立足学生核心素养,加强多元文化课程建设
从核心素养出发 推进校园文化建设
从核心素养出发，推进校园文化建设《中国学生发展核心素养》有着清晰的目标指向，即培养“全面发展的人”。
以核心素养体系为统摄，国家将修订学业质量标准、课程方案和课程标准，并“协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革”。
因此，构建落实核心素养体系是一场全方位的改革，培养学生核心素养是学校教育教学工作的出发点。
我们从可核心素养出发，加强校园文化建设，这样，校园文化会作为核心素养的提升的推进器。
学校文化，是一所学校共同的愿景、理想和信仰，是一所学校的生活样式，决定着学校的品格与品位。
培育学生的核心素养，用学校文化唤醒学生生命力量，塑造学生的思想和灵魂，拓宽学生的知识视域，。
让校园文化滋养学生心灵，规范学生行为，完善学生人格，落实核心素养。
一、打造以“绿色”文化为核心的学校文化。
“绿色”象征着和谐，象征着积极向上，象征着生机和活力，象征着健康的身心，象征着积极的人生态度，象征着优秀的品质。
学校以“绿色文化”理念为引领，以“自然、生命、健康、自由、和谐”为思路的学校内涵发展新模式。
通过“校园之绿色”、“行为之绿色”、“课堂之绿色”、实现“质量之绿色”，从而达成“绿色教育，张扬个性”的办学目标。
1.校园之绿色。
校园是育人的场所，校容校貌本身就是一门隐性课程。
我们绿化、净化、美化校园，对校园布局进行精心的规划和精细的布置，让校园每一面墙壁说话。
我们有简洁有力的格言、主题鲜明的图案，我们有学生自己编写的环境保护标语牌，在走廊上我们有学生的优秀作品展示。
绿树成阴，花香鸟语，昭示天地人和谐相处；喻世名言，学生作品，共相伴学海无涯乐渡。
优雅的校园环境为学生创造一方健康成长的沃土，给学生擎起一片施展个性的蓝天，每棵树，每面墙，都成为能够对学生产生熏染的老师。
2.行为之绿色。
学校依照“中学生守则”和“学生一日常规”的要求，制定了“绿色文明班级”评比标准，还编写了“学生绿色手册”、“绿色行为每日十问”。
要求学生从我做起，从日常生活、学习中的小事做起。
立足核心素养的课程统整设计_蔡清田
《中国学术期刊（光盘版）》电子杂志社编者注：本文中涉及台湾的“国民”、“国中”、“国小”、“本国”、“国家”、“国立”均应加双引号。
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课程教学研究 2016. 6
表 1 各教育阶段 “社会” 领域 （ 科目） 核心素养项目示例［12］
核
心
素 养
核心素养
三 大
九大项目
方
面
国小教育阶段
国中教育阶段
（ 12 岁） / 社会
（ 15 岁） / 社会
领域核心素养项目 领域核心素养项目
高级中等教育阶段 （ 18 岁） / 社会领域 （ 科目） 核心素养项科目） 是否与此项核心素养有关？ A1．
一、前言
为了因应 2015 年实施十二年国民基本教育的 需要，台湾近年来围绕核心素养进行了全方位的国 民核心素养教育研究、K － 12 中小学一贯课程纲要 核心素养与各领域连贯体系研究、K － 12 一贯课程 纲要各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究、 十二年国民基本教育课程发展指引草案拟议研究。 核心素养系指国民于十八岁完成后期中等教育时， 能学习获得所应具备的知识、能力、态度，以及合 乎教育的认知、技能、情意等价值规范； ［1］而且能 够在社会文化脉络中，积极地回应情境的要求与挑 战，顺利完成生活任务并获致美好的理想结果。［2］ 尤其 “国民核心素养” 是指国民生活所需的核心 素养。经由国民核心素养与领域 （ 科目） 的连贯 进行检核，不难发现国民核心素养可垂直连贯各教 育阶段领域 （ 科目） ，且各领域 （ 科目） 可与国民 核心素养进行课程统整设计，转化成为领域 （ 科 目） 核心素养，并进行领域 （ 科目） 学习内容与 学习表现的课程统整设计。换言之，就国民核心素 养与领域 （ 科目） 的关系而言，国民核心素养能 培育健全国民与终身学习者，可作为各领域 （ 科 目） 垂直连贯与水平统整课程设计的组织核心。
学生多元文化教育计划
学生多元文化教育计划背景引言：多元文化教育是指通过在学校中引入多元文化的教育内容和方法，以培养学生的跨文化意识、尊重和接纳不同文化的能力。
本文将就学生多元文化教育计划的必要性、目标和实施方法进行探讨。
一、多元文化教育的必要性1.1 提高学生的国际交流能力当今社会，国际交流日益频繁，培养学生的国际交流能力变得尤为重要。
多元文化教育可以让学生了解不同国家和地区的文化，为他们以后的国际交往打下良好的基础。
1.2 增进学生的跨文化意识由于全球化的发展，各国人员之间的交往日益增多，学生要与来自不同文化背景的人相处，就需要具备较强的跨文化意识。
多元文化教育可以提高学生对不同文化的理解和尊重，培养他们与不同文化背景的人交流的能力。
二、学生多元文化教育计划的目标2.1 增强学生的文化自豪感多元文化教育计划的一个目标是帮助学生发展对自己文化的自豪感。
通过学习和了解自己的文化，学生可以更好地认识和理解自己的身份，增强自信心和自尊心。
2.2 培养学生的包容性思维学生多元文化教育计划还旨在培养学生的包容性思维，让他们能够尊重和接纳不同文化背景的人。
这有助于学生建立一个开放、包容的心态，促进社会和谐发展。
三、学生多元文化教育计划的实施方法3.1 增加多元文化教育内容学校可以在课堂教学中增加多元文化教育的内容，如引入不同国家的文化历史、传统节日等。
同时，可以设置特色活动，开展文化展览和文化体验活动，让学生全方位地了解和体验各种文化。
3.2 建立多元文化学习小组学校可以建立以学生为主体的多元文化学习小组，让学生进行跨文化交流、学习和探索。
小组内的学生可以共同研究不同文化的特点和差异，拓宽视野，促进交流和理解。
四、学生多元文化教育计划的效果评估4.1 观察学生的文化自豪感和包容性思维变化学校可以通过观察学生的行为和言语，了解他们对自己文化的自豪感和对其他文化的接纳程度是否有所增强。
通过定期调查和访谈，可以对学生的思想观念变化进行评估。
多元文化视野下的中小学校园文化建设
多元文化视野下的中小学校园文化建设在当今世界日益全球化的背景下，多元文化已成为当代社会的主要特征之一。
中小学校作为学生思想道德和品行养成的重要阵地，其文化建设也需要在多元文化视野下进行思考和探索。
多元文化视野下的中小学校园文化建设不仅需要尊重和包容各种文化差异，还应该积极促进不同文化间的交流与融合，从而打造一个真正包容、和谐、多元的校园文化氛围。
首先，中小学校园文化建设需要注重多元文化的识别和认同。
学校应当通过教育教学活动、文化节庆等形式，向师生灌输尊重多元文化、认同不同文化的理念，引导师生树立包容的态度，让学生体会到多元文化的魅力和价值。
同时，学校要加强跨文化交流和互动，让不同文化的学生在共同的学习和生活中互相尊重、互相借鉴，形成维护多元文化和谐共生的良好风貌。
其次，中小学校园文化建设需要推动多元文化的融合和创新。
学校可以通过编制多元文化教材、开设多元文化课程、举办多元文化活动等举措，加强中小学生对不同文化的了解和体验，培养他们包容多元文化的能力。
另外，在校园文化建设中也可以融入当地传统文化元素，让学生在日常生活中能够接触并了解到当地的传统文化，从而增强对本土文化的认同感和自豪感。
在多元文化视野下，中小学校园文化建设还要注重师资队伍建设。
培养师生对多元文化的认同感、理解力和包容性是一个系统工程，需要不断提高教师的跨文化教育水平，使他们能够更好地引导学生正确理解和尊重不同的文化传统，并在此基础上进行全面的人格培养。
另外，中小学还要积极开展校园文化建设相关研究，调查多元文化视野下学校校园文化现状与问题，为推动多元文化视野下的中小学校园文化建设提供理论支撑与科学依据。
除此之外，学校也应鼓励学生参与到校园文化建设中来，通过学生自治组织、社团活动等形式引导学生参与到多元文化视野下的中小学校园文化建设中来。
在实际操作过程中，虽然中小学校园环境相对受限，但以推广多元文化教育为目标的活动并不少见。
比如，在教育教学领域，商量设计一些有关多元文化素养方面的课程内容，并通过班会课、主题班会等形式向师生传授有关跨文化沟通技巧；在校园活动方面，则可以开展“世界民族日”、“国际友谊周”等系列主题活动，让同学们在参与这些活动的同时增进对世界各国风土人情的了解。
多元文化背景下的课程设计与实施策略
多元文化背景下的课程设计与实施策略在当今全球化的时代，多元文化已成为社会的显著特征。
不同文化、种族、宗教和价值观相互交织，共同构成了丰富多样的社会画卷。
在这样的背景下，教育领域也面临着新的挑战和机遇，其中课程设计与实施策略的调整与创新显得尤为重要。
多元文化背景对课程设计提出了更高的要求。
传统的单一文化课程模式已无法满足学生的需求，也不利于培养他们在多元文化社会中的适应能力和竞争力。
首先，课程内容应具有广泛性和包容性。
这意味着不仅要涵盖主流文化的知识，还要纳入各种少数民族文化、移民文化以及国际文化的元素。
例如，在历史课程中，除了讲述本国的重大历史事件，还可以引入其他国家和地区的重要历史进程，让学生了解世界的多样性和相互联系。
在语文课程中，可以选取来自不同文化背景的文学作品，让学生感受不同文化的魅力和独特表达方式。
通过这种方式，学生能够拓宽视野，增强对不同文化的理解和尊重。
课程目标的设定也需要考虑多元文化的因素。
除了传授知识和技能，还应注重培养学生的跨文化交流能力、文化敏感度和全球视野。
例如，通过小组合作项目，让学生与来自不同文化背景的同学共同完成任务，从而提高他们的合作能力和跨文化沟通技巧。
在课程设计中，教学方法的选择也至关重要。
情景教学法是一种有效的方式，通过创设具有多元文化背景的情境，让学生身临其境地感受不同文化的差异和共同点。
角色扮演也是一种不错的方法，学生可以扮演不同文化背景的人物，深入理解他们的思维方式和行为模式。
课程资源的开发是多元文化课程设计的重要环节。
教师可以利用多媒体资源，如电影、纪录片、音乐等，让学生直观地感受不同文化的特色。
此外，还可以邀请来自不同文化背景的专家、学者或社区成员走进课堂，与学生分享他们的经验和故事。
在实施多元文化课程时，教师的角色至关重要。
教师需要具备丰富的多元文化知识和开放的心态。
他们不仅要熟悉各种文化的特点和差异，还要能够引导学生以积极的态度对待多元文化。
核心素养下的学生多元化评价方式
核心素养下的学生多元化评价方式研究报告摘要：在核心素养的视域下开展对学生多元化的评价方式，通过以人为本的教育理念着重学生自主学习能力的培养与长久可持续发展的能力提升。
采用个体案例实践法，通过切身实践研究方案，记录研究成果及过程性材料，总结整理研究过程中的重点难点，通过长时间的观察研究，掌握核心素养教育理念的中心思想，了解多元化评价的重点意义。
通过多元化的评价，教师从多角度、多层次对学生进行实事求是的评价，学生的学习积极性被充分调动起来，学生的个性得到了张扬、创新，学生自身也得到了鼓励与肯定。
一研究课题的定义及背景：1.1核心素养的定义：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。
它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。
在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答；在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养；在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值；在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展；在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价；在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系；在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性；在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性。
1.2多元化评价的定义：学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。
学生在意义建构过程活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现。
教育深度发展与学生核心素养
教育深度发展与学生核心素养教育深度发展与学生核心素养是当今教育改革的重要课题。
随着社会的不断进步与科技的快速发展，传统的教育模式已难以满足现代社会对人才的需求。
因此，教育的深度发展与学生核心素养的提升，成为了提高教育质量、促进学生全面成长的关键所在。
教育深度发展的核心在于如何通过深化教育内容、优化教育方法和改革教育结构，提升教育效果。
这种深化不仅仅是课程内容的简单调整，更是教育理念、教学方式、评价体系等多方面的系统性变革。
教育深度发展既关注学生的知识掌握，更强调学生的综合能力与素养的提升。
因此，教育工作者需要反思现有的教育模式，逐步转向以学生为中心的教学设计，以培养学生的创新能力、实践能力和社会适应能力为目标。
在这一背景下，学生核心素养的构建应运而生。
核心素养是指在学习过程中，学生综合运用知识、能力、态度和价值观，从而应对复杂情境和问题所需的必备素养。
这些素养不仅仅局限于学科知识的掌握，还包括批判性思维、创造性思维、沟通与合作能力、自主学习能力等方面。
这样的素养在信息技术飞速发展的时代显得尤为重要，学生需要具备处理信息、解决问题和创新思维的能力，以适应未来社会的变化与挑战。
现代社会变化迅速，新的技术和知识层出不穷。
因此，教育者需要认识到，单一的知识传授已不足以满足学生成长所需。
培养学生的核心素养，应从以下几个层面入手：首先，课程设计应更具综合性。
传统的学科课程往往以知识为中心，忽略了知识与实践、知识与社会之间的联系。
为此，教育者应在课程设计时，结合真实情境，鼓励学生探索跨学科的问题，从而培养其系统性思维与创新能力。
这种跨学科的学习不仅有助于学生理解不同学科之间的关系，更能激发其对学习的兴趣和主动性。
其次，教师角色的转变至关重要。
在传统的教育中，教师往往是知识的传授者，学生则处于被动接收的角色。
随着教育深度的发展，教师应转变为学习的引导者和促进者。
他们应设计丰富的学习活动，激发学生的参与感与自主学习意识。
中国学生发展核心素养
中国学生发展核心素养一、本文概述《中国学生发展核心素养》是当前中国教育领域的重要指导性文件，旨在明确和界定我国学生在成长过程中应当具备的核心素养，以引导教育实践活动的深入发展。
核心素养，作为学生个体全面发展和社会适应的关键能力，涵盖了知识、技能、情感态度、价值观等多个维度，体现了教育的全面性和整体性。
本文将对《中国学生发展核心素养》进行详细解读，分析其所包含的具体内容，探讨如何在教育实践中落实这些核心素养，以及这些核心素养对学生个体发展和社会进步的重要意义。
通过本文的阐述，我们期望能够为教育工作者和学生家长提供有益的参考，共同推动中国学生核心素养的全面提升。
二、中国学生发展核心素养的内涵在深入探讨中国学生发展核心素养的内涵之前，我们首先要明确，核心素养不仅指学生在知识、技能上的积累，更涵盖了其情感态度、价值观以及必备品格等多方面的综合表现。
这些素养的形成与发展，对于学生的终身学习、适应社会、解决问题具有至关重要的作用。
文化基础是核心素养的重要组成部分，包括学生对中华优秀传统文化的理解、认同与传承，以及对世界多元文化的尊重与包容。
通过学习，学生应当形成对国家、民族的历史与文化的自豪感，同时，也具备开放的心态，能够欣赏并接纳不同的文化观念。
自主发展强调的是学生个体的主动性与独立性。
这包括学生的自主学习能力、批判性思维、以及终身学习的意识。
同时，自主发展也要求学生具备自我管理与自我调控的能力，能够在面对挑战时，保持坚韧不拔的精神。
社会参与体现了学生与社会、与他人的互动关系。
这包括学生的社会责任感、团队合作能力、以及公共参与意识。
学生应当学会关注社会问题，积极参与公益活动，为社会的进步与发展贡献自己的力量。
中国学生发展核心素养的内涵是丰富而全面的，它不仅关注学生的知识与技能，更重视学生的情感态度、价值观以及必备品格的培养。
这样的核心素养，不仅有助于学生的全面发展，也为其未来的生活与工作奠定了坚实的基础。
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立足学生核心素养，加强多元文化课程建设发表时间：2018-01-30T16:24:53.313Z 来源：《素质教育》2018年2月总第262期作者：王书友[导读] 学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。
我校严格按照国家规定实行课程三级管理，课程开齐，种类齐全，课程设置也有保证。
在课程建设的过程中，我们发现了一些问题：王书友山东省胶州市三里河小学266300一、基于问题，课程建设有根有魂《基础教育课程改革纲要》规定：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。
我校严格按照国家规定实行课程三级管理，课程开齐，种类齐全，课程设置也有保证。
在课程建设的过程中，我们发现了一些问题：国家、地方和学校课程各自为政，彼此缺少关联，没有充分发挥各级课程的应有价值；国家、地方和学校课程有些内容相互交叉、重复，造成人力资源的浪费和课时的浪费；重国家课程，轻地方、学校课程，国家课程成为应试的工具，其他课程形同虚设。
因为国家课程要考试，而其他课程不参与考评，任课教师不够重视。
课程是学校最重要的产品，是学校发展的核心竞争力。
因此，构建适合学生发展、符合学校实际的课程成为学校课程建设中一项迫切的任务。
二、多措并举，课程建设有形有神课程建设是一个系统工程，要构建适合校情和学情的课程体系，需要建立课程要素间的联结点。
鉴于以上课程建设中存在的问题，我校多措并举，全面推进课程建设。
1.顶层设计，明确课程创设立足点。
我校结合办学特色和育人目标进行课程顶层设计：以 “思河之源、聚合之力、成和之美”的3HE教育文化为统领，以培养“正气、灵气、大气”的现代有益公民为育人目标，建设“有根有魂”的课程；遵循“让学生站在学校中央”的课程建设理念，全面提升学生的“人文、科学、身心、艺术、实践”五大核心素养，实现“一个好身体、一种好心情、一生好习惯、演奏一种乐器、写一手俊字、爱好读书”的课程目标，系统构建“基础性课程、拓展性课程、活动性课程”三大课程体系，努力实现课程“校本化、师本化、生本化”。
2.适度整合，优化课程设计关键点。
教材是教学之本，是专家智慧之结晶，我们一般不敢轻易改变；但为了让课程内容更适合学生的发展需要，我们结合学生的认知基础和生活经验，大胆地对课程资源进行了创生，通过优化整合，充盈课程内容。
我校精心构建了基于学生全面发展的基础性课程、基于学生个性发展的拓展型课程、基于学生持续发展的活动性课程。
其中基础性课程主要包括国家课程和地方课程，拓展性课程是基础性课程的有益补充和丰富，开发拓展性课程的核心是让校本课程与国家课程、地方课程完美接轨，目标是让拓展性课程融入基础性课程，实现国家课程和地方课程的校本化。
（1）学科内整合。
一是内容整合。
以教研组为单位，组织同学科同年级的教师按主题先梳理“内容整合点”，再根据整合点进行教学内容调整，或适当增加新内容。
在课程整合初期，我们以语文学科为切入点，以“读好书、写好字、做好文”为课程目标，基于“世界才是孩子的教材”的大语文观，以学生的语文素养为轴心，以教材为依托，秉承课外阅读课内化、课程内容结构化的阅读理念，采用人文主题和语用主题双线并进的方式，有梯度地进行语文课程整合，构建了一个语文母语课程群。
①教材内纵向整合，包括同学段的整合和跨学段的整合。
按照文体这一主题，打破单元壁垒或学段界限，重组教材单元，聚焦语用，习得方法，进行新单元主题阅读教学。
②教材内的横向整合。
教材顺序不变，围绕一篇课内文章，进行相关联的主题课外拓展。
围绕题材或作家或表达或策略或人文等主题，一二年级一篇带一篇，三四年级一篇带多篇，五六年级一篇带整本书，开展群文阅读或整本书的阅读。
（2）学科间整合。
①相关联内容的整合。
同学段的语文课程与《传统文化》《海洋教育》《思品》等地方课程整合，研读教材，梳理整合点，把学科交叉的内容进行整合。
比如语文课程与综合实践课程的整合，语文课程中的实践活动有对周围环境的调查，环境教育课程中也有对周围环境的调查内容。
②不同学科教师的整合。
比如音乐课程与国学经典诵读课程整合，语文教师提供诵读内容，音乐老师教唱，极大地提高了学生对国学经典的兴趣。
通过不同学科多个角度对春天的体悟，让学生有足够的时间去亲近万物，实现了与自然的对接，产生了许多新的感知，他们的想象、身体、语言、思维、情感被打通，与世界开始全方位接触。
③节庆日课程、社团课程与国家课程、地方课程的融合。
如科技节与数学、科学学科的融合，读书节与语文诵读课程的融合，金秋艺术节与音乐美术学科的融合，快乐周五社团课程与国家课程的融合等。
利用这些特殊的节点，巧妙进行课程整合，收到了良好的效果。
（3）教育资源的整合。
校内外资源的整合为活动性课程的开发提供了坚实的基础。
①充分利用校内资源。
如稼穑园是进行劳动技术教育最好的实验田，“播种施肥——田间管理——收获义卖——分享喜悦”，教师们进行了精心的课程设计。
②盘活校外资源。
我们开展了丰富的走向大自然、走进企业、走进社区的社会实践活动，开展亲子共做家务劳动。
③校内外资源的整合。
开放校内资源，让社会各届走进校园，特别是让家长和家委会成员经常走进课堂、走上讲堂，也让学生走进社区，参与大白菜、报纸、陶艺的义卖。
④充分挖掘本土资源——三里河文化和陶艺资源，开发了课程《三里河文化》《小陶器》，增进了学生对家乡的了解，培养了学生热爱家乡的感情。
（4）学科教学与班级管理相整合。
如语文课程中蕴含的德育资源寓于班级管理，班级管理的文化建设融于语文教学。
我们开发了“国旗下的讲话”课程，与班级管理相整合，增强了立德树人的效果。
（5）课时整合。
随着课程结构的变化，课时设置必然会发生相应的变化。
根据课程结构与性质，要做好课时加减法，灵活调整课时。
我校对课时设置做了如下探索：调整课时比例，让课程有弹性。
我校根据“3HE”课程的总体设计，根据整合后不同课程的实际需要，从三个方面进行了调整：①调整不同课程的课时比例。
国家基础性课程经过优化整合，把原来各学科重复的内容归并、整合，把学科内的教学内容根据学生学习情况适当进行优化重组。
这样整合后的基础课程比原来少了，占约60%，省下来的时间20%用于拓展性课程，20%用于活动性课程。
经过调整，不仅课时开得足，而且还开得好，改变了基础性课程“一统课堂”的局面，对学生核心素养的培养更为有利。
②调整不同学科的课时比例。
语文学科是基础学科，母语教学是培养学生核心素养的主渠道。
基于此，我校把语文课程作为“3HE”课程体系的核心课程，适当增加了语文课程教学时间。
打破传统的固定课时，根据课程性质、学科特点、不同课型、教学内容配以不同的课时，长短不一，大小相间。
灵活的课时，使学习生活张弛有度、富于变化，给学生带来了新鲜学习体验。
3.优化师资，把握课程实施突破点。
课程整合对教师实施课程带来了挑战，因此，师资成为课程建设中的关键因素。
我校采取“走出去学习，请进来指导，坐下来研讨，静下来读书”的师训策略，造就了一支“敬业爱生、业务精湛、底蕴深厚、教有特色”的教师队伍，深入课程“校本化、生本化、班本化”的研究。
（1）制度先行。
为确保课程实施有效推进，我校成立了校长任组长，分管教学副校长为副组长，教导主任、教科室主任为成员的课程实施领导小组，制定了严格的新课程理念学习制度。
要求每位教师每学期写业务学习笔记5000字以上，撰写反思2000字以上。
通过交流学习心得、评选优秀学员和优秀教研组、量化积分等方式，调动教师自觉读书、主动学习的积极性。
（2）活动推动。
我校利用多种渠道及时全面地向师生和家长宣传新课程理念。
学校定期邀请教育专家到校为教师和家长做专题报告，宣讲新课改理念。
还利用宣传栏、校报和网站进行宣传，学校网站设有“课程理念”“教研教改”专栏，利用网络将新课程理念的宣传拓展到校外。
（3）实践深化。
以“聚焦课堂，推进课程整合教学研究”为课题，引领老师们进行课题研究。
学期末，学校举行“课题研究成果”表彰会，表彰奖励教学特色教师、优秀课题研究成果，激发了教师研究的积极性和主动性。
4.聚焦课堂，夯实课程实施落脚点。
在课程实施过程中，我们总结提炼出了 “三联四导”课堂教学模式。
三联包括：课前、课中、课后联合；学习、生活结合；学科与学科整合。
四导包括：问题先导，小组互导，教师示导，创意编导。
“三联四导”课堂教学模式体现了“先学后教，以学定教；知行合一，提高实效”的课改理念，有利于促进学生核心素养的提升。
在“三联四导”课堂教学模式的引领下，各学科又形成了不同的教学策略，如“四段四步”联动式语文教学法、“六步五法” 数学教学法、“五模块”英语教学法。
还进一步细化了“三联四导”课堂教学模式课堂实施细则，生成了“课堂听课六看标准”。
“六看”：一看课前2分钟铃落实情况；二看教师讲课与学生自主学习时间分配；三看学生回答问题情况；四看堂堂清落实情况；五看学生书写；六看关注前后20%优等生和学困生。
5.科学多元，创新课程评价点。
我校重点加强对课程计划中所有学科的过程化监控，完善评价制度，保证各学科“开足课时、开好课程”。
将课程方案中所有学科均列入考评范围，以考促教。
为便于开展工作，我们简称为“三加二加一”考评。
“三”指语文、数学、英语；“二”指综合一科（科学、品社）、综合二科（音乐、体育、美术）；“一”指地校课程和综合实践活动。
其中语文、数学、英语（包括听力、口语）采取以笔试为主的考查方式，科学、品社采取笔试为辅、技能测试为主的方式考查；音乐、体育、美术、地校课程（《好习惯养成》《环境教育》《安全教育》《心理健康教育》《海洋教育》《传统文化》）以笔试和技能测试形式考查；综合实践活动（研究性学习、劳动技术、社区服务、《信息技术》）以学生上交的小课题研究报告（或小论文）、个人作品、技能测试的方式评价。
三、成果显著，课程建设有花有果1.校本课程和班本课程的开发逐渐完善。
我们开发的《我和源源学国学》《我和合合学国学》《我和美美学国学》《小陶器》《智趣数学》等校本课程获青岛市中小学精品课程；《三里河文化》获胶州市校本课程一等奖。
《诗润童年》《联动式语文课外读物》《童心如荷》《书香流过的童年》《相约书香里》等班本课程的开发也为课程的有效实施提供了保障。
2.社团课程成果丰硕。
参加全国中小学生舞蹈比赛获金奖并在中小学生春晚演出、参加山东省电视台少儿频道春晚演出，机器人社团获全国比赛一等奖，国跳社团获山东省中小学棋艺比赛第一名，羽毛球社团连续三年获团体和男女单打冠军，武术社团获全市小学生武术比赛第二名，23人获全国陶艺比赛一二等奖，吟诵节目应邀参加全国吟诵研讨会演出。
3.办学特色彰显。
有2名老师被评为胶州市名师（其中1人是胶州市名师工作室主持人），1人被评为胶州市首席班主任和山东省优秀班主任；我校被评为全国艺术教育示范基地、全国中小学传统文化百强实验学校、全国中小学陶艺特色学校、全国足球特色学校、山东省中小学家庭教育示范基地、青岛市国际跳棋特色学校；成功举办了青岛市小学翻转课堂联盟现场会和青岛市小学综合实践活动现场会，并做了典型发言；成功举办了青岛市“我们的节日——端午”暨胶州市“龙舟迎盛世，经典传文明”诵读活动现场会；成功提供了山东省食安城市观摩现场，成功迎接了山东省中小学食品安全检查、山东省中小学校园安全检查；办学经验在《中小学音乐教育》《教育家》《半岛都市报》、全国中小学陶艺教学研讨会、山东电视台等报刊媒体上报道。