离合词的偏误分析及教学技巧

离合词的偏误分析及教学技巧摘要：离合词是现代汉语中的一种特殊的语法单位，既有词的性质，也有短语的性质。

如“散步”、“睡觉”、“游泳”、“起床”、“鼓掌”、“唱歌”、“跳舞”等。

从词汇意义的角度看，它们很像一个词，但从语法的角度看，中间可以插入其他成分。

离合词从结构上通常可分为两大类：动宾型如“散步”、“聊天”和动补型如“推翻”、“提高”。

动宾型离合词数量大。

扩展形式多样，是对外汉语教学的重点。

在动宾型离合词的各类偏误中。

重叠式偏误所占的比例较大，因此将动宾型离合词重叠式偏误作为考察对象，对偏误类型、偏误成因进行归纳与分析，探讨减少偏误的教学策略，并重视对离合词重叠式的讲解与强化练习，为对外汉语离合词重叠式的教学提供参考。

关键词：离合词；偏误类型；偏误成因；教学技巧1偏误类型从形式语法的角度来考察，鲁健骥把偏误可归结为四类：“遗漏”、“误加”、“误代”和“错序”。

综合各方面对离合词偏误进行分析。

1.1离合词没有离的用法偏误在离合词的使用中由于受母语负迁移，目的语泛化等的影响，离合词该离的未离的现象很多。

1.1.1人称代词放在了离合词之后如：①误：请不要生气我，我以后不再伤心你。

正：请不要生我的气，我以后不再伤你的心。

上述两个句子出现偏误的原因是把人称代词放在了离合词之后。

当离合词表示的动作涉及了人称代词时，应该把人称代词放在离合词两个语素之间，一般人称代词后要加“的”，即离合词动词语素+人称代词（的）+离合词名词语素；或是用介词引出对象，把离合词放在介宾短语之后。

如：帮忙：帮他（的）忙/给他帮忙；伤心：伤我（的）心/让我伤心。

1.1.2了、着、过等助词顺序错误②误：我们见面了以后，谈了很多事情。

正：我们见了面以后，谈了很多事情。

③误：孩子们鼓掌着欢迎我们。

正：孩子们鼓着掌欢迎我们。

④误：我已经理发过了。

正：我已经理过发了。

此类偏误的成因是不了解助词“了”“着”“过”的用法。

由于很多语言中没有助词有时态标记这种用法，因而留学生常常对它们在句中的顺序感到迷惑。

在母语负迁移的过程中，留学生常常对这些词手足无措。

了、着、过等助词表示动作的持续、完成。

如表示动作发生在过去，在离合词中插入“了”。

如例句：我们见了面以后，谈了很多事情。

表示动作的持续，正在发生时，离合词中间插入“着”，如例句：孩子们鼓着掌欢迎我们。

如表示动作的完成，在离合词中间加入“过”，如：我吃过饭了。

1.1.3时量补语和数量补语放在了离合词之后⑤误：我今天洗澡两次了。

正：我今天洗了两次澡。

⑥误：她刚散步半小时了。

正：她刚散了半小时步。

时量补语和数量补语应插入离合词中，和了/过同时用，放在了/过之后，即离合词动词语素+了/过+时量补语/数量补语+离合词名词语素。

时量补语、数量补语用来补充说明动作持续的时间的长短、数量的多少。

如例句应改为“洗了两次澡”，“散了半小时步”。

也可使用离合词“合”的形式，即离合词+离合词动词语素+了/过+时量补语/数量补语，如：她游泳游了半小时。

这周跳舞跳了两次。

1.2插入成分的语序偏误。

⑦误：我今天跑了步两个小时。

正：我跑了两小时步。

⑧误：她结过婚两次。

正：她结过两次婚。

由于离合词的插入成分过于复杂，对于留学生来说，难以掌握插入成分的语序，所以出现了上述错误。

如上两个例句，留学生不明白时量补语和数量补语应该放在离合词中间，而不是之后。

1.3离合词重叠的偏误离合词重叠式而言，泛化引起的偏误容易导致将双音节动词重叠泛化到离合词重叠上。

由于双音节动词、离合词在语音形式、书写形式上并无区别。

留学生会想当然地将双音节动词重叠形式泛化到离合词重叠上。

另外一种情况是将一部分可重叠的离合词类推到全部的离合词上，把可重叠性认定为全部离合词的共性而加以类推地产生偏误。

1.3.1重叠基本形式的偏误⑨误：晚饭以后我想去散步散步。

正：晚饭以后我想去散散步。

⑩误：我们昨天去游泳了游泳。

正：我们昨天去游了游泳。

离合词的重叠形式主要包括“AAB”和“A了AB”。

前者用于还未发生。

如“我要去图书馆看看书”，“周末我在图书馆看了看书”。

后者用于已经发生，像“我们握了握手”、“他对我点了点头”。

留学生容易把双音节动词重叠主要有“ABAB”和“AB了AB”，如“休息休息”、“准备了准备”，在时体范畴方面的要求与离合词重叠是一致的。

离合词习得时很容易出现偏误。

例如⑨表未发生的，“散步”应重叠为“散散步”。

而不是“散步了散步”在例如⑽表已经发生了的，“游泳”的重叠形式是“游了游泳”而不是“游泳了游泳”。

两例中的偏误都是由于对双音节动词重叠形式的随意套用而产生的。

1.3.2重叠缺失指应使用离合词重叠式而没有使用所产生的偏误。

根据缺失成因大致可分为语义性缺失、句法性缺失和语用性缺失等。

例⑪误：周末你做什么?——我常常聊天、上网。

正：周末你做什么?——我常常聊聊天、上上网。

离合词重叠式除具有表“时短量少”的核心意义外，还兼具“随意”、“列举”、“不确定”等派生意义。

例句⑪的“聊天”、“上网”作为“周末你做什么”的应答，表示“列举”，并且伴有“随意”、“不确定”的意义，同基式相比，重叠式“聊聊天”、“上上网”与语义的要求更为契合。

⑫误：你去哪儿了?——我跑了步。

正：你去哪儿了?——我跑了跑步。

⑬误：我看见老师了，我挥了手。

正：我看见老师了，我挥了挥手。

在现代汉语中，要使句子连贯成句需借助一些能够表达离散化的、个体化的手段去补足具体语境下的信息缺位。

例⑫⑬的“跑了步”、“挥了挥手”改为重叠式“跑了跑步”、“挥了挥手”就能达到补充信息的缺位，达到成句要求。

⑭误：我的中国朋友说：“我们去打球。

”正：我的中国朋友说：“我们去打打球。

”⑮误：请你帮忙，好吗? 正：请你帮帮忙，好吗?离合词由基式变为重叠式后，音节相对绵延舒缓，语气也相应委婉和缓，能够表达“愿望”、“商量”等情貌义。

留学生这方面的语感尚未建立，因而习得偏误就很难避免。

例⑭的“打球”是“我的中国朋友”提出的建议。

蕴含“愿望”、“商量”等意味，重叠式“打打球”与句子的语义要求是相一致的。

基式“打球”固然合乎句法。

但接受度较低。

例⑮表“请求”义，与基式“帮忙”相比，重叠式与语境要更为适切。

2偏误成因离合词重叠式偏误有多方面的成因，本文仅从母语负迁移、目的语泛化及离合词重叠式固有的特点来考察。

2.1母语负迁移留学生习得汉语时常以母语去比附汉语，产生母语向汉语的迁移，这在习得汉语的初级阶段尤为明显。

迁移有正负之分，对汉语习得起干扰作用的即为母语负迁移。

离合词习得偏误很多就是源于母语的负迁移。

对欧美留学生而言，由于离合词概念意义上大多相当于印欧语系语言中的单个动词。

比如说，“游泳”、“见面”、“跳舞”因而学生很自然会将离合词认定为母语中的单个动词，出现“游泳游泳”、“见面见面”、“跳舞跳舞”等偏误。

2.2目的语泛化指学习者将有限的目的语知识，以类推方式不恰当地套用到目的语新的语言知识上而产生偏误。

留学生他们通常具备较强的语言归纳、总结能力。

但学生的汉语知识毕竟有限，归纳、总结时很容易就会将某些语言现象过度类推，出现目的语泛化。

他们会把之前学的类推到后学的知识上，就如离合词重叠上，会把双音节词的重叠等同于离合词的重叠，把可重叠性认定为全部离合词的共性而加以类推地产生偏误。

2.3离合词固有的特点离合词在语义、句法、语用上的复杂性也是引发偏误的重要原因。

汉语缺乏发达的形态，在语法方面，许多语法现象就是渐变而不是顿变，在语法分析上就容易遇到各种问题。

离合词就是一种兼具词的特点和短语的特征。

加大了留学生区分双音节动词、动宾型离合词和动宾短语的难度，习得时容易产生偏误。

在语义方面。

离合词不仅具有“时短量少”的时(动)量义，还兼具“委婉”、“尝试”、等情貌义；在语用方面，离合词重叠式语体较低，与句式关系较复杂。

离合词的偏误类型都是与这种复杂性密切关联的。

3教学策略在对外汉语教学中，如何减少离合词的使用偏误我们已经分析了离合词的使用出现偏误的类型和原因。

这对对外汉语教学中如何正确使用离合词提供了几点思考。

3.1选用合适的教材在对外汉语教学法体系中“增加离合词教学内容”。

教材的编写应对离合词给出明晰的概念，不能模糊化处理，关于离合词的特点，使用规则应更加详备。

如：“散步散步”可能是汉语规则泛化造成的，如果教材引入了与之相应的离合词重叠的规则，把普通动词和离合词的异同作出对比分析，交代明确，这些问题便迎刃而解了。

3.2重视讲解顺序先“形式”后“内容”的顺序。

“形式”指离合词的重叠形式(“AAB”和“A了AB”)。

“内容”指离合词重叠在语义、句法和语用方面的特点。

教学中首先要把离合词的重叠形式讲解清楚，然后针对离台词重叠的语义、句法和语用特点逐次进行讲解。

这种顺序对留学生，尤其是初等水平的留学生掌握离合词重叠式，是行之有效的。

可以将偏误类型分为强制性偏误和选择性偏误。

强制性偏误指不合句法的偏误，基本无交际价值可言。

选择性偏误合乎句法，尚存有一定的交际价值，只是通解度偏低。

课堂教学中首先要把如何避免强制性的偏误讲解清楚，待学生掌握了离合词重叠式成立的必要条件后，再适时引入语境、句式内在语义契合性方面的要求。

这种注重先交际性后准确性的顺序是与第二语言教学重视交际的旨归相一致的。

3.3注重强化性的训练教师在组织教学时要注意专项练习的补充。

老师在给留学生讲解离合词的时候不能泛泛地一带而过，应按由易到难的原则，系统地讲述，把离合词的实质从抽象化的概念中抽离出来，化抽象为具象，使留学生易于接受和理解。

教师可以对离合词采取诸如替换词语、变换句子、扩展等方式反复进行操练，这样就能达到强化识记的目的。

交际性练习同样可以借助课后练习来进行。

比如，根据学生的接受能力，将一课或几课中的离合词归并到一起，设置出相应的语境，让学生使用指定的离合词进行会话。

还可使用指定词语编写对话或故事等。

参考文献【1】鲁健骥.外国人学汉语语法偏误分析[J].语言教学与研究1994，1【2】饶勤.离合词的结构特点和语用分析[J].汉语学习，1997，1。