朱迪思·博顿的艺术教育思想述论
浅析艺术史的分期
“ 现代” 这一个 阶段 。这 是一种为 了叙述方便较 为传 统 的划 分方法 ， 但是这种划分几乎忽略 了很 多历 史细节。 艺术史的 进 一步命名又是根据政 治、 宗教 、 文学、 社会或者 艺术 的某一 个特征 来确定 的 ， 以艺术通史分 期名称 和数 目都没有 统 所
一
《 意大利 文艺复兴导论》 １ ９ ） （ ８９ 中描述 了绘 画与雕塑从 １ 世 ５
研 究方 法 ， 索各种 分 期理 论 之 间 的联 系 和发 展 。 探 关 键词 ： 术 史 循 环 理论 艺 线 性进 化 理 论 形 式 主义 理 论
在 当今 艺术史研 究中， 艺术史 的分 期通常被分为 古典 、
中世 纪 、 艺 复 兴 和 巴 洛 克 这 四个 阶 段 。 后 两 者 也 可 合 为 文
来命名 ， 一般 都 是 １ 、０ ９２ 世纪 的 艺术 史 家使 用这 种 方 法 。
沃尔夫林在他 的《 艺术史的原则》 里确立 了五对 原则和 概念 ： 第一 ， 线条与块面 ； 第二 ， 平面或平面形体 与后退或对
角深度形体 ； 三， 闭形 式与开 放形式 ； 四， 第 封 第 多重性与整
活 的力 量 决 定 的。 然 而 沃 尔 夫林 的模 式有 一 个 致 命 的缺 点 ，
循环理论是 西方 思想史 中最为古老 的历 史阐述理论 ， 至 今 仍在艺术史 的研 究 中流行。循环论是 由生物论发展 而来 的， 即单一 的有机 物 有其 固定 的生命 周期 ： 生， 产 成熟 ， 衰
人文 研究
Ａ Ｒ Ｔ Ｄ ＵＧ Ａ Ｔ Ｉ Ｎ Ｅ Ｓ Ｅ Ａ Ｒ Ｃ Ｈ Ｅ Ｏ Ｒ
浅析 艺 术 史 的分期
口徐凡
摘 要： 笔者 通 过研 究艺 术 史 的各 种 分 期理 论 ， 以比较 列 举 法 为
17世纪教育思想总结
17世纪教育思想总结17世纪是欧洲启蒙运动的高峰时期，教育思想也经历了一系列的变革和发展。
在这个时期，人们开始关注教育的目的、方法和内容，提倡个人的自由和人文主义。
本文将对17世纪教育思想进行总结，以了解当时的教育理念和实践。
17世纪的教育思想主要反映了当时的社会和文化背景。
在这个时代，欧洲开始从封建制度向资本主义和工业化的社会转变，知识和技能的需求也发生了变化。
因此，教育开始注重培养公民的素质和技能，以适应不断变化的社会和经济环境。
在17世纪，教育的目的和方法开始受到重视。
人们开始思考教育应该达到什么样的目标，以及如何实现这些目标。
其中一位重要的教育思想家是英国的弗朗西斯·培根 (Francis Bacon)。
他主张通过实验和观察来获取知识，强调实践和经验的重要性。
培根认为，教育应该培养人们的思辨能力和批判思维，以追求真理和实用的知识。
另一位对17世纪教育影响较大的思想家是荷兰的笛卡尔(René Descartes)。
他主张通过理性思考来获得真理，强调教育要培养人们的思维能力和逻辑推理能力。
笛卡尔的理性主义思想对后来的教育思想产生了深远的影响，为后来的教育改革提供了思想基础。
同时，17世纪也是宗教改革的时代，宗教的力量对教育起到了重要的影响。
在欧洲的天主教国家，教育仍然主要由教会控制，教育的目的是传授宗教信仰和教义。
教育的内容主要是经典文学和神学研究，培养人们的信仰和道德观念。
而在新教国家，教育开始强调个人的自由和人文主义。
荷兰的伦勃朗(Hugo Grotius)和瑞士的皮埃尔·卡勒皮 (Pierre Charron)等思想家主张教育应该培养个人的才能和品德，强调人的自由和尊严。
除了思想家的影响，17世纪的教育实践也发生了一些变化。
在许多国家，教育开始向广大人民普及，不再仅仅局限于贵族和教士。
这一变化主要得益于印刷术的发明和教育资源的增加。
同时，一些重要的教育机构如牛津大学和剑桥大学也得到了发展和改革。
课程与教学论：课程论发展史
课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。
1923年，查斯特出版《课程编制》。
他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。
这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
艺术启蒙教育理论
艺术启蒙教育理论艺术启蒙教育是指在幼儿园和小学阶段，通过各种形式的艺术活动，引导儿童对艺术的感知、体验和认知，培养其对艺术的兴趣和爱好，以及培养其艺术素养和审美情感。
艺术启蒙教育理论是指对艺术启蒙教育活动的规律性和原理性进行总结和概括的理论体系。
首先，艺术启蒙教育理论强调以儿童为中心。
艺术启蒙教育应该以儿童的兴趣、特点和心理发展规律为出发点和归宿点，注重培养儿童的创造力、想象力和审美情感，使他们在艺术活动中得到快乐、满足和成长。
其次，艺术启蒙教育理论注重以游戏为载体。
游戏是儿童的天性和需要，艺术启蒙教育应该以游戏为基本形式，通过各种游戏形式的艺术活动，激发儿童的兴趣和激情，引导他们主动参与，达到艺术启蒙教育的目的。
另外，艺术启蒙教育理论倡导以体验为主导。
儿童是通过感官对外界世界进行认知和体验的，艺术启蒙教育应该注重营造丰富多彩的艺术环境和氛围，让儿童通过观看、聆听、动手制作等方式，亲身感受艺术的魅力，激发他们的艺术兴趣和创造潜能。
此外，艺术启蒙教育理论倡导以启发为导向。
教师在艺术启蒙教育中应该注重启发儿童的思维和想象，引导他们自主探索和发现，激发他们的创造力和表现欲，培养他们的审美情感和艺术修养。
最后，艺术启蒙教育理论倡导以实践为主线。
艺术启蒙教育应该注重让儿童通过实际操作和实践活动，感知艺术的魅力，培养他们的审美能力和艺术技能，使他们在实践中体验到艺术的快乐和成就感。
总之，艺术启蒙教育理论是对艺术启蒙教育活动的规律性和原理性进行总结和概括的理论体系，它强调以儿童为中心，以游戏为载体，以体验为主导，以启发为导向，以实践为主线，旨在培养儿童的审美情感和艺术修养，激发他们的创造力和想象力，促进他们全面健康的成长和发展。
艺术启蒙教育理论的贯彻实施对于提高儿童的艺术素养和审美情感，促进儿童的全面发展具有重要的意义和价值。
公共艺术教育论文（2）
公共艺术教育论文(2)公共艺术教育论文篇二《公共艺术教育的美育进程》摘要：艺术教育分为专业艺术教育和非专业艺术教育(又称公共艺术教育)。
文章主要探讨了公共艺术教育的美育进程——从知道到懂得，即从积极的方面阐述了公共艺术教育从兴趣点确立到发展过程中所遇到的功利化问题，及之后审美经验的积淀、转折这一整个进程。
关键词：美育;兴趣;功利化;审美经验一、艺术教育与美育艺术伴随人类历史洪流已经走过几千年，无论是最初由古希腊哲学家德谟克利特和亚里士多德提出的“摹仿说”，还是德国作家席勒和社会学家斯宾塞提出的“游戏说”，或是英国诗人雪莱、俄国文学家列夫·托尔斯泰所支持的“表现说”，都一再证明了艺术与人类社会发展之间的密不可分。
而教育起源论也向大众展示了教育乃是人类社会进化发展的本能反应，与人类进步有着密切的联系。
目前，在教育学科设置上，艺术教育又分为专业艺术教育和非专业艺术教育，非专业艺术教育又称为公共艺术教育。
本文所主要探讨的公共艺术教育是以美育培养为基准，不以传授专门技能和知识，也不以艺术为求生技能的艺术教育学科，其教育功能主要是大众美育。
艺术教育是美育的实践，美育包含艺术教育。
公共艺术教育所具有的大众美育功能主要包含三点：第一，以兴趣为核心，不以传授专业技能知识为目的，主要引导学生认识美、欣赏美，从而提高生活质量。
第二，脱离社会功利性一面，主要从人文情怀角度阐述其对于艺术教育的导向性作用。
第三，鼓励自我审美修炼，从学习创作中获取审美经验，得到圆满。
这三点在某一程度上也形成了公共艺术教育的发展脉络。
二、兴趣是公共艺术教育的根本兴趣能激发学生对美的欣赏和追求，能让学生在艺术教育中获得最初的艺术知识和审美素养，此所谓“知道”，这也是公共艺术教育的目的。
真正兴趣的创建，是引导其建立自身主观的兴趣点，从最初的“表象直观兴趣”演变为“思考主观兴趣”，这是兴趣培养的根本意义。
这比拿新鲜、有趣的事物来引起关注而产生的短暂兴趣更为重要。
教育知识与能力教育学发展相关人物及观点
教育知识与能力教育学发展相关人物及观点在教育知识与能力教育学的发展过程中，涌现出了许多重要的人物，他们提出了许多独到的观点和理论。
以下是其中几位相关人物及其观点的介绍：1. 杜威（John Dewey）2. 伯爵学派（Bourdieusian approach）伯爵学派是由法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）所创建的一种教育学理论。
他认为教育的目标不仅在于传授知识和技能，更重要的是培养学生的社会资本和文化资本。
他强调，教育应该关注社会背景和文化差异对学生学习成果的影响，提倡公平的教育机会，以减少社会不平等。
3. 布鲁纳（Jerome Bruner）布鲁纳是美国发展心理学家和教育学家，他的著作《行动、意义和文化》对教育学领域产生了深远影响。
他提出了“构建主义”的概念，认为学习是一种主动的、意义解构的过程。
他强调学生应通过参与实际问题的解决来积极构建知识，并将知识应用到新的情境中。
4. 格拉斯哥学派（Glasgow School）格拉斯哥学派是由苏格兰教育学家詹姆斯·凯伊（James Kay）和戈弗雷·麦迪（Gordon Macdonald）所领导的一群教育学者所形成的研究团体。
他们强调教育的目标应该是培养学生的“能力”，即学会学习、思辨和解决问题的能力。
他们提出了“主动学习”的概念，认为学生应该自主控制学习的过程，并注重培养学生的批判性思维和创新能力。
5. 马尼夫斯基（Lev Vygotsky）马尼夫斯基是俄罗斯心理学家和教育学家，他的著作《思维与语言》和《学习与发展》对教育学领域产生了深远影响。
他提出了“协同学习”的概念，认为学习应该是一种与他人互动的过程。
他强调文化和社会环境对学生认知发展的重要性，并强调教师的角色是引导和促进学生的学习和发展。
这些人物的观点和理论深刻地影响了教育学的发展，使教育者更关注学生的学习过程和能力的培养。
他们的贡献为教育学提供了新的思路和方法，促进了教育实践的创新和改进。
幼儿园艺术教育的相关理论问题
本书以为，艺术教育的终极目标应该是促进儿童人格的整体和谐发展，即： - 不断帮助儿童建构能使自身内部关系和谐健康的各种经验; - 不断帮助儿童建构能使人际关系和谐健康的各种经验; - 不断帮助儿童建构能使人与自然环境关系和谐健康的各种经验。
第四节 模仿学习与幼儿的创造性表达
一、 艺术教学中的模仿与创造
(一) 模仿是一种“自我超越”的实践活动 模仿首先是自身的创新，创新往往是模仿的动力。模仿经常是创新的基础，创新必然是模仿的 超越。在这种关系里，模仿和创新原本就是对话的、和谐一体的。 (二) 创造是一种“有中生有”的实践活动 无论是当场鼓励幼儿创作还是日后再挑战幼儿的创造性想象能力，这些可贵的模仿积累必然会 成为孩子们创作时的源泉。 (三) 模仿和创造都是“社会共建”的实践活动 模仿和创造从来不是对立的。没有必要将模仿和创新的关系相互对立，知道怎样才能够使模仿 和创新的关系和谐一致时，模仿和创新才有可能保持对话的、和谐一体的状态。
第三节 循序渐进与幼儿的有效学习迁移
三、 主动学习
当“为迁移而学”变成学习心理的核心口号时，教学便进一步关注如何将“教”转化为引导和鼓励幼儿学 习，帮助幼儿在不断体验“学以致用”的快乐后，逐步形成“为迁移而学”的主动学习态度和能力。 原来由自己掌控的学习目标、任务、标准交还给幼儿，让幼儿在学习实践中有机会不断形成学习的 自我责任意识。这个意识其实就是:不是要我学，而是我要学。
第五节 身心舒适与幼儿的自律性发展
当自由最终成为孩子们自己不断发现新秩序、创造新秩序的努力过程中的一种副产品时，或换 句话说，当孩子们通过不断发现新秩序、创造新秩序而获得自我解放时，自由和秩序的价值也 就完全地和谐一致起来，幼儿生活、学习的自律态度和自律能力也就逐步成长起来了
读教育的艺术有感
读教育的艺术有感读教育的艺术有感作为一名教育工作者，我时常思考如何才能更好地教育学生，激发他们的学习兴趣和潜力，帮助他们成为自信、有思考能力以及具有社会责任感的人。
而近来读到了纽约大学教育学院院长玛丽莲•考茨的一本书《教育的艺术》，令我受益匪浅。
教育本身就是一种艺术，如何用艺术的方式去教育，这是教育工作者必须要思考的问题。
教育的艺术是从何而来？教育作为一门学科的诞生其实很早，在古希腊的时间里，柏拉图就已经提出了“教育是一种艺术”的说法。
柏拉图将教育看成是一种艺术，是一种对人性本质的修补与补足，人要有修炼自己的能力，追求思想的升华。
几千年过去了，教育也发生了巨变，不同国家、不同区域、不同时代所面对的问题也是千差万别。
但从柏拉图的角度来看，教育的本质并没有发生改变。
教育的艺术是指在教育的过程中，用一定的艺术手法去激发学生的兴趣，提高教学质量，使教育更加生动、活跃以及富有所趣。
教育的艺术有哪些体现？教育的艺术有很多体现，可以从教材的准备，教学的方法，课程的设置以及学生的参与等方面来体现。
教材准备：教育工作者在教育过程中，要选用适合学生的教材，这些教材要符合学生的知识储备量、年龄、兴趣爱好以及社会现实等因素，让学生在学习知识的同时，可以更好地了解世界和自我。
教学方法：教学方法一直是教育工作者必须认真思考和研究的问题。
教师不是严厉的法官，而是生活在学生中间的领路人，要常常寻找兴趣点，制造小小的惊喜；要在教学中创造小小的变化，让学生在进化的过程中也得到充分的自由和体验；在教育中使用的手段，可能是音乐、绘画、游戏、跳舞或等等各种不同的方式，而不是只使用传统的教学。
兴趣激发学生的学习兴趣，创造性使他们掌握知识的能力更强，这都是教育的艺术所要实现的。
课程设计：教育工作者在设置课程时要有所创新，有所突破。
教育是一个由人到人承担的过程，课程是一个由思想到思想的过程，在学习中，学生需要真正地了解世界和人生。
因此，教学内容需要紧密联系学生的生活和现实，不仅对课程内容要有所创新，而且对教师对学生的评估也要全面，让每个学生学生到能力的极限。
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朱迪思·博顿的艺术教育思想述论朱迪思·博顿博士是当代美国著名的艺术教育家，她的艺术教育思想在全世界有着广泛的影响。
其关于艺术教育是终身教育、艺术教育的重要功能和地位、艺术与其他学科的关系、艺术对教育的挑战等理论，是她经过艺术教育工作实践后总结形成的，也反映了美国艺术教育的现状与趋势。
对博顿博士艺术教育思想的研究一定会使我国艺术教育改革工作获得有益的借鉴与启示。
[标签]朱迪思·博顿艺术教育思想1990年，她应邀主持哥伦比亚大学教育学研究生院的艺术与艺术教育专业，是该院的艺术与人文系的系主任。
其研究重点是艺术对人类成长和发展的贡献，发表了一系列题为《发展的大脑》的文章，这组文章已经成为艺术教育的重要阅读材料。
1997年，她对艺术学习和通过艺术学习对学生跨学科学习的影响进行了研究，其研究成果以《艺术教育研究》(Studies in Art Education)为题发表。
2002年，博顿博士应邀来中国中央美术学院，并在“全国高等院校美术教育专业研修班”举办了讲座。
博顿博士说：“我希望这个系列讲座将能满足你们的好奇心和引发你们的兴趣，增强你们解决在中国从事艺术教育改革的决心。
”在高等教育走向国际化的今天，研究博顿博士的艺术教育思想，对于审视我国的艺术教育，推动我国艺术教育的改革，培养高素质人才将会起到重要作用。
一、艺术教育是终身教育朱迪思·博顿说：“在美国，艺术教育可以被描述为终身教育，它是艺术、文化和经验的结合，从中产生了我们的智力和文化资本。
”在美国，许多儿童在2～6岁间将接受学前教育。
学前教育通常强调的是通过游戏探索和发现而进行积极的学习，包括特别适合儿童发展水平的美术、音乐、舞蹈和戏剧等。
博顿说：“世界各国的孩子都有创造艺术形象和符号的能力。
从非洲到阿拉斯加的儿童在2岁到4岁都会堆木块、捏泥巴，然后宣称他们做了‘东西’。
这种现象是儿童成长过程中很重要但也很神秘的一步……打开了他们自我以外世界的认识的大门。
”一旦进入小学，他们会在专业教师的指导下继续艺术创作，有些学校聘用了访问艺术家来校与儿童一起进行诸如书籍制作、壁画绘制等创作，或者是为学校创作针对某个场地的装置或雕塑。
在中学，第一年用于一般艺术的继续学习，之后被要求选择是否继续他们的专业艺术学习或将艺术作为选修课来学习。
在美国，不是所有高中都提供艺术课程的，只有所谓“磁铁学校”(即特殊教育学校)等部分学校才提供专业艺术教育。
这种学校的学生非常可能达到很高的造诣。
对于那些不把艺术作为一门主课的普通高中采说，课程尽管可能少一些，但学生还是可能达到较高的艺术水平。
关于青年期艺术教育，博顿博士说：“我曾经用了‘可能性宝库’这一词汇来描述学校教育的最后几年中的艺术成长。
这个时期的艺术表现更个人化，更持久，但并没有终结的形式。
”博顿认为，早期艺术学习是极其重要的，艺术教育应当关注每一个人，并不是只关心那些极少数的天才。
对于每个人来说，无论其天赋和文化背景如何，均有权利享受具有丰富内容的艺术教育。
在美国，师范学校的艺术和艺术教育专业一般设在艺术和人文系，该系还包括音乐、舞蹈、英语、社会研究、哲学、历史、宗教、艺术行政和文化研究等专业。
这种设置确立了艺术教育学科的人文性质，并将它同智力和文化关注的大场景联系起来，而它本身就是这个大场景的一部分。
在这里，“将文化理解成广阔多样的进程，理解成人类的一种基本活动，这一活动中包括了多样化思考和表达模式，通过这一模式，意义得以建立并获得历史传承”。
希望能够提升“博学、有想象力和批判性的思想者，他们具有通过教育进行学习并在文化概念的塑造中发挥主动作用的能力。
学生们被授予了在当今快速变换的文化环境中得以生存并取得领先地位所需要的技能和知识”。
大学的艺术教育打开了通往文化、审美、历史和生活方式的视野，还可能成为艺术学习与其他学科相结合的一个舞台。
人们的审美观念、人文精神、智力因素的成长是一个长期的过程，艺术教育的作用也决定了艺术教育的长期性，甚至是终身性。
上述可见，博顿博士对人的不同阶段的艺术教育提出了规律性的体认。
显然，博顿博士的艺术教育是终身教育的理论。
现代社会应当是学习型的社会，作为个体的人也需不断地完善自己，塑造具有创新精神的品格与心智，而艺术教育作为培养人才整体架构中的重要组成部分有着不可替代的作用。
二、艺术教育促进智力发展博顿博士与其同事承担了一项研究“艺术学习和通过艺术学习”的课题。
这项研究调查了纽约康涅狄格、弗吉尼亚和南卡罗亚纳的12所公立学校4～8年级2046名学生的艺术经验。
根据学生在校接受艺术教育的时间及学习过的不同艺术的范围，学生被分为“高艺术”接触组和“低艺术”接触组，研究人员在比较不同组别学生状况后发现，“高艺术”组中的年轻人比那些“低艺术”组中的年轻人在创造性、流畅、创意、精密性和抗拒封闭等层面表现更佳。
来自艺术氛围浓烈的环境中的学生在学习中愿意表达自己的想法和观点，运用想象力和冒险等方面的能力也较强。
除此之外，他们也被他们的教师认为更加容易合作。
在具有“高艺术”安排的学校中，这些能力在其他课程学习中发挥了积极的作用。
在这样的学校中，非艺术课程，如数学和语言的教师认为艺术学习对他们的学科学习有延伸效果。
在艺术内容丰富的学校中，教师认为学生们很好奇，能够用个人的方式表达想法和感觉，并不怕在他们的老师、同辈和父母面前展示他们的能力，并认为自己在学术中更有能力，自我观念较强，有较好的自信心。
可见，艺术教育所能激发的创造性思维能力、想象能力等智力因素，正是我们要培养的创造性人才所应具备的稳定品质。
博顿博士的研究为我们提供了一个可借鉴的有效的培养学生创造精神、想象力、人文精神、良好审美观念的艺术教育范例。
博顿博士认为：“只有在艺术内容丰富且延续、管理者支持和教师胜任的学校中，艺术才会增加学习和讲课的丰富性和深度，而丰富性和深度对于健康发展是至关重要的。
”三、艺术学习与其他学科的关系关于艺术与其他学科的关系，博顿博士的结论是：艺术学习实际上包含了个人和社会在文化意义上的构建、交织和解读，它唤醒了能力和性格倾向的组合，这种组合是分层次的，在我们称作绘画、诗歌、音乐和舞蹈的形式建造中是统一的。
这种能力和性格倾向很多会延伸到其他学科领域，关键问题不是这种能力和性格倾向从艺术转移到其他的课程领域，而是它们在不同的知识领域间得到了广泛的运用。
没有哪个学科拥有比艺术更高的优先权利，因此可以说，削弱一门学科就是削弱所有学科学习的可能性和希望。
如果艺术帮助我们通往未来，它就需要一种允许以各个学科作为总体的学习目标贡献出自己独特的丰富性和复杂性，并成为课程设置中其他学科的伙伴。
博顿博士将包括精密性和创造性思维，流畅、创意、集中的感知和想象等能力称为“智力习惯”，认为这些智力习惯伴随有一系列的个人性格倾向，如任务坚持、冒险以及学术成就感等。
这些智力习惯和性格倾向是艺术学习本身的特征，是出于需要而召唤其出现的，它的某些特点在其他学科中也是明显的。
博顿博士认为艺术学习与其他学科学习的关系不是单向性的，而是动态和互动的。
博顿说：“在艺术教学内容丰富的学校中，那里会发生跨越学科边界的对话……在来回于科学和艺术的学习中，学生们仔细观察和调查自然现象。
这既可按预定的理论进行，也可以按个人感知进行——两种类型的调查都可以提供对同一现象的新鲜理解。
”在这种涉及艺术的跨学科对话中，年轻人被允许跨越他们已知的领域，走向他们学习的新的地平线。
朱迪思·博顿博士指出，学校应该开发和提供给其学生足够数量的视觉艺术、音乐、舞蹈和戏剧等方面的艺术课程，在这样的课程中，年轻人必须被允许进行尽可能全面的跨艺术门类的学习。
学术成功所需要的智力习惯和个人性格倾向在艺术教育中得到了培养，虽然艺术学习是独特的，但通过和其他学科相结合，艺术学习便为提升年轻人智力发展作出了贡献。
艺术学习具有独特的作用，只有艺术学习或只有其他学科的学习都是不够的，他们的关系是相互获益的。
四、艺术对学校教育的挑战朱迪思·博顿博士宣称：“今天，我想挑战那些认为艺术微不足道，不是年轻人生活和发展中心的假设，并将争论说，恰恰相反，艺术应当处在良好教育的中心。
我想非常明确地提出，如果能够提供良好的教学，艺术对塑造民族智力和文化资本都是十分重要的。
”博顿博士把艺术教育的作用提高到塑造民族智力和产生文化资本的高度的观点，是对艺术功能的再认识、新发展，提升了通常认为艺术教育仅在树立良好审美观念、陶冶情操、提高文化素质等方面发挥作用的认识。
博顿博士说：“在我看来，艺术教师，也许这一点上远甚于其他专业学科，几乎普遍存在着在学校被边缘化的经验——即使是在中国，我也怀疑是这样!”博顿博士首先有针对性地提出了挑战，批评了西方教育把艺术教育、艺术教师边缘化的现象(也包括中国)，通过坚持艺术对人类发展重要性的观点，强调想象力和审美感知在思想和学习中发挥的中心作用，从艺术课程设置及智力和文化资本的创建中来讨论这个挑战将对教育改革有重要意义。
博顿博士批评了那种流行的“受教育是由习得一种口头语言来定义”的观点。
在那里，甚至艺术也被要求把更多的时间，通过艺术史、美学或批评，用在掌握语言上，而不是用在实际艺术创作上。
事实上，文化本身也在演变和进化，从来就不是静止的。
我们创造意义的方式是情境化、由关系构成的和可交流的，并完全取决于文化资源，如文学、美术、音乐、诗歌、电影和舞蹈等。
和书面语言一样，有很多思想、观念和概念，除非是通过音乐声响、姿势、诗歌隐喻或视觉形象，他们根本不可能被建构或传达。
博顿说：“事实上，我们的文化本身就是通过不同符号系统的混合而形成的，我们用这些符号系统来编织我们的现实并建构意义。
”博顿博士着重强调了艺术教育的实践性、情境化特点以及艺术通过特殊媒介作用得以跨越地理和语言限制进行的交流。
博顿博士提到：西方工业化国家正在讨论未来劳动力的标准问题，因为他们需要创造力、想象力并成为灵活思考的思想者——这正是艺术所培养的智力习惯及思想行为技巧。
博顿博士争论说：“艺术为掌握特别的知识类型和建构特别的意义提供了举足轻重的情境，而且艺术提供给我们重要的方式，让我们去认识自己和他人探询单词和数字无能为力的可能性世界。
”在强调艺术接触、艺术实践的作用时，博顿博士引用了英国科学家、哲学家雅各布·布隆诺夫斯基(Jacob Bronowski)曾经说过的一句话：“头脑中的一切都来自实践上。
”(There is nothing in the head that was not first in the hand)在说到自己的教育理念时，博顿说：“我是在宣扬一种重要的、富有挑战性的方式，它使年轻人的大脑做好准备去应付他们生活中的飞速变化的世界，一个充满差异、模糊和大量不确定性的世界。