(完整word版)“幼儿园课程领导力”文献综述.docx
幼儿园课程领导力专题
幼儿园课程领导力专题
幼儿园课程领导力呢，其实就是幼儿园的老师们和管理人员在规划、组织、实施和评价幼儿园课程方面的能力和影响力。
比如说，老师要决定教小朋友们啥内容，怎么教，用啥方法能让小朋友们学得更好，这都需要课程领导力。
为啥幼儿园课程领导力这么重要
这可太重要啦！首先呢，好的课程领导力能让幼儿园的课程更适合小朋友们的发展需求，就像给每个小朋友量身定制的小衣服一样合适。
其次呀，能提高教学质量，让小朋友们在幼儿园里学得开心，玩得也开心。
还有哦，能让幼儿园更有特色，在众多幼儿园中脱颖而出。
那怎么提高幼儿园课程领导力呢
这就得从好多方面努力啦！老师们要不断学习新的教育理念和方法，多和其他优秀的老师交流经验。
幼儿园的管理人员也要给老师们提供支持和帮助，一起制定合理的课程计划。
而且呀，要多听听小朋友们的想法，毕竟课程是为他们服务的嘛。
幼儿园课程领导力对于小朋友们的成长和幼儿园的发展都超级重要，咱们得一起努力把它变得越来越好！。
幼儿园领导力研究论文 幼儿园领导力研究
幼儿园领导力研究随着我国经济的不断发展和教育事业的迅速进步，幼儿园教育已经成为社会关注的焦点之一。
幼儿园作为孩子们成长的第一步，其教育质量直接影响着孩子们的成长和未来。
而幼儿园的领导力更是决定整个园所教育质量的重要因素之一。
对幼儿园领导力的研究，不仅对于提高教育质量具有重要的意义，而且对提升教育管理水平具有深远的影响。
本文将从以下几个方面对幼儿园领导力进行研究和分析：一、幼儿园领导力的概念幼儿园领导力是指园长和教师对于幼儿园事业的领导和管理能力。
它不仅包括组织和管理能力，还包括领导者的情商、沟通能力、决策能力和协调能力等。
在幼儿园教育中，领导力的作用是至关重要的。
二、幼儿园领导力的重要性1. 对教育质量的影响领导者的理念和风格，直接决定了幼儿园的教育质量。
优秀的领导者能够制定科学的教育理念，组织教师开展有效的教学活动，提高幼儿园的教育质量。
2. 对幼儿园管理的影响优秀的领导者能够有效地管理幼儿园的各项事务，包括人员管理、财务管理、安全管理等，带领全体教师团队共同致力于幼儿教育事业。
三、影响幼儿园领导力的因素1. 教育背景和专业素养幼儿园领导者的教育背景和专业素养直接影响其对教育事业的理解和把握能力。
2. 领导理念和风格领导者的理念和风格决定了其对待幼儿园管理和教育的态度和方法。
3. 沟通和协调能力领导者应具备良好的沟通和协调能力，与教师团队、家长、社会等多方面进行良好的沟通和协调，促进教育事业的顺利开展。
四、提升幼儿园领导力的途径1.加强领导者的培训和教育幼儿园领导者应不断提升自身的领导力水平，可以通过专业的培训和学习，提高自身的管理和教育水平。
2.构建团队协作精神领导者需要注重团队建设，鼓励和培养教师团队的协作精神，共同推动幼儿园的发展和进步。
3.制定科学的教育发展规划领导者应根据幼儿园的实际情况，制定科学合理的教育发展规划，为幼儿园的长远发展提供指导和保障。
以上是对幼儿园领导力的研究和分析，通过深入研究、总结经验，可以更好地提升幼儿园领导力水平，为孩子们的成长和教育事业的发展做出更大的贡献。
幼儿园园本课程的文献综述完整版
幼儿园园本课程的文献综述完整版《幼儿园园本课程的文献综述》一、引言幼儿园园本课程是指以园所为单位，依据《幼儿园教育指导纲要》和《幼儿园课程标准》等文件，制定并实施的幼儿园教育活动计划。
它是园所教育教学改革的核心，关乎幼儿成长发展的全面性和质量。
本文将从深度和广度的角度出发，对幼儿园园本课程进行文献综述，探讨其重要性、内容特点、实施挑战和发展趋势。
二、幼儿园园本课程的重要性1. 促进幼儿全面发展园本课程注重个体发展，以幼儿为中心，关注幼儿的认知、情感、社会、身体等方面发展，从而促进幼儿的全面成长。
2. 促进教师专业发展园本课程的设计和实施需要教师具备丰富的知识和经验，它也是教师专业发展的重要途径。
3. 增进家园合作家长是幼儿园园本课程的重要参与者，促进家长参与其中，增进家园合作，对于幼儿的成长有着积极的作用。
三、幼儿园园本课程的内容特点1. 学科整合园本课程在实施过程中，注重学科整合，通过主题式的教学活动，促使幼儿在实践中形成对幼儿世界的整体认识。
2. 渗透性园本课程的设计要求将各种活动和游戏渗透到整个园所生活学习的各个环节，以保证教育活动的连续性和系统性。
3. 个性化园本课程以幼儿的发展需求为出发点，注重对每个幼儿的个性发展进行支持和促进。
四、幼儿园园本课程的实施挑战1. 教师能力不足一些幼儿园教师的教育理念和能力水平相对较低，导致他们在园本课程设计和实施中遇到了困难。
2. 家长理念偏差一些家长对园本课程存在一定的误解，导致在家园合作方面产生了一些摩擦。
3. 教育资源匮乏一些幼儿园在实施园本课程时，由于教育资源匮乏，难以真正发挥园本课程的效果。
五、幼儿园园本课程的发展趋势1. 注重幼儿个体差异园本课程的发展趋势是更加注重幼儿个体差异，实现更加个性化的教学。
2. 强调跨学科教育未来园本课程将更加强调跨学科教育，促进幼儿在实践中形成对幼儿世界的整体认识。
3. 倡导多元评价园本课程的发展趋势是倡导多元评价，更加注重对幼儿发展的多方面评价。
幼儿园教师课程领导力论文
幼儿园教师课程领导力论文概要：教师对课程价值的洞察力主要体现在：取材来源于幼儿的实际生活；遵循幼儿的探究兴趣；蕴含丰富适宜的教育目标；主题开展的资源便利，具备较大可行性。
作为课程建构的核心主体——教师，在该幼儿园的群体特征是什么？领导力如何？这成为本次研究的初衷。
一、园本课程背景下的教师群体特征A幼儿园有10个教学班，21位教学老师，此21位教师是课程领导力的研究对象。
（一）教师教龄与在A园教龄使用spss中的交叉表统计分析教师教龄与在A园的教龄（见表1），区间一致的教师为16位、区间不一致教师为5位。
16：5说明在园本课程建设期间，A园教师队伍的稳定性强、流动率低。
表1 教师教龄与在A园教龄交叉表（二）教师初始学历与最终学历分析教师的初始学历（表2），15位教师中专学历，14位教师大专学历，仅2位教师本科学历。
而教师的最终学历，19位教师本科学历，2位教师大专学历，全园无中专学历教师。
说明在园本课程建设期间，教师的学历得到大幅度提升。
表2 教师最初学历和最终学历交叉表（三）教师专业分布23.8%教师学前教育专业，47.6%教师教育类专业；19%教师艺术类专业；4.76%教师语言类专业和心理学类专业。
全部的教师来自于与儿童相关的专业，说明教师的前期专业背景较好，为后续课程领导力成长提供可能性和成长空间。
表3 教师专业分布数据显示，该园教师整体稳定性强、流失率低；专业成长氛围好，91%教师学历提升；教师专业背景与基础良好，成长空间与潜力大。
二、园本课程背景下的教师课程领导力本次研究，界定教师课程领导力为：“教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中进行引领和指导的能力，包括课程价值洞察力、课程设计预见力、课程实施指导力和课程评价反思力”四个要素。
（一）教师的课程价值洞察力在课程领导活动中，课程价值观决定教师采取的课程领导行为。
1.教师对园本课程的认可度在题目“如果给您市场上课程，和让您自己做课程，您的选择是什么”中，100%教师选择自己做，说明教师认同园本课程的价值。
幼儿园课程领导力教研(3篇)
第1篇摘要：本文旨在探讨幼儿园课程领导力的内涵、重要性以及如何提升幼儿园课程领导力。
通过分析幼儿园课程领导力的内涵，阐述其在幼儿园教育中的重要性，并从多个方面提出提升幼儿园课程领导力的策略，以期为幼儿园教师提供参考。
一、引言幼儿园课程领导力是指幼儿园领导者、教师、家长等在课程实施过程中，运用领导力，引领、推动幼儿园课程改革与发展，提高幼儿园教育质量的能力。
随着我国教育改革的不断深入，幼儿园课程领导力成为幼儿园教育发展的重要议题。
二、幼儿园课程领导力的内涵1. 领导者层面：幼儿园课程领导力要求领导者具备课程规划、决策、组织、协调、评价等能力，能够为幼儿园课程改革与发展提供有力支持。
2. 教师层面：幼儿园课程领导力要求教师具备课程实施、教学设计、反思改进、团队协作等能力，能够积极参与课程改革，提高教学质量。
3. 家长层面：幼儿园课程领导力要求家长具备关注幼儿园课程、参与幼儿园课程、支持幼儿园课程等能力，与幼儿园共同促进幼儿全面发展。
4. 社会层面：幼儿园课程领导力要求社会关注幼儿园课程改革与发展，为幼儿园课程提供政策、资源、环境等方面的支持。
三、幼儿园课程领导力的重要性1. 提高幼儿园教育质量：幼儿园课程领导力有助于幼儿园课程改革与发展，提高幼儿园教育质量，满足幼儿成长需求。
2. 促进幼儿全面发展：幼儿园课程领导力有助于幼儿园课程内容、方法、评价等方面的优化，促进幼儿在德、智、体、美等方面全面发展。
3. 提升教师专业素养：幼儿园课程领导力有助于教师不断学习、反思、改进，提高自身专业素养，成为幼儿教育的专家。
4. 增强幼儿园核心竞争力：幼儿园课程领导力有助于幼儿园在激烈的教育竞争中脱颖而出，提升幼儿园核心竞争力。
四、提升幼儿园课程领导力的策略1. 加强课程领导力培训：针对幼儿园领导者、教师、家长等，开展课程领导力培训，提高其课程领导力水平。
2. 建立课程领导力评价体系：制定科学合理的课程领导力评价指标，对幼儿园课程领导力进行评价，促进课程领导力提升。
幼儿园课程领导力的探讨
幼儿园课程领导力的探讨引言幼儿园课程的设计和领导力密切相关。
幼儿园教师作为教育课程的领导者，需要具备全面的教育理论知识、专业技能以及有效的沟通能力，以提供优质的教育课程。
本文将探讨幼儿园课程领导力的重要性，并讨论如何培养幼儿园教师的课程领导力。
课程领导力的定义课程领导力指的是教育者在课程设计和实施过程中的能力和角色。
它涉及课程目标的设定、教学资源的选择和组织、教师的指导和激励等方面，能够推动幼儿园教育的发展和提高教学质量。
幼儿园课程领导力的重要性1. 促进幼儿全面发展幼儿园是儿童早期教育的关键时期，课程设计直接影响幼儿的全面发展。
具有良好的课程领导力的教师能够制定目标明确、内容丰富、体验性强的教育课程，帮助幼儿在认知、语言、社交、情绪等方面得到全面的发展。
2. 提升教学质量幼儿园课程的设计和实施需要具备一定的专业知识和教学技能。
拥有较高的课程领导力的教师能够设计出合适的教育活动，制定科学的教学计划，并能够灵活调整教学策略以满足幼儿的学习需求，提高教学质量。
3. 建立良好的学习环境课程领导力还包括管理和组织学习环境的能力。
教师应该能够创造出富有活力和互动性的学习环境，鼓励幼儿参与、探索和发现。
一个积极、秩序良好的学习环境有助于激发幼儿的学习动机和兴趣。
培养幼儿园教师的课程领导力1. 提供专业培训幼儿园教师需要不断更新知识和掌握最新的教学方法。
学校和教育机构应该提供相关的培训和进修机会，帮助教师了解最新的教育理论和实践，并提供培训内容与课程领导力相关的课程，如课程设计、教学评价等。
2. 鼓励教师合作与交流教师之间的合作和交流能够促进彼此的成长和学习。
学校和幼儿园应该鼓励教师之间的合作和交流，组织教研活动和讨论，分享教学经验和资源，并互相给予建设性的意见和反馈，以提高教师的课程领导力。
3. 提供资源支持学校和幼儿园应该提供充足的教育资源支持，包括图书、幼儿玩具、多媒体设备等。
教师可以根据自己的教学需求选择和利用资源，设计优质的教育课程。
幼儿园园本课程的领导力培养 幼儿园课程领导力
一、介绍幼儿园是孩子们最早接触教育的地方，幼儿园的园本课程是培养幼儿学习和生活能力的重要组成部分。
而园本课程的领导力培养更是至关重要的，它关系到幼儿园教育的质量和效果，也直接关系到幼儿的成长和发展。
本文将从幼儿园园本课程领导力的概念、内容和培养途径等方面展开探讨。
二、园本课程领导力的概念园本课程领导力是指幼儿园在实施园本课程时，教师以自己的领导行为，引导幼儿建立正确的学习观念和行为规范，激发幼儿的学习兴趣和主动性，引导幼儿积极参与课程活动，培养幼儿的自我管理能力和团队合作意识，促进幼儿全面发展的一种教育指导型力量。
园本课程领导力的核心是教师的领导行为，教师应该在园本课程中担负起引领幼儿学习的责任，起到示范和鼓励的作用，引导幼儿积极参与学习活动，促进幼儿的全面发展。
三、园本课程领导力的内容1. 设立明确的学习目标。
在园本课程中，教师要设立明确的学习目标，让幼儿清楚知道自己学习的方向和目标，从而激发幼儿学习的动力和兴趣。
2. 营造良好的学习氛围。
教师要营造良好的学习氛围，让幼儿在轻松愉快的氛围中学习，激发他们的学习潜能。
3. 引导幼儿主动参与。
教师要引导幼儿主动参与园本课程的学习活动，让幼儿充分发挥自己的想象力和创造力。
4. 鼓励幼儿的表达和交流。
教师要鼓励幼儿进行自由的表达和交流，让他们学会倾听和尊重他人的意见。
5. 培养幼儿的自我管理能力。
教师要培养幼儿的自我管理能力，让幼儿学会自主学习和自主生活。
6. 促进幼儿的团队合作意识。
教师要促进幼儿的团队合作意识，让幼儿学会尊重他人，与他人和睦相处。
四、园本课程领导力的培养途径1. 提升教师的专业素养。
幼儿园要加强对教师的培训和专业素养的提升，让教师具备较高的教育素养和教育技能，以更好地引领幼儿学习。
2. 建设良好的教育环境。
幼儿园要建设良好的教育环境，包括教室环境、活动场所、教学设施等，营造良好的学习氛围，为幼儿的学习提供有利的条件。
3. 强化家园合作。
幼儿园课程领导力
幼儿园课程领导力幼儿园的保教质量管理是园长课程领导力的重要内容，也是提升办园质量的核心。
园长要通过管理来规范教师中的行为，要通过管理来提高保教质量。
在政治思想师德师风，开拓创新，社会效益和经济效益等方方面面，还要在统筹兼顾，力求取得综合效果。
在具体的保教质量管理过程中，园长的课程领导力根据我自身的实践，主要体现在以下三个方面：一、夯实保教质量基础1、重构保教质量管理制度孩子的天性就是玩。
一节课他们的注意力也就那么十几分钟，所以我们要求孩子们规规矩矩上完每节课是不可能的。
美国推崇studtying in piaying就是这个道理，在玩中学，在学中玩。
这就要求我们的学习活动要严格目价值，内容选择，方法运用，师幼互动。
2、完善保教质量管理流程实践是理论的最好表达与论证。
所以许多工作我考虑的很多，在实施过程中关注较多。
因为幼儿园工作无小事，特别是孩子的保教都是大事。
我一般通过“现场诊断—提出问题—分析反馈—寻找对策—调整改进”的管理流程。
准确把握一些不变因素细节，可变因素规律。
只有这样，才不至于心理失衡，手忙脚乱，临渴掘井，才能使工作更得心应手。
二、促进主体的保教质量管理内在需求1、让教师感受专业成长的快乐，今年春天前后受美国金融危机的影响，不少的工厂、单位倒闭或停产，而教师的工作没受什么影响，我们的工作很稳定。
“干一行爱一行”既然我们选择了教师，和文化连在一起，那我们就要融入文化。
讲“孩子的故事”，感受孩子对教师的关系回报；将“教师的故事”让家长把教师的故事放在网面上。
领导与老师之间讲故事，同事讲同事的故事，有爱讲出来，脑子里都是美好的东西，形成一种氛围。
常用“我发现…………”“我感悟…………”。
2、体验学术自由的快乐在幼儿园里，园长直接工作的对象是具有一定文化素质的教师且都是女教师，女教师有其自身的特点：自尊、清高、爱面子，但有时话多，心胸狭窄。
在个人利益上我做到先人后己，尊重老师们自己的思想。
可以借鉴一些方法。
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“幼儿园课程领导力”文献综述一、课程1．课程概念的词源分析（ 1）唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。
（ 2）宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。
（ 3）在西方，“课程”这个术语源自古罗马战车竞赛的“跑道”一词，拉丁语“currere（”跑道）转义作为教育上的术语，即课程的原本意义，意谓“学习者学习的路线”。
尔后，获得了两个不同的含义，一是“学校课程”（course of study ）的含义，二是“人生阅历”（course oflife ）的含义。
作为教育术语，“课程”一词是在1582 年荷兰的莱顿（ Leiden ）大学里得到首次确认。
（ 4）1859 年，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H ．Spencer) 发表了《什么知识最有价值》 (What Knowledge is of Most Worth)一书，书中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。
该词源于“ currere，据”此，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
2．课程概念常见的四种涵义（1）课程作为学科。
如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科 (教学科目 )的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程，即指学校教育中为所有学生提供的和重建的人类知识和经验的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
我们认为，课程不仅仅是，也不止是学科。
这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。
其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
（ 2）课程作为目标或计划。
如课程论专家塔巴(H.Taba) 认为课程是“学习的计划”，奥利沃 (P.O.liva) 则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊 (M.ohnson) 认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
我们认为，这种课程定义最接近课程本身意义的认识和理解。
其缺陷一：是以“教”为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述。
缺陷二：不适应不同地区、不同学校、不同教师、甚至不同学生的实际。
缺陷三：只是一种抽象的、观念形态的书面的课程概念，不是真实地、具体的、多样的、活生生的课程概念。
最大缺陷即忽略了学习者的现实经验。
（3）课程作为学习者的经验或体验。
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
杜威就把课程视为是学生在教师指导下所获得的经验。
如美国著名课程论专家卡斯威尔(H ．L．Caswell) 和坎贝尔 (D．S．Campbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依(A.W.Foshay) 认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。
我们认为，这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。
应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
（4）课程作为复杂的会话。
把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse) ，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”(conversation) ，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
我们认为，“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。
认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。
3．课程内涵的发展趋势（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验、进而强调课程的会话本质；（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；（5）从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合；4．课程概念的综述综上所述，我们认为，对课程的理解：一方面应回归课程的本源——“跑道”的意义，如果侧重于“道”，我们就会更多地关注课程的内容；如果侧重于“跑”，我们就会更关注课程实施的过程，我们所要把握的是把这两者完整地结合起来，强调学生的学习是在一定情境中的一种经历、体验。
另一方面，更应尊重课程的发展与演变，课程还应该是学生、教师、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。
在这个生态系统中，学生与教师的经验即课程，生活即课程，自然即课程，分门别类的教材只是课程的一个因素，这个因素只有在和其他因素整合起来、成为课程生态的有机构成的时候，它才发挥应有的作用。
二、幼儿园课程（一）幼儿园课程概念常见的四种涵义：1．幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安排等。
”（卢乐山 .1991 ）2．幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验。
”（王月媛.1995）3．幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
”（冯晓霞.1997）4．幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。
”（傅淳 .1997 ）5．幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。
”（李季湄 .1997 ）6．幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。
”（虞永平 .2001 ）上述幼儿园课程概念体现了三种倾向：学科倾向、活动倾向、经验倾向。
（二）我们对“幼儿园课程”的理解：1．幼儿园课程是帮助幼儿获得有益经验的全部活动以及活动的过程；幼儿、教师、材料、环境构成了幼儿园课程的一个生态系统。
（1）它不仅指“上课”，还包含日常生活和游戏。
（2）它不仅是“显性课程”，还包含“隐性课程”。
（3）它不仅是“正规课程”，还包含“非正规课程”。
2．幼儿园课程是关于目标、内容、方法、评价的一个系统；是教育思想转变为教育实践的桥梁。
（1）不同的教育思想，产生了不同的课程模式。
（2）教育思想必须以“课程”为载体，才能变为教育实践。
（3）课程是为了将《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》精神，转化为幼儿园教育实践。
三、课程领导（一）课程领导研究的缘起与发展汪菊 (2004)认为，课程领导研究的兴起是课程与领导理论并行交融发展的结果，是课程理论发展的一种必然。
“课程领导”(curriculum leadership) 的概念最早出现在哥伦比亚大学A． Harry Passow教授 1952 年完成的 "Group Centered Curriculum Leadershi p”博士论文，但未引起人们的重视，因为当时的人们热衷于课程的科学管理，也经常把课程领导与课程管理混用，课程领导也未具有新的时代内涵。
进入20 世纪 70 年代，课程领导才以新的内涵面世，并受到人们的注目，涌现出一批课程领导研究的学者和文章。
国外课程领导研究经历了要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期三个阶段。
综合国内外中小学校课程领导研究的各类文献，主要有三个方面的研究成果：中小学校课程领导研究的五方面代表性观点、校长的课程领导研究、行政人员与教师的课程领导研究。
（二）课程领导的内涵——人们一般把“领导”理解为一种指挥群体活动的行为，它通过领导者或领导团体所特有的权力、人格魅力、专业素养等对群体行为产生引领作用，以实现群体共同的目标。
那么，什么是“课程领导”呢？可以这样认为：课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行为的总称，它的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。
这一定义强调，课程领导具有普遍性。
凡是有课程改革与课程开发的地方，不论是国家、地方、学校还是课堂层面，都需要课程领导的存在。
此外，课程领导的主体可以是个人，也可以是组织与团体，在我国，更加强调校长个人的课程领导行为。
（摘自杨明全：《试论中小学校长的课程领导》）——为什么校长应该履行其课程领导的角色？其一，一套高品质的课程对于追求卓越的学校而言，乃是一项重要的因素。
高品质的课程乃是十项影响学生学习成就的重要因素之一。
若无良好的课程内容，有再好的教学方法，到头来还是可能导致一些品质低劣的学习结果。
其次，虽然州和学区在课程的实施和研究方面扮演着重要的角色，但是，专家学者们也都同意，在基层的学校现场之中，有许多有意义的变革正在进行着。
能够整合州、学区、学校和班级四个层次课程功能的课程领导工作，才是最理想的。
同时，有相当多的证据显示，校长在学校的整个领导效能上，具有关键地位。
（摘自AllanA.Glatthorn著，单文经等译：《校长的课程领导》）——在传统的课程管理体制中，课程的管理权力集中于上层教育管理机构和管理者手中，只有他们才是课程管理的主体，管理主体单一。
课程领导则注重课程权力共享，集权与分权的均衡，它把国家、地方和学校，课程管理人员、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都看作是课程领导的主体，使他们能广泛分享课程领导的权力与职责，扩大了课程领导的参与面，实现了课程领导主体多元化。
（摘自郑先俐，靳玉乐：《论课程领导与学校角色转变》）——课程领导是一个多层次的活动系统。
国家对课程的领导主要是教育方针的制定和教育目的的确立。
地方对课程的领导则是以教育目的为指导，具体检查和监督学校对国家课程的执行情况。
地方课程的根本意义在于管理，地方对学校课程管理的本质在于服务。
学校对课程的领导是指校长对教师教学过程的领导，是国家、地方课程领导的落脚点。
三级课程即国家课程、地方课程、学校课程。
领导的对象、方式不同，具体的领导责任也不相同，是一种根本目标一致基础上的上级对下级的领导关系。
教师的课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发展提出意见和建议，并具体落实学校的课程决策。
在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。
（摘自李定仁，段兆兵：《试论课程领导与课程发展》）——课程的组织体系应是自由、民主、开放的，体系里的每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体，课程领导就是要使他们在分享决策权的基础上进行纵横沟通以形成共同目标。