国外任务型语言教学研究的现状及趋势
国外教育语言学现今的研究应用领域及不足-应用语言学论文-语言学论文
国外教育语言学现今的研究应用领域及不足-应用语言学论文-语言学论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——语言是人类沟通的媒介，人们通过语言更加准确地表达思想和情感，没有语言，人类就无法构建其知识体系。
教育通过语言来实现，语言传递教学内容，实现教育目的。
教育语言学是语言学与教育学的碰撞，它是一门以问题为导向，以教育实践为出发点的超学科性的新兴学科，广泛吸取语言学、社会学及其相关学科知识来解决教育政策的制定及教育实践问题。
本文从教育语言学的学科发展、学科特色、研究方法等方面对国外教育语言学进行全面分析，梳理了教育语言学现今的研究应用领域及其存在不足，以期对教育语言学的进一步研究有一定的启发性。
一、学科发展1.学科界定教育语言学（Educational Linguistics）一词最早由著名语言学家Bernard Spolsky 在1972 年丹麦哥本哈根召开的第三届应用语言学大会上提出。
教育语言学从概念的提出，到学科的初步创立，从理论的发展，到学科地位的确立，经历了四十多年的历史。
回顾其发展历程，有助于我们更加深入地了解教育语言学这门学科的意义。
教育语言学的提出，源于对应用语言学的本质和范围存在争议。
Spolsky（2008：1）表示，他之所以提出教育语言学，一是因为对应用语言学含糊不清的领域界定感到。
从广义上讲，应用语言学作为一个整体包含丰富的研究话题，成为了所有带有连字符号的语言学，而语言和教育只是其中的沧海一粟，很难专门用于探究语言和教育问题；从狭义上讲，20 世纪60 年代的应用语言学指语言学在外语教学方面的应用，忽视了与语言和教育相关的更多的问题，如母语教育、语言教育政策的制订等。
二是因为他对应用语言学身份危机的顾虑。
应用语言学这一术语暗示着把语言学简单地直接运用于社会实践。
我认为这是错误的，因为尽管应用语言学与语言教育有着明显的相关性，但是它们之间的关系并不是直接的（Spolsky，1978:1）。
任务型语言教学的国内外研究现状研究-精选教育文档
任务型语言教学的国内外研究现状研究1.任务型语言教学的国外研究现状近几十年来，国外的多位专家和学者从未停止过对任务型语言教学理论的研究，由于研究者颇多，无法一一赘述，笔者从其中挑选比较有代表性的研究理论成果进行论述。
1987年时，Prabhu在自己撰写的书中明确了“任务”的概念，指出“任务”是基于思考和对所提供信息的分析，得出结论的活动，这种活动包括规则中心、形式中心、目标中心以及意义中心四大类活动，这种活动能调控学生思考的过程。
在他所得出的这一理论结果中，意义中心活动最受他青睐，他认为在利用这一理论进行语言教学的过程中，教师无须过分关注语法规则，学生完全可以通过语言意义的理解实现对语法的掌握。
但是，他的理论并非十全十美，在任务选择、等级评定等方面还存在随意性。
在Prabhu的理论基础上，Candlin重新界定了“任务”的概念，认为“任务”这一特殊的活动实际上是师生通过认知和交际寻求解决方案从而达到掌握新知识的目的。
他对任务型语言教学的研究也存在瑕疵，因为他根本没提到语法教学，而是把交际放在了明显重要的位置，这就导致很多学生在他的理论指导下过于依赖交际，而忽视语法的学习，不利于语言教学的平衡发展。
四年后，Long和Crookes对“任务”的概念有了更新的诠释，他们将需求分析摆在了十分突出的位置，指出任务与生活之间的联系的紧密性。
之后，他们又在交互修正理论中阐述了任务型语言教学的可行性，强调为了任务的完成也要注重语言的形式。
他们认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的问题进行交互修正，在交互过程中引起对语言形式的注意。
这个理论研究成果也存在一定问题，如果学生在任务完成过程中未出现语法问题，教师或许永远不会进行语法知识和语言形式的讲解。
上述对任务型语言教学的理论研究显然存在一个共同的特点，就是未能为教师提供可操作性的指导。
全球化背景下语言教育现状比较分析
全球化背景下语言教育现状比较分析在全球化背景下，语言教育的现状日益成为教育领域中的一个重要研究和实践课题。
随着经济一体化、文化交流频繁以及科技迅速发展，各国之间的联系愈发紧密，语言作为沟通的桥梁，承载着文化、思想和信息的传播。
因此，对不同国家和地区语言教育现状的比较分析，不仅有助于认识全球语言教育的发展趋势，也为各国改进自身的语言教育政策提供了借鉴。
在大多数发达国家，英语作为国际通用语言，扮演着重要角色。
在这些国家中，英语教育几乎是教育体系的核心部分，学龄前儿童就开始接触英语。
很多国家如瑞典、芬兰和荷兰，除了母语课程外，学校往往会开设两门或更多外语课程。
在这些国家，语言教育不仅侧重语言能力的培养，更强调交际能力和跨文化意识，以适应多元化的社会需求。
相对而言，一些发展中国家在语言教育方面面临诸多挑战。
在这些国家中，母语往往与外语并存，教育资源的匮乏使得外语教学质量难以保证。
例如，在某些非洲国家，由于殖民历史的影响，官方语言可能与大多数居民的母语相异，这在教学实践中造成了较大的误导。
此类背景下，教师往往缺乏充分的专业培训，课堂教学大多依赖课本，对语言实际运用的重视不够。
即便如此，很多发展中国家仍积极引入国际化的语言教育理念，希望通过外语学习提高国民的竞争力。
在全球化的激励下，一些新兴市场经济体也显现出重视外语教育的趋势。
比如中国近年来积极推广英语教学，以增强国际交流能力，同时也注重学习其他重要外语，如西班牙语、法语等。
这一方面是为了应对国际合作和竞争，另一方面则是为了为人才培养提供更多选择。
很多高等院校设置了多语种专业，以顺应经济全球化对复合型人才的需求。
数字技术的迅猛发展同样改变了语言教育的面貌。
在线学习平台、应用程序和虚拟课堂的出现，使得学习者突破地理限制，自主选择学习时间和内容。
例如，在欧美等地区，越来越多的学生通过网络课程学习外语，这种灵活性不仅提高了学习效率，也让非母语国家的学生得以接触原汁原味的语言环境。
浅谈英语教学中运用任务型语言教学法现状及策略
浅谈英语教学中运用任务型语言教学法现状及策略作者：谢彦军来源：《新课程》2022年第36期摘要：随着社会的进步以及科学技术的提升，社会对学生的教育提出了更高的要求，对学生的培养也更加注重全面发展，更多英语教师在探索全新的教学方式。
为了使英语教师在培养学生的过程中探索出更适合学生的教学方式，需要在教学上有所创新、有所突破。
英语学科作为学校教学的基础学科，任务型语言教学法的应用，可以有效帮助教师举办英语教学方面的教学活动。
立足当下新的教育形势，充分发挥学生现有的基础，探讨了英语教学中应该如何运用任务型语言教学法帮助学生更好地学习英语。
关键词：英语教学;任务型语言;教学法运用时代和科技的进步，为我国的教育方式提供了更多的选择，教学中合理有效运用互联网及大数据技术，推动了我国教育水平的提高。
时代的不断发展，社会技术的持续进步，致使传统教育背景下的教学方式与当前社会实际发展不符合，因此当前的英语教学应该因时而变，顺应时代的发展以及新时代学生的需求。
任务型语言教学法就是一种比较好的提高教学质量和水平的教学方式，本文拟对英语教学中如何运用任务型语言教学法进行合理的探讨。
一、任务型语言教学法在高中英语教学中运用的积极影响（一）任务型语言教学法能够激发学生创造自主学习的环境任务型语言教学法从课程的预习到进入课程学习以及实践复习整个过程，都需要学生进行自我规划，并且设定目标和任务，因此就会激发学生的自我学习浅层意识，学习过程中通过自我对愿望的期许，通过预习、资料查找、浏览相关资料等方式，进入驱动学习，从而为下一阶段知识的巩固奠定良好的基础。
除此之外，任务型语言教学法还能够培养学生团结协作的精神和能力，因为在学习的过程中，很多语言任务并不是由一个人或者是个别人完成的，需要大家同心协力，分工明确，不断交流，所以说任务型语言教学法不仅能够让学生提升英语自主预习能力，而且能培养他们解决问题的多重能力。
（二）任务型语言教学法有益于提高学生的积极性英语教学的目的在于培养学生的英语交际能力、语言学习思维，任务型语言教学法的应用就是更多地侧重于英语这门语言实际应用的培养。
国外任务型语言教学研究的现状及趋势
国外任务型语言教学研究的现状及趋势第一篇：国外任务型语言教学研究的现状及趋势国外任务型语言教学研究的现状及趋势江苏苏州大学教育学院詹颖【摘要】本文从众多任务型语言教学研究者中挑选出有代表性的学者，试图从他们的研究中梳理出任务型语言教学研究的发展历程，并在综述他们研究成果的基础上探讨该研究领域中的焦点问题及发展趋势。
【关键词】国外任务型语言教学，研究现状，趋势任务型语言教学的研究始于20世纪80年代；Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验(Bangalore Project)，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。
Prabhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。
众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。
随着研究的深人，任务型语言教学于90年代在理论上逐步成熟。
一、国外任务型语言教学的研究现状语言焦点阶段包括分析和操练。
在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。
虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任言教学中进行明确的语法教学是有价值的。
Skehan(1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。
他阐述了任务型语的理论依据。
首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。
母语习得过程为：词汇化——句法化——词汇化二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意义。
在信息处理系统环境下，学生的是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起语言系统就得不到发展，所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。
其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。
语言运用的目标有三个方面：流利性、准确性和复杂言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形式相联系。
【文献综述】任务型教学法在小学英语教学中的应用探究
【文献综述】任务型教学法在小学英语教学中的应用探究文献综述小学英语教育任务型教学法在小学英语教学中的应用探究一、材料来源笔者通过各种有关英语教学的书籍、期刊、杂志、报纸、网络，收集并仔细阅读了大量的文献资料，来对本课题进行研究探讨。
比如Nunan的《Task-Based Language Teaching》、Yalden的《Principles of Course Design For Language Teaching》、程晓堂的《任务型语言教学》、鲁子问的《中小学英语真实任务教学实践论》、岳守国的《任务语言教学法：概要、理据及运用》、魏永红的《任务型外语教学研究》等等。
二、国内外研究现状任务型教学法(Task - based Approach)是20世纪80年代以来西方英语教学法的新发展成果，是交际法( Communicative Approach )的新发展，它是基于前苏联心理语言学家Vygotsky(1962)的语言与学习理论提出来的(鲁子问,2002)。
该语言教学模式的提出经过了大量的研究和实践，旨在把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。
从1998年开始，我国陆续在高中、初中和小学(2000-2001)开展进行任务型教学法的课堂实验教学(鲁子问,2001)。
目前，学术界普遍认为任务型教学模式产生于Bangalor Project 。
1979 年，Prabbu 在印度南部Bangalor，将当时看来比较激进的任务型教学法理论假设大胆地付诸于教学实践活动中, 他认为：Students may learn more effectively when their minds are focused on the task , rather than on the language they are using ( Prabbu ,1987) 。
在教学过程实施过程中，Prabbu 把任务活动分为四类：以规则为中心的活动( Rule–centered Activities )，以形式为中心的活动( Form–centered Activities )，以目标为中心的活动( Goal–centered Activities )和以意义为中心的活动( Meaning–centered Activities )，并提出在任务活动过程中，学生会在关注语言意义的过程中自动内化语法系统，因此，教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行语法纠错。
任务教学法的国内外研究现状
任务教学模式国内外研究现状一、国内研究现状。
我国对任务教学模式的研究开始于20世纪90年代，研究的领域主要是外语教学和信息技术教学。
在数学、物理、化学、通用技术等方面也有学者对任务教学模式进行了研究。
在外语方面，通常称其为任务型教学法或者任务教学法。
学者对其做了不同角度的研究，希望在完成任务的过程中发展学生的语言和交流能力。
英语的课程标准中指出，要有意识地将这种教学方法应用到课堂教学中，提高学生的能力。
在计算机教学领域则称之为任务驱动，形成了任务驱动的教学模式和教学方法，主要是研究将这种教学模式和方法应用到信息技术课程中。
在化学领域，应用这种教学方法进行化学教学和研究的学者还不多，相关的文献也很少。
但研究中也初步形成了一定的共识：任务教学法是以建构理论为基础的；任务的设计要从学生的一有经验出发，以学生为中心；任务的提出要有一定的背景，而且背景最好源于真实生活；学生在完成任务时，通常是小组合作的形式；学生在课堂活动中要主动学习，完成任务。
但这些研究都是处于理论层面，进行的实践研究还是非常少的。
二、国外研究现状。
任务教学法是基于建构主义理论发展起来的，其核心教育理念是让学生积极地解决问题，并建构自己的知识框架。
任务教学法的根源最早可以追溯到杜威的教学理念。
他从实用主义的经验出发，强调要在“做中学”，认为一切的学习都源于经验，主张学校的学习要与社会生活相联系，要按照人类解决问题的思维来安排教学活动。
到20世纪80年代，这种教学方法开始应用到语言教学当中。
1979年，博雷泊在印度的南部城市最早将这种教学理论应用到实践当中。
他认为学生在完成任务的过程中进行语言的学习会取得更好的学习效果。
1987年，耶登提出了应用任务型教学法设计课堂教学的过程、具体步骤和技巧。
而任务型教学的正式形成是在1989年，其标志性事件是纽男的著作《语言课堂的任务设计》的出版。
他在书中详细的阐述了任务型教学法的基本理念，并提出了任务应该有目的、输入、活动、教师角色、学生角色、背景六个部分组成。
任务型教学法研究
任务型教学法研究任务型教学法作为一种强调实践和应用的教学方法，近年来在教育领域中逐渐得到了广泛和应用。
本文旨在探讨任务型教学法的研究现状及其应用前景，以期为未来教学实践提供有益的指导和启示。
任务型教学法，又称任务教学法，是指在教学过程中，通过引导学生完成任务来达到教学目标的一种教学方法。
自20世纪80年代以来，任务型教学法在英语作为第二语言的教学中得到了广泛应用，并逐渐扩展到其他学科领域。
目前，国内外对于任务型教学法的研究已经取得了显著进展。
在国外，许多研究者从不同角度对任务型教学法进行了深入探讨，如任务的设计与评估、任务的真实性和实用性等。
在国内，越来越多的教育工作者也开始任务型教学法，并对其进行了本土化的尝试和实践。
然而，任务型教学法在实际应用中也存在一些问题。
例如，任务难度和任务的连续性等方面可能存在挑战，需要进一步加以研究和改进。
随着教育的不断发展，任务型教学法在教育领域中的应用前景十分广阔。
任务型教学法可以增强学生的实践能力和创新意识，提高学生的学习兴趣和积极性。
任务型教学法可以帮助教师实现教学目标，提高教学效果。
任务型教学法还可以促进教育改革和教育质量的提升。
与其他教学方法相比，任务型教学法具有更多的优势。
例如，与传统的以教师为中心的教学方法相比，任务型教学法更加注重学生的主体地位和教师的主导作用；与情境模拟教学法相比，任务型教学法更加注重真实任务的应用和实践能力的培养。
本文主要采用文献综述、案例分析和问卷调查等方法进行深入研究。
通过文献综述梳理国内外关于任务型教学法的研究现状及其优缺点；结合案例分析对任务型教学法的实际应用进行深入剖析；通过问卷调查了解学生对任务型教学法的接受程度和反馈意见，以便进一步改进和完善该教学方法。
通过以上分析，我们可以得出以下任务型教学法在教育领域中具有广泛的应用前景和重要价值，它不仅能够提高学生的实践能力和创新意识，还可以帮助教师提高教学效果和教学质量。
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国外任务型语言教学研究的现状及趋势江苏苏州大学教育学院詹颖【摘要】本文从众多任务型语言教学研究者中挑选出有代表性的学者，试图从他们的研究中梳理出任务型语言教学研究的发展历程，并在综述他们研究成果的基础上探讨该研究领域中的焦点问题及发展趋势。
【关键词】国外任务型语言教学，研究现状，趋势任务型语言教学的研究始于20世纪80年代；Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验(B angalore Project)，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。
Pr abhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。
众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。
随着研究的深人，任务型语言教学于90年代在理论上逐步成熟。
一、国外任务型语言教学的研究现状Prabhu(1987) 在他的Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。
他认为，任务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。
Prab hu把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最后一种活动，认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统，这与Krashen所倡导的"自然途径"的理念不谋而合。
但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。
这些不足成为后来研究者解决的首要问题。
Candlin和Breen (1987)对Prabhu的研究进行了改进。
Candlin对任务进行了重新界定，认为任务是一系列有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。
同Prabhu一样．Can dlint和Breen也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作"过程大纲"。
这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。
与Prabhu不同的是，Br een赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力，学生在学习中也必须更加积极。
Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步，他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。
例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的"交际压力"更大；学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求"理解密度"更大。
尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调了交际。
这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。
在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。
Long还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。
该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。
Long认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。
Long和Crookes的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式．因此无法保证学习者中介语系统的发展。
Willis(1996)继Long和Crookes之后．为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。
她在A Framework for Task-based Learning一书中提出了任务实施需遵循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。
Willis把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。
任务前阶段包括介绍话题和任务。
在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的类似任务的录音。
任务轮阶段包括任务、计划和报告。
学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
语言焦点阶段包括分析和操练。
在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。
虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任言教学中进行明确的语法教学是有价值的。
Skehan (1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。
他阐述了任务型语的理论依据。
首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。
母语习得过程为：词汇化——句法化——词汇化二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意义。
在信息处理系统环境下，学生的是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起语言系统就得不到发展，所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。
其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。
语言运用的目标有三个方面：流利性、准确性和复杂言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形式相联系。
认知教学法提倡的任务型张在交际的环境中，通过合理设计，并在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言续而平衡的发展。
关于如何合理地设计和选择任务，Skehan认为应从以下两方面人手：1．分析任务的信息处理负担，确定任务的难度。
Skehan不赞成Candlin制定选择任务和衡量难度的认为这些标准与实际缺乏明显的联系。
Skehan对任务的分析采取了三分法，即语码复杂性、认知复杂性以压力。
语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。
认知复杂性包括认知熟悉度(悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度，对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的和有效性、信息种类)。
交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、际的机会。
2．分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系，即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向用的复杂性、准确性和流利性。
Skehan还提出了任务实施的五条原则，即选择一系列的结构作为学习目标的选择要符合实用的原则；选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展；通过注意力的安排最大可能生注意语言形式的机会；使用循环的评价。
Skehan还提出了任务型的教学模式。
他把教学过程分为三个阶务前活动、任务中活动和任务后活动。
任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。
教的活动与介绍新和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。
Skehan认为，任务前常重要，这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引按任务的要求更好地理解任务的作用。
意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。
计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学提示。
任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，Willis的模式大同小异。
语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。
在任务型教学过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。
无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。
二、国外任务型语言教学研究的趋势虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。
该领域中争议的问题也是我们在课程实施过程中面临的问题。
例如：1．任务的选择问题。
对任务本身的争论主要包括：任务维度标准难以具体化。
就其中的认知负担或杂度而言，其本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗略分析。
目前认知的复杂度是焦点，任务各维度之间常常是相关的和互动的。
那么它们是正相关，还是负相关，还是其他?2．任务的编排问题。
任务不一定是同一层次上的链接，但在实际操作中，每一层次都是下一层次的随着层次的上升，任务的复杂度也随之增加。
同样，维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。
不同层次和维度间的"接口处"难免会出现错综复杂的关系。
3．任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。
心理语言学认为，任务是提供给学生学习资料的径，任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会，从而对第二语言的习得产生影响。
但在实际教学中存在着教师、学生和教学环境等复杂因素，因此教学中会出现许多不可预见的情况，仅从心理语言学来分析语言教学显然是不够的。
4．目前关于TESL环境下任务型教学的讨论居多，而TEFL环境下的讨论较少。
此外，第二语言或外育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。
5．任务型教学模式对教师的要求很高。
任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。