(2020年整理)基础教育课程改革对教师的要求.pptx

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背后的目的,以及自己的教学活动在学生身上产生的实际效果缺乏全 面、透彻的了解。这种状况往往导致教学过程单一、重复、缺乏新意, 同时,也钝化了教师的研究意识和创新精神,使其思维难于脱离原来的 轨迹。这次基础教育课程改革,制定了从知识与技能、过程与方法、情 感态度价值观三个维度阐述各门功课目标的新课程标准以及开发校本 课程的要求,为教师由一个课程的执行者转变为课程的研究者、开发者 提供了空间。教师将更要灵活地根据社会发展的要求和学生发展的需要 选择补充教学内容,设计教学活动,表达自己的教育理念。这就意味着教 师除了具有理解知识及其结构的能力、掌握必要的教学技能外,还必须 具有研究自己教学实践的信念与能力,这对教师的教学研究能力提出了 要求。这次基础教育课程改革,引导我们把课程与教学改革作为切入口, 围绕教学活动进行基础教育改革,对教师的素养提出了新的要求,它迫 切需要教师进行自我更新,不断提高自身素养。
从我国的教育实际看,这次课程改革对教师素养提出了以下一些新 的要求:
(一)更新对课程的认识落实基础教育课程改革最基本的问题就是 要使教师对课程有新的认识。课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的 术语,在社会发展的不同时期,由于人们关注课程问题的视角不同,对课 程的观点、看法也就不同。长期以来,我国在教育理论和实践上,把课程 等同于所教的科目,强调学科知识的重要性。目前,我国的《辞海》、《 中 国大百科全书》以及较多的教育学教材认为,课程即学科,或者指学 生学 习的全部学科———广义的课程,或者指某一门学科———狭义的课程 [1]。在师范院校中,由于理论的限制,学生对课程的理解,也往往局限于 “课程即教学科目的总和”,致使多数中小学教师对课程认识的视野狭 窄、封闭。1997年北京市为制定面向21世纪课程教材改革方案,进行了 有关课程观方面的调查,从回收的791份学科教师有关课程观的有效问 卷看,持学科知识为本课程观的约80%。[2]将课程等同于所教的科目的 观点,往往强调学校向学生传授学科知识体系,关注教学科目,这容易忽 视学生的心智发展、情感陶冶、个性培养,忽视校园文化环境、课外、 校外实践活动等一些对学生成长有重要影响的因素,不利于发挥学校的 育人功能。随着社会的发展变化,要寻找更适合于学生发展的教育,对课 程的认识也应发生相应的变化。《纲要》中明确指出:“要改变课程过 于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过 程。”“……关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知 识和技能。”这些课程改革的目标,强调课程对学生终身学习与发展的 价值,注重学生的生活经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合,遵 循学生身心发展的规律,突出课程为学生的发展服务的理念。它要求教 师们更新对课程的认识,把课程看作是学校为达到教育目标而实施的教 育内容的总和,包括学生在学校里所获得的所有经验。在教育教学中,不
(三)转变教学方式,建立新型师生教学关系调查结果表明,我国义 务教育目前教与学的方式以被动接受为主要特征。具体表现为:教学以 教师讲授为主,而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识,得到 发展;依靠学生查阅资料、集体讨论为主的活动很少;教师经常布置的作 业多是书面习题与阅读教科书,而很少布置如观察、制作、实验、读课 外书、社会调查等实践性作业,学生很少有根据自己的理解发表看法与 意见的机会。[3]师生教学关系主要是一种我讲你听的“授”与“受” 的关系。这种状况,忽略了学生的发现和探究,压抑了学生的学习兴趣和 热情,影响了学生创新精神和实践能力的培养。为此,《纲要》指出要“改 变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,提倡学生 主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获得
四)实践领域的拓展,需要具备新的能力基础教育课程改革要求教 师不仅要有传授知识的能力,而且还必须具备一些必要的能力。 1
与他人交往合作的能力。 在传统的课堂教学中,往往以书本为中心、以课堂为中心。教师讲 授为中心,基本上没有师生间的对话与合作。就教师的工作而言,在一般 情况下,基本上是单兵作战,教师主要靠自己的能力和较单一的学科知 识去处理课堂教学中的问题,而不太有可能有他人的援助,而且教师的 课堂教学活动往往与其它教师的课堂教学活动互不相关。[4]这种教学 形态,使教师与学生之间缺乏民主、宽松的氛围,教师不需要与学生进行 广泛的交流与合作,具备与学生交往的能力,这种教学形态,使教师与教 师之间,教师与社会各界,少有合作的机会,这往往使教师把自己禁锢在 本学科的范围之中,使教师往往只有教科书的内容而没有教科书以外的 内容,这些状况,都不利于师生身心的健康发展。在这次基础教育课程改 革中,“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和 解决问题的能力以及交流与合作的能力”的目标要求,“积极开发并合 理利用校内外各种课程资源”的教材开发要求,以及“综合课程”、 “ 综合实践活动”的开设,都需要教师具备交往与合作的能力,与学生 对 话沟通;克服“文人相轻”的陋习,与其他教师合作交流;主动与家 长、社区各界人士合作,引导学生走出书本的培养教育。《第44届国际教育大会 宣言》中提出“寻求所有可能的合作伙伴的合作,他们能帮助教师将教 育过程更紧密地同社会现实生活联系起来,并将教育过程变为实践宽容 与团结以及尊重和平、人权和民主的活动。”[5]可见,依靠各方面的教 育力量,促进学生的健康发展,是教育发展的趋势,交往合作的能力应成 为教师必备的素养。 2 从事教学研究的能力。 传统上,教师的教学工作多被理解为围绕着教学内容而展开的一系 列活动。受应试教育的影响,教师关心的重点是对给定教育内容的理解 和对高效率传授这些内容的方法的寻找与运用,这往往使得教师们的视 野被狭隘地限定在所教科目的内容及其传授方式上,而对这些科目内容
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基础教育课程改革对教师的要求
为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决 定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,教育部颁发了《基 础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》),《纲要》的颁布和 实施标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的阶段。这次课程改革, 全面地考虑到现代社会信息技术的进步与学生身心发展的特点等因素, 明确了使每个学生都得到充分发展的素质教育基本理论。在课程的目 标、内容结构、评价、管理等方面都有了重大的改革,这一系列改革对 教师提出了新的要求,这些新的要求将促使教师素质不断提高。
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但要重视“双基”而且还应重视学生整体发展的多种需求,关注学生的 兴趣和经验,发挥学生在课程实施中的能动作用,充分尊重学生的心理 特点及其对课程的建构作用。
(二)调整知识结构,拓宽专业知识背景20世纪90年代以前,在课程 结 构上,我国中小学一直十分注重学科课程,在小学开设了思想品德、语 文 、数学、自然、历史、地理、体育、音乐、美术、劳动10个科目;在 初 、高中分别设置了思想政治、语文、数学、外语、物理、化学、生物、 历史、地理、劳动技术和体育等学科,初中除开设这11个学科外,还开设 生理卫生、音乐、美术3个学科。而对于其它课程类型在学生发展方面所 具有的价值重视不够,致使学校的教育教学注重单科知识的传授,忽 视 知识的整体结构,较少提供学生参与实践活动的机会,使学生难于获 得学科以外的综合信息。教师则习惯于在某一特定的学科领域进行教学, 其知识结构往往局限于“学科知识+教育理论知识”的传统模式。这次 基础教育课程改革,建立了由分科课程、综合课程、综合实践活动课程 构成的新课程结构,打破了学校教育中由学科课程一统天下的局面。如 《纲要》中指出“小学阶段以综合课程为主。”初中阶段“积极倡导各 地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。”高中“在开设 必修课的同时,设置丰富多样的选修课程。”“从小学至高中设置综合 实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学 习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”这些决定改变了课程 结构过于强调学科本位,科目过多,缺乏综合的现状,重点在于开拓学生 的知识视野,培养学生的创新精神和实践能力,收集和处理信息的能力, 分析解决问题的能力,交流与合作的能力。面对课程结构的调整,教师必 须具备较宽的知识结构,除了具备一定的专门知识与技能外,还应具备 当代科学和人文两方面的基本知识以及教育科学知识,具有较宽广的知 识背景和将知识建立有机联系的能力。
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新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”改变 原有的单纯接受式的学习方式,建立和形成旨在充分调动、发挥学生主 体性的探究式学习方式。这就要求教师在教学过程中要建立民主、对话、 合作的师生关系,与学生积极互动、共同发展。允许学生采用自己的学 习方式,在一定范围内选择学习内容、方法和途径。要尊重学生的人格, 创设能引导学生主动参与的教育情境,引导学生质疑、调查、探究,在实 践中学习。采用全面、多样的评价方式,为每一个学生的发展创造条件。(