教育心理学第五章
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教育心理学-第5章 智慧技能的学习
括。
• 运用正例时，要充分认识到例证形式或来源的多样性。
• 学生对不同变化形式的正例有不同程度的理解。因此， 从简单到复杂的呈现顺序有利于学生对例证和概念规则 的理解
2.设计和寻找合适的反例
• 在智慧技能的教学中，效果最好的反例是匹配的反例， 这些反例在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不 具有概念的关键特征或本质特征。
（二）概念 • 概念是指个体运用一类事物的关键特征将某一事
物识别为该类事物一员的性能。
• 加涅将概念分为具体概念和定义性概念。
• 具体概念指学习者根据事物的物理属性（如形状、 颜色、轻重、气味等）来识别概念例证。
– 如红色、千克
• 定义性概念指学习者根据定义来识别概念例证。
– 如密度、舅舅
（三）规则 • 指学习者在多种情景中一致地应用若干概念之间的关系
•
如通过一个个具体分数的相加例子总结出分数相加的规 则。
（二）从规则到例子的学习 • 从规则到例子的学习又叫规例法，在这种学习中，学习
者首先运用其原有的知识经验学习规则的言语表述，然 后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解。
• 最后学习者在不同情景中尝试练习和应用这一规则。
• 学习者这种方式相当于接受学习。
五、智慧技能的类型
（一）辨别 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
• 正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础；人有惊 人的知觉辨别学习的能力。
• 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识 别能力的习得过程。模式识别是人们把输入的刺激（模 式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
四、程序的学习过程
（一）样例中学习
• 运用正例时，要充分认识到例证形式或来源的多样性。
• 学生对不同变化形式的正例有不同程度的理解。因此， 从简单到复杂的呈现顺序有利于学生对例证和概念规则 的理解
2.设计和寻找合适的反例
• 在智慧技能的教学中，效果最好的反例是匹配的反例， 这些反例在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不 具有概念的关键特征或本质特征。
（二）概念 • 概念是指个体运用一类事物的关键特征将某一事
物识别为该类事物一员的性能。
• 加涅将概念分为具体概念和定义性概念。
• 具体概念指学习者根据事物的物理属性（如形状、 颜色、轻重、气味等）来识别概念例证。
– 如红色、千克
• 定义性概念指学习者根据定义来识别概念例证。
– 如密度、舅舅
（三）规则 • 指学习者在多种情景中一致地应用若干概念之间的关系
•
如通过一个个具体分数的相加例子总结出分数相加的规 则。
（二）从规则到例子的学习 • 从规则到例子的学习又叫规例法，在这种学习中，学习
者首先运用其原有的知识经验学习规则的言语表述，然 后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解。
• 最后学习者在不同情景中尝试练习和应用这一规则。
• 学习者这种方式相当于接受学习。
五、智慧技能的类型
（一）辨别 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
• 正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础；人有惊 人的知觉辨别学习的能力。
• 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识 别能力的习得过程。模式识别是人们把输入的刺激（模 式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
四、程序的学习过程
（一）样例中学习
教育心理学第五章 学习中的动机因素
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• 在关于动机的多种分类中，唯有内部学习 动机和外部学习动机的划分得到了心理学 家们的公认。
• 内部动机是指由个体内在的需要引起的动 机。
• 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动 机。
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• 为了“获取新知识而读书” • 学习很有意思 • 只有学习才能实现我的作家梦
• 我不想老师当着全班同学的面说我笨，所 以我要好好学习
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学习动机的含义
• 学习动机是指引起和维持学生的学习活动，并指引其趋向教师所 设定的目标的心理倾向。
• 学习动机是一种学习的需要，常表现为学习的意向、愿望、兴趣 等，对学生的学习起着重要的推动作用。
• 不同的历史时期人们的学习有不同的动机。
• 在封建社会，读书是为了做官（学而优则仕），读书人常常为了 追求高官厚禄而手不释卷（万般皆下品，惟有读书高）；
• 在祖国危难时期，人们为了振兴祖国而读书（为中华崛起而读 书）；
• 在和平年代，我们读书是为了更好地建设我们的祖国（为实现社 会主义现代化而努力奋斗）
• ……
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• 学习动机一旦形成，学生对学习就会表现 出浓厚的兴趣，上课能集中注意力认真听 讲，善于开动脑筋积极思考问题，愿意举 手回答老师提出的问题，学习效率高，作 业完成情况好等。
教育心理学
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第五章 影响学习的动机因素
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• 学生学习成绩的好坏与哪些因素有关？ • 智力因素：理解能力、记忆能力、思维能力、观察
力、想象力、学习方法等 • 非智力因素：态度、动机、兴趣、意志、目标……
• 学生学习成绩的好坏除了与智力因素有关，在很大 程度上还与非智力因素有关，学习动机就是一种非 智力因素。
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• 在关于动机的多种分类中，唯有内部学习 动机和外部学习动机的划分得到了心理学 家们的公认。
• 内部动机是指由个体内在的需要引起的动 机。
• 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动 机。
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• 为了“获取新知识而读书” • 学习很有意思 • 只有学习才能实现我的作家梦
• 我不想老师当着全班同学的面说我笨，所 以我要好好学习
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学习动机的含义
• 学习动机是指引起和维持学生的学习活动，并指引其趋向教师所 设定的目标的心理倾向。
• 学习动机是一种学习的需要，常表现为学习的意向、愿望、兴趣 等，对学生的学习起着重要的推动作用。
• 不同的历史时期人们的学习有不同的动机。
• 在封建社会，读书是为了做官（学而优则仕），读书人常常为了 追求高官厚禄而手不释卷（万般皆下品，惟有读书高）；
• 在祖国危难时期，人们为了振兴祖国而读书（为中华崛起而读 书）；
• 在和平年代，我们读书是为了更好地建设我们的祖国（为实现社 会主义现代化而努力奋斗）
• ……
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• 学习动机一旦形成，学生对学习就会表现 出浓厚的兴趣，上课能集中注意力认真听 讲，善于开动脑筋积极思考问题，愿意举 手回答老师提出的问题，学习效率高，作 业完成情况好等。
教育心理学
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第五章 影响学习的动机因素
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• 学生学习成绩的好坏与哪些因素有关？ • 智力因素：理解能力、记忆能力、思维能力、观察
力、想象力、学习方法等 • 非智力因素：态度、动机、兴趣、意志、目标……
• 学生学习成绩的好坏除了与智力因素有关，在很大 程度上还与非智力因素有关，学习动机就是一种非 智力因素。
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教育心理学第5章学习迁移
五、认知结构迁移理论
代表人物：奥苏伯尔 1、一切有意义学习都包含有迁移； 2、所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系； 3、先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性
与清晰性）来实现的。
原来的知识经验1 原来的知识经验2
新知识
原来的知识
新知识
原来的知识经验3
原来的知识经验4
…..
六、产生式迁移理论（J.R.Anderson） ❖ 用来解释基本技能的迁移，基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之
间产生式（production）的重叠，重叠越多，迁移量越大。 ❖ 什么是产生式（产生式系统）？
▪ 动作技能的内化表征形式,是一系列IF/THEN的规则。 ❖ 安德森和辛格利的文本编辑实验研究
型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。
特殊迁移与一般迁移（续）
“面积计算原理：面积＝底×高 面积可加性”
4、侧向迁移与纵向迁移（加涅）
▪ 侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 不需要产生新的概念或原理。
三角形的面积公式
▪
并运用到特殊情境中去。
❖ 奥弗林：概括不是一个自动化的过程，它与教学方法有着密切的关系。
四、关系理论
❖ 代表人物 ▪ 苛勒（Kohler）
❖ 强调“顿悟”是迁移的重要因素。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则自 动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人迁移的是顿悟， 即两个情境突然被联系起来的意识。
❖ 认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。 ❖ 关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
小学教师资格考试《教育心理学》第五章 学习的迁移
第五章学习的迁移1、奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从{pz_填空}观点解释迁移的一种主流倾向。
【答案】认知|2、(2008年4月)“汉语拼音的学习干扰英语音标的学习”体现的迁移种类是（）。
A.逆向迁移B.负迁移C.垂直迁移D.一般迁移【答案】B【解析】根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，可以分为正迁移和负迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用；负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰和阻碍作用。
3、(2007年10月)了解事物关系的角度对经验类化的迁移理论重新解释的学说是（）。
A.形式训练说B.共同要素说C.经验类化说D.关系转换说【答案】D【解析】关系转换理论强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。
该理论的代表人物是格式塔心理学家，他们证明产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
4、已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响称为学习的（）。
A.迁移B.动机C.策略D.技巧【答案】A【解析】学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。
因此，答案为A。
5、两种学习之间发生相互干扰、阻碍的迁移称为（）。
A.正迁移B.横向迁移C.负迁移D.纵向迁移【答案】C【解析】根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，可以分为正迁移、负迁移和零迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
因此，答案为C。
6、由于处于同一概括水平的经验之间的相互影响而发生的迁移称为（）。
A.顺向迁移B.逆向迁移C.水平迁移D.垂直迁移【答案】C【解析】根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行划分，可以分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
因此，答案为C。
教育心理学第五章学习中的动机因素课件
。
奖励机制
建立合理的奖励机制，激励学 生努力学习，提高学习动机。
榜样示范
通过优秀学生或教师的示范作 用，引导学生树立正确的学习
态度和价值观。
学习动机的激发技巧
创设问题情境
通过创设具有挑战性和趣味性的问题情境， 激发学生的求知欲和探索精神。
情感共鸣
通过情感教育，引导学生体会学习的意义和 价值，激发其内在的学习动力。
详细描述
强化理论主张通过给予奖励或惩罚来激励学习者，促使他们表现出期望的行为。 奖励和惩罚被视为一种驱动力，促使学习者为了获得奖励或避免惩罚而努力学 习。
自我决定理论
总结词
该理论强调个体内在的动机和兴趣对学习的影响，认为满足个体的内在需求可以 促进自我决定和自主性。
详细描述
自我决定理论认为人类天生具有探索、学习和发展的内在动机。当学习者感到自 主、胜任和关联时，他们的内在动机得到满足，从而更愿意投入学习。
培养积极心态
引导学生保持积极心态， 面对挫折和失败时能够调 整心态，重新振作。
培养自我调节能力
教会学生自我调节情绪、 压力和管理时间的方法， 提高自我管理能力。
建立良好的师生关系，营造良好的学习氛围
尊重与理解学生
尊重学生的个性、需求和 意见，理解学生的学习困 难和挑战。
鼓励与支持学生
鼓励学生积极参与课堂活 动、提问和表达观点，提 供支持和帮助。
学校环境
学校的氛围、教学质量 以及师生关系等也会影 响学生的学习动机。一 个积极向上的学校环境 能够激发学生的学习热
情。
社会文化因素
社会文化因素也会影响 学生的学习动机。例如 ，社会对于教育的态度 、文化背景以及教育政 策等都会对学生的动机
产生影响。
奖励机制
建立合理的奖励机制，激励学 生努力学习，提高学习动机。
榜样示范
通过优秀学生或教师的示范作 用，引导学生树立正确的学习
态度和价值观。
学习动机的激发技巧
创设问题情境
通过创设具有挑战性和趣味性的问题情境， 激发学生的求知欲和探索精神。
情感共鸣
通过情感教育，引导学生体会学习的意义和 价值，激发其内在的学习动力。
详细描述
强化理论主张通过给予奖励或惩罚来激励学习者，促使他们表现出期望的行为。 奖励和惩罚被视为一种驱动力，促使学习者为了获得奖励或避免惩罚而努力学 习。
自我决定理论
总结词
该理论强调个体内在的动机和兴趣对学习的影响，认为满足个体的内在需求可以 促进自我决定和自主性。
详细描述
自我决定理论认为人类天生具有探索、学习和发展的内在动机。当学习者感到自 主、胜任和关联时，他们的内在动机得到满足，从而更愿意投入学习。
培养积极心态
引导学生保持积极心态， 面对挫折和失败时能够调 整心态，重新振作。
培养自我调节能力
教会学生自我调节情绪、 压力和管理时间的方法， 提高自我管理能力。
建立良好的师生关系，营造良好的学习氛围
尊重与理解学生
尊重学生的个性、需求和 意见，理解学生的学习困 难和挑战。
鼓励与支持学生
鼓励学生积极参与课堂活 动、提问和表达观点，提 供支持和帮助。
学校环境
学校的氛围、教学质量 以及师生关系等也会影 响学生的学习动机。一 个积极向上的学校环境 能够激发学生的学习热
情。
社会文化因素
社会文化因素也会影响 学生的学习动机。例如 ，社会对于教育的态度 、文化背景以及教育政 策等都会对学生的动机
产生影响。
教育心理学第五章
2.必要而适当的练习
练习是指以掌握一定的技能为目标而进行 反复操作的过程，或是刺激与反应的重复操作。 练习结果用练习曲线来表示。 练习曲线是描述操作技能随时间或次数的 变化而变化的图形。
3.充分而有效的反馈 反馈是指学习者了解自己练习的结果
内部反馈就是自身的感觉系统提供的感觉反馈， 是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获 取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。
（四）态度的形成过程
态度的形成实质上是学生社会化的过程，主要 通过社会学习来完成。 班杜拉认为，人的学习是人的内在特征、行为 和环境交互作用的结果，观察学习和亲历学习是导 致人的思想和行为变化的两类学习。
1.观察学习 （1）注意阶段 个体必须注意榜样所表现出来的行为特征 （2）保持阶段 将观察所见转化为表征性的心象（把榜样 行动的样子记下来）或表征性的语言符号 （能用语言描述榜样的行为），保留在记忆中。 （3）再生阶段 将榜样的行为以自己的行动表现出来 （4）动机阶段 愿意在适当的时机将学得的行为表现出来
四、心智技能的培养途径
（一）激发学习的积极性与主动性
（二）注意原型的完备性、 独立性与概括性
完备性，指对活动结构（动作的构成要素、执 行顺序和执行要求）要有清楚的了解，不能模糊或 缺漏。
独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生 独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而 不是教师给予学生现成的模式。
皮亚杰提出了两个问题：
1、这两个孩子的过失是否相同？ 2、这两个孩子中，哪一个更坏一些？
为什么？
皮亚杰概括出一条儿童道德认知
发展的总规律：
儿童的道德发展大致分为两个时期： 在10岁之前，儿童对道德、行为的 思维判断主要是依据他人设定的外在标
教育心理学-第五章-问题解决与创造性思维
第五章问题解决与创造性思维一、不定向选择题1、瓦拉斯1926年提出的创造性思维阶段包括（）。
A、准备期B、交流期C、酝酿期D、豁朗期E、验证期2、以下属于问题解决的特点有（）。
A、目的性B、认知性C、序列性D、知识性E、指向性3、发散思维的主要特征是（）。
A、集约性B、流畅性C、变通性D、辐射性E、独创性4、下面关于无结构问题的表述，正确的是（)。
A、无结构的问题在结构上具有不明确性B、解法规则和答案上具有模糊性和开放性C、解法规则和答案上具有唯一性D、问题的初始条件可能是不明确的E、无结构问题比有结构问题更能激发学习者的探究欲5、哪些搜寻解法的策略会干扰问题图式的获得？( ）A、问题类比B、想法——检验C、问题分解D、“手段——目的”分析E、问题怀疑6、创造性与智力的基本关系表现在（）。
A、低智商不可能具有创造性B、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性C、低创造性者的智商水平可能高，也可能低D、高创造性者必须有高于一般水平的智商E、高智商是高创造性的充分条件7、在搜寻解法阶段,当学习者对一个问题一无所知时,学习者只能采用的策略是（）.A、问题类比B、“手段—-目的"分析C、问题分解D、想法——检验8、“木头除了做桌椅板凳外，还能作什么用？”这属于发散思维的（）训练方法。
A、用途扩散B、结构扩散C、形态扩散D、方法扩散9、基克提出了一个问题解决过程的模式，认为一般性的问题解决大致包括的阶段是( ）。
A、建立问题表征B、搜寻解法C、执行解法D、评价10、在规定的时间内,面对相同的问题,有的人能想出多种不同类型的答案。
这反映了思维的（）.A、独创性B、多维性C、变通性D、流畅性11、高创造性者具有的个性特征包括（)。
A、幽默感B、好幻想C、强烈的好奇心D、独立性12、为分析问题，找到解法，学习者可以采用的策略有（）。
A、问题类比B、“手段-—目的”分析C、问题分解D、想法—-检验E、问题怀疑13、下列选项中，属于无结构问题的是（).A、1+1=？B、世界上有几大洋？C、有“世界屋脊”之称的是？D、衣服有哪些功能？E、如何治理空气污染？14、“红色的东西有哪些?"这属于发散思维的哪种训练方法?（）A、用途扩散B、结构扩散C、形态扩散D、方法扩散15、依照基克的观点,解决问题首先要（）.A、建立问题表征B、搜寻解法C、执行解法和评价D、分解问题16、在搜寻解法的策略中，（）是最通用也是最无力、最笨拙的方法。
《教育心理学》第五章行为学习理论(1)
强化（reinforcement)：中性刺激与无条件刺激 在时间上的结合。中性刺激之后无条件刺激的呈 现。 强化的次数越多，条件反射就越巩固。
中性刺激
强化
条件刺激
强化规则：
a.中性刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现， 间隔太久则难以建立联系。 b.中性刺激要转化为条件刺激，作为无条件刺激即 将出现的信号，必须先于无条件刺激呈现。
巴甫洛夫 （Ivan Pavlov, 1849-1936）
第二节 经典性条件作用理论 • 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 经典实验 设备和基本进程
第二节 经典性条件作用理论 • 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 经典实验 设备和基本进程
第二节 经典性条件作用理论 • 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 经典性条件作用（classical conditioning）的界定 一个原是中性的刺激与另一个原来就能引起某种反 应的刺激相结合，而使个体学会在单独呈现该刺激 时，也能产生类似反应的过程。
第二节 经典性条件作用理论 • 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 主要规律 高级条件作用（higher-order conditioning） 由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺 激条件化的过程。 认识：无条件作用是条件作用的基础。
第二节 经典性条件作用理论 • 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 第一信号系统与第二信号系统 信号 第一信号：具体刺激物，光、声、事物形象等 第二信号：抽象刺激物，信号的信号，即语言文 字等 第一信号系统 能对第一信号发生反应的大脑皮层功能系统。是 人和动物所共有的。 第二信号系统 能对第二信号发生反应的大脑皮层功能系统。这 是人类所特有的，也是人类区别于动物的主要特征。
• 巴甫洛夫，前苏联著名生理学 家、心理学家。 • 1904年因消化腺生理学研究而 荣获诺贝尔生理学奖。
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教育心理学第五章
2021/2/21
1
第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标:
1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性
概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知
3、提供变式练习的机会。
变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
（3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
2021/2/21
35
(二) 外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题：
1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
2021/2/21
26
第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类
(一) 认知策略的性质
1、从过程来看，认知策略是指对人的心 理加工过程起控制和调节作用的执行控制
过程。
2、从结果来看，认知策略的知识在本质
2021/2/21
5
（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
2021/2/21
6
二、技能的心理实质——技能的心理表征
2021/2/21
14
高级规则（以规则为条件） ↑
规则（以定义性概念为条件） ↑
概念（以定义性概念为条件） ↑
具体概念（以辨别为条件） ↑
辨别
加涅的智慧技能层次
2021/2/21
15
二、三种基本智慧技能的习得过程和条件
（一）辨别技能的形成
辨别是指对刺激物的不同物理特征作出 不同反应的能力。正常儿童都具有进行 辨别学习的神经生理基础。
2021/2/21
32
（二）认知策略学习的特点
1、支配认知策略的规则具有内潜性。所 以难以把支配人的认知活动的规则用演 示的方法告诉学生。
2、支配认知策略的规则具有高度概括性 和模糊性。学生要学习的认知策略主要 是思维与解决问题的策略。支配这些策 略的规则一般具有高度的概括性。支配 认知策略的规则的高度概括性也给它带 来了模糊性。
2021/2/21
12
2021/2/21
13
第二节 智慧技能的习得过程和条件
一、加涅的智慧技能层次论
加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在 着如下的层次关系：高级规则学习以简单 规则学习为先决条件；规则学习以定义性 概念学习为先决条件；定义性概念学习以 具体概念学习为先决条件；具体概念学习 以知觉辨别为先决条件（见图）。这是加 涅的智慧技能层次论的核心思想。
它们与上位命题、下位命题不同，不能与 认知结构中的有关特殊观念相联系。因此 对于它们的学习和记忆都比较困难。
2021/2/21
31
可以概括出读写分段策略的如下过程：
辨别若干课文范例——在教师指导下， 从例文中发现按时间分段的规则（启发 式规则）——将启发式规则运用于新的 例文（变式练习）——在运用中发现原 先理解的缺陷或错误——通过反馈和纠 正进一步认识启发式规则运用的条件， 从而初步掌握按时间分段的阅读或写作 策略。
16
教师需要知道促进辨别学习的下列条件， 并采取相应的教学方法。
1. 刺激与反应接近。在教辨别技能时，教 师提供刺激，要求学生立即对刺激作出 反应。
2. 反馈。教师对学生的反应及时作出肯定 或否定判断，即肯定正确的反应，否定 不正确的反应。
3. 重复。包括刺激和反应的重复。
2021/2/21
17
此外，教师在教学实际中可以灵活应用 扩大关键特征、对比、强化或反馈、发 挥多种知觉系统的协同作用等技术促进 知觉辨别学习。
4
技能习得的另一种情况是，行为或实践在 先，对行为或做事的规则的意识在后。这 类技能的学习主要是通过模仿和自发发现 进行的。这样的规则学习被称为内隐学习， 习得的知识被称为默会知识。
可见，技能的本质是知识的运用，说得明 确一点是程序性知识的运用。有些程序性 知识是技能的执行者能意识到的，有些是 他们意识不到的。
变式是指概念的正例的变化。在概念的检 测阶段，教师提供概念正反例让学生进行 判断的过程，实际上也是变式练习的继续。
2021/2/21
24
（三） 规则学习
1. 从结论、原理到规则
人们在实践中认识事物的内在联系，得出一
般结论、原理等。这样的结论和原理原先作
为命题知识被储存在人的记忆中，这样的知
识是陈述性的。如果经过一定的练习，使结
信息加工心理学把知觉辨别能力的形成 过程看成模式识别能力的习得过程。模 式是由若干元素集合在一起组成的一种 结构。物体、图像、语言、文字或人物 的脸都可以看成模式。模式识别是人们 把输入的刺激（模式）的信息与长时记 忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出 该刺激物属于什么范畴的过程。
2021/2/21
（一）认知策略学习的一般过程
根据程序性知识学习的一般原理，心理学家 可以创设外部条件，有目的和有意识地教会 儿童掌握某些认知策略，据此可以演示认知 策略的学习过程。（以阅读为例）
2021/2/21
30
（三）并列结合学习（combinatorial learning）
当新的命题与认知结构中原有的特殊观念 既不能产生从属关系，又不能产生总括关 系时，它们在有意义学习中可能产生联合 意义，这种学习称为并列结合学习。许多 新的命题和概念的学习都导致这类意义， 这些命题和概念是有潜在意义的。
上是一种特殊的程序性知识。这种知识是
在认知活动中习得的。人们在实践中自发
地习得认知策略，但往往没有明确意识到
支配这些策略的规则。这样的程序性知识
被称为默会知识 。
2021/2/21
27
（二）认知策略的分类 1、据所支持学习过程的阶段分类 （见下页图） 2、据适用的范围分类 据E.D.加涅的程序性知识两维分类，认知 策略可分为专门领域的和一般的。
论和原理以产生式的形式表征，那么原先的
结论和原理就转化成人们的办事规则。也就
是说，当规则支配人们的行为时，规则就转
化成做事的技能。规则作为一种智慧技能，
其学习的实质是学生能在体现规则变化的情
境2021中/2/21适当地应用规则。
25
2、规则学习的两种基本形式 ：
（1）从例子到规则的学习。这是上位学 习的一种形式，也称发现学习。其教学方 法简称例—规法。
2021/2/21
10
（二）E.D.加涅的程序性知识分类
1、一般与特殊维度
根据这一维度，可以区分专门领域的程 序性知识与非专门领域的程序性知识。 专门领域的程序性知识是由仅适用于特 殊领域的产生式系统构成的。
非专门领域的程序性知识也称思维或解 决问题的一般方法和步骤的知识。
这类程序性知识又称跨情境的程序性知 识。
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三、 技能与程序式知识分类
（一）R.M.加涅的广义技能分类
1. 智慧技能，运用规则对外办事的能力；
2.认知策略，也称认知技能，学习者内部 组织起来的、用以支配自己心智加工过程 的技能，R.M.加涅认为认知策略是一种特 殊的智慧技能；
3.动作技能，运用规则支配自己身体肌肉 协调的能力。
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学习过程 选择性知觉 复述 语义编码 提取
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支持学习过程的策略
集中注意 划线 先行组织 者 附加问题 列提纲 解释意义 作笔记 运用表象 形成组块
执行控制 概念示图法 类比法 规则/产生式 图式 记忆术 运用表象 元认知策略
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二、 认知策略学习的一般过程和特点
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2、自动与受控维度
根据这一维度，可以区分自动化的程序性 知识与受意识控制的程序性知识。
自动化的程序性知识是由经过系统练习而 能自动激活的产生式系统构成的，也可以 称为经过充分练习而达到熟练的技能。在 现代认知心理学中，自动化程序性知识与 熟练技能是等同的。
受意识控制的程序性知识是由一系列未达 到自动激活程度的产生式构成的。
3、支配认知策略的规则多数是启发式的。
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三、 认知策略学习的条件 (一) 内部条件 1、原有知识背景 2、学生的动机水平 3、反省认知发展水平
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对于低年级学生的策略教学应做到：
（1）引导儿童评估采用不同策略的不同 效果；
（2）引导他们把不同学习成绩归因于采 用的策略不同；
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概念的构成成分。一般而言，一个概念 是由四个成分构成的：
（1）概念例子。每一概念都指的是一 个类。凡符合概念本质特征的例子是概 念的正例，凡不符合概念本质特征的例 子是概念的反例.
（2）概念名称。对大多数人来说， “三角形”、“首都”这些文字符号引 起的是概念的意义，而不是具体的图形 或城市。
规则与行为主义的S—R公式有相似之处， 但也有原则上的区别。相似之处是，每 当S出现或条件满足时，便产生反应或活 动。不同的是，C—A中的C不是外部刺激， 而是信息，即保持在短时记忆中的信息， A也不仅是外显的反应，还包括内在的心 理活动或运算。
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第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标:
1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性
概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知
3、提供变式练习的机会。
变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
（3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
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(二) 外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题：
1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
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第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类
(一) 认知策略的性质
1、从过程来看，认知策略是指对人的心 理加工过程起控制和调节作用的执行控制
过程。
2、从结果来看，认知策略的知识在本质
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（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
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二、技能的心理实质——技能的心理表征
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高级规则（以规则为条件） ↑
规则（以定义性概念为条件） ↑
概念（以定义性概念为条件） ↑
具体概念（以辨别为条件） ↑
辨别
加涅的智慧技能层次
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二、三种基本智慧技能的习得过程和条件
（一）辨别技能的形成
辨别是指对刺激物的不同物理特征作出 不同反应的能力。正常儿童都具有进行 辨别学习的神经生理基础。
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（二）认知策略学习的特点
1、支配认知策略的规则具有内潜性。所 以难以把支配人的认知活动的规则用演 示的方法告诉学生。
2、支配认知策略的规则具有高度概括性 和模糊性。学生要学习的认知策略主要 是思维与解决问题的策略。支配这些策 略的规则一般具有高度的概括性。支配 认知策略的规则的高度概括性也给它带 来了模糊性。
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第二节 智慧技能的习得过程和条件
一、加涅的智慧技能层次论
加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在 着如下的层次关系：高级规则学习以简单 规则学习为先决条件；规则学习以定义性 概念学习为先决条件；定义性概念学习以 具体概念学习为先决条件；具体概念学习 以知觉辨别为先决条件（见图）。这是加 涅的智慧技能层次论的核心思想。
它们与上位命题、下位命题不同，不能与 认知结构中的有关特殊观念相联系。因此 对于它们的学习和记忆都比较困难。
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可以概括出读写分段策略的如下过程：
辨别若干课文范例——在教师指导下， 从例文中发现按时间分段的规则（启发 式规则）——将启发式规则运用于新的 例文（变式练习）——在运用中发现原 先理解的缺陷或错误——通过反馈和纠 正进一步认识启发式规则运用的条件， 从而初步掌握按时间分段的阅读或写作 策略。
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教师需要知道促进辨别学习的下列条件， 并采取相应的教学方法。
1. 刺激与反应接近。在教辨别技能时，教 师提供刺激，要求学生立即对刺激作出 反应。
2. 反馈。教师对学生的反应及时作出肯定 或否定判断，即肯定正确的反应，否定 不正确的反应。
3. 重复。包括刺激和反应的重复。
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此外，教师在教学实际中可以灵活应用 扩大关键特征、对比、强化或反馈、发 挥多种知觉系统的协同作用等技术促进 知觉辨别学习。
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技能习得的另一种情况是，行为或实践在 先，对行为或做事的规则的意识在后。这 类技能的学习主要是通过模仿和自发发现 进行的。这样的规则学习被称为内隐学习， 习得的知识被称为默会知识。
可见，技能的本质是知识的运用，说得明 确一点是程序性知识的运用。有些程序性 知识是技能的执行者能意识到的，有些是 他们意识不到的。
变式是指概念的正例的变化。在概念的检 测阶段，教师提供概念正反例让学生进行 判断的过程，实际上也是变式练习的继续。
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（三） 规则学习
1. 从结论、原理到规则
人们在实践中认识事物的内在联系，得出一
般结论、原理等。这样的结论和原理原先作
为命题知识被储存在人的记忆中，这样的知
识是陈述性的。如果经过一定的练习，使结
信息加工心理学把知觉辨别能力的形成 过程看成模式识别能力的习得过程。模 式是由若干元素集合在一起组成的一种 结构。物体、图像、语言、文字或人物 的脸都可以看成模式。模式识别是人们 把输入的刺激（模式）的信息与长时记 忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出 该刺激物属于什么范畴的过程。
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（一）认知策略学习的一般过程
根据程序性知识学习的一般原理，心理学家 可以创设外部条件，有目的和有意识地教会 儿童掌握某些认知策略，据此可以演示认知 策略的学习过程。（以阅读为例）
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（三）并列结合学习（combinatorial learning）
当新的命题与认知结构中原有的特殊观念 既不能产生从属关系，又不能产生总括关 系时，它们在有意义学习中可能产生联合 意义，这种学习称为并列结合学习。许多 新的命题和概念的学习都导致这类意义， 这些命题和概念是有潜在意义的。
上是一种特殊的程序性知识。这种知识是
在认知活动中习得的。人们在实践中自发
地习得认知策略，但往往没有明确意识到
支配这些策略的规则。这样的程序性知识
被称为默会知识 。
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（二）认知策略的分类 1、据所支持学习过程的阶段分类 （见下页图） 2、据适用的范围分类 据E.D.加涅的程序性知识两维分类，认知 策略可分为专门领域的和一般的。
论和原理以产生式的形式表征，那么原先的
结论和原理就转化成人们的办事规则。也就
是说，当规则支配人们的行为时，规则就转
化成做事的技能。规则作为一种智慧技能，
其学习的实质是学生能在体现规则变化的情
境2021中/2/21适当地应用规则。
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2、规则学习的两种基本形式 ：
（1）从例子到规则的学习。这是上位学 习的一种形式，也称发现学习。其教学方 法简称例—规法。
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（二）E.D.加涅的程序性知识分类
1、一般与特殊维度
根据这一维度，可以区分专门领域的程 序性知识与非专门领域的程序性知识。 专门领域的程序性知识是由仅适用于特 殊领域的产生式系统构成的。
非专门领域的程序性知识也称思维或解 决问题的一般方法和步骤的知识。
这类程序性知识又称跨情境的程序性知 识。
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三、 技能与程序式知识分类
（一）R.M.加涅的广义技能分类
1. 智慧技能，运用规则对外办事的能力；
2.认知策略，也称认知技能，学习者内部 组织起来的、用以支配自己心智加工过程 的技能，R.M.加涅认为认知策略是一种特 殊的智慧技能；
3.动作技能，运用规则支配自己身体肌肉 协调的能力。
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学习过程 选择性知觉 复述 语义编码 提取
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支持学习过程的策略
集中注意 划线 先行组织 者 附加问题 列提纲 解释意义 作笔记 运用表象 形成组块
执行控制 概念示图法 类比法 规则/产生式 图式 记忆术 运用表象 元认知策略
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二、 认知策略学习的一般过程和特点
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2、自动与受控维度
根据这一维度，可以区分自动化的程序性 知识与受意识控制的程序性知识。
自动化的程序性知识是由经过系统练习而 能自动激活的产生式系统构成的，也可以 称为经过充分练习而达到熟练的技能。在 现代认知心理学中，自动化程序性知识与 熟练技能是等同的。
受意识控制的程序性知识是由一系列未达 到自动激活程度的产生式构成的。
3、支配认知策略的规则多数是启发式的。
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三、 认知策略学习的条件 (一) 内部条件 1、原有知识背景 2、学生的动机水平 3、反省认知发展水平
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对于低年级学生的策略教学应做到：
（1）引导儿童评估采用不同策略的不同 效果；
（2）引导他们把不同学习成绩归因于采 用的策略不同；
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概念的构成成分。一般而言，一个概念 是由四个成分构成的：
（1）概念例子。每一概念都指的是一 个类。凡符合概念本质特征的例子是概 念的正例，凡不符合概念本质特征的例 子是概念的反例.
（2）概念名称。对大多数人来说， “三角形”、“首都”这些文字符号引 起的是概念的意义，而不是具体的图形 或城市。
规则与行为主义的S—R公式有相似之处， 但也有原则上的区别。相似之处是，每 当S出现或条件满足时，便产生反应或活 动。不同的是，C—A中的C不是外部刺激， 而是信息，即保持在短时记忆中的信息， A也不仅是外显的反应，还包括内在的心 理活动或运算。