个理论的主要论著你阅读研究过吗？你具备否定这个理论的认识能力吗？没有研究过，没有这个能力，你最好先放弃批评，先做点准备工作再说。

目前，语文味的影响日益扩大，语文味早已不是我程少堂一个人的事了。已有学者根据知网等数据库统计，近十年来，全国各地报刊发表研究语文味的文章有上千篇。十余年来从北京、上海到全国各地，许多媒体都曾开设专栏讨论

语文味。2007年，语文味专著《程少堂讲语文》作为华南地区唯一代表入选教育部语文出版社编辑出版的“名师讲语文”丛书。2009年，程少堂由于语文味理论与实践探索的广泛影响入选教育部《中国教师报》《基础教育》杂志社评出的“建国六十周年专题活动――从课堂里走出的100位教育家”。2011年，程少堂在北京大学作了《从“冷美学”到“热美学”――以“语文味”为例谈中国语文教学美学视界的转换》的讲座，语文味走上北大讲坛。四川师大开设“中国当代十大名师教学艺术研究”课程，程少堂由于语文味理论与实践探索的广泛影响入选。全国多所高校将程少堂和语文味作为硕士论文选题，其中最重要的是东北师大硕士生张岩近30万字的专著《荒原中的舞者――程少堂教育思想研究》正式出版，该书为国内学者独著的系统研究在职语文教师之语文教育思想的第一部学术专著。2014年，程少堂入选全国中语会评选出的中国语文界首届“十大学术领军人物”。语文味确已从十年前的星星之火演变成燎原之势。语文味研究已可称为21世纪初叶中国语文界“显学”之一。这么多人研究与肯定语文味，语文味会是你王林说的那样是“不发展学生”、“观念陈旧”、“将语文教育带入死胡同”的理论吗？天下昏昏，就你王林一人昭昭？写到此，我忽然想问一下王林同志：你听过我几堂课？你读过我几篇关于语文味的文章？你是真懂语文味理论吗？

动辄想要否定、推翻一个有广泛影响理论的人有福了，因为你们可以听笑话了：就算一个学者在一篇论文中愚蠢地说“一加一等于三”，你也不要冲动地只是抓住这一篇文章就马上写文章批评，更不要只是看过别人一篇文章就动了要全盘否定这个理论的心思。因为很可能，他在已发表的下一篇文章里就说过：“抱歉，我上一篇文章说‘一加一等于三’是错的。‘一加一’应该等于四。”所以你得看看别人后续的或其他的文章再发议论。哈！

最后想说一句正经的：准确地理解和把握一个理论的核心概念，进而完整、准确地理解和把握一个学者的理论思想之科学内涵，是开展科学的学术批评的前提，也是学术批评者应具有的基本学术精神和基本学术素养。否则我们的批评就会一地鸡毛。

程少堂，广东深圳市教育科学研究院研究员，语文味理论创始人。