初中语文单元教学设计及学科资源整合解析

初中语文单元教学设计及学科资源整合解析
一、单元教学设计
(一)教学需求
初中语文的教学单元是一个综合的教学单位，每个单元有相对集中的教育主题和训练重点，各单元的主题与训练点连接起来，组成教材的训练体系。

也就是说，按单元编排能使语文学科呈现自身特点和科学序列，单元内各篇课文是字词句篇的集合，体现了横向序列，课类之间、单元之间又体现了听说读写的纵向序列。

这样，由横向到纵向，由单篇到单元，再由单元到全册、由全册到全套，分步落实课程标准对初中语文的教学要求。

可见，语文教材的体例彰显了一个明确的编写意图:视单元为教学单位，按单元组织教学。

然而，有不少语文教师单元意识不强，备课上课的着眼点囿于独立的单篇，忽视了单元教学的整体性，没有把单元内部结构各构成部分，通过精心的教学整体设计加以科学有机的组合而构成整体合力，使单元内篇与篇、课类与课类之间处于油水分离状态;使知识与能力、过程与方法、情感态度价值观得不到协调发展，难以实现教学目标。

因此，需要初中语文教师进一步明确教材编辑意图，按教学客观需求，在备课和施教中，视单元为教学单位，把三维目标的确立、听说读写的训练、教学程序的安排、课程资源的整合、自学能力的培养以及教学反馈与控测等方面有机地融为一体，构成富有活力的单元整体教学模式。

(二)设计形式
教师在进行单元备课时需要深入钻研课标，充分吃透教材，在胸有成竹地分析把握全单元整体内容之后，从学生实际出发，着手单元教学的整体设计。

单元教学可分为两种教学形式，一种是基本形式，一种是由基本形式演化出来的其他形式。

基本形式就是用教师的教读带动学生的自读。

教师的教读要有利于学生自读能力的培养，达到举一反三、触类旁通，“自能读书不用老师讲”的目的。

基本形式又可分单一式和综合式两类。

1、单一式:教师教读一篇，带动学生自读一篇。

由此，根据课文的长短、深浅，学生知识能力的多少、高低，又可派生出教一带二、教二带一、教二带二、教二带三或教三带二等多种一教一带的单一式。

这种单一式，一般适用于共性特征明显的教学单元，也是单元教学设计中最基本的教学形式。

2、综合式:它由单一式演变而来，其特点是将两个以上的“单一式”加以综合。

如果一组文章中有两个明显的共性，又考虑教学循环性原则，这样的单元适合应用综合式。

每组文章的教学均按“单一式”进行，然后加以归纳，其形式为:
A、教读课→自读课
B、教读课→自读课
运用基本形式进行单元教学，核心问题是要处理好教读与自读的关系，而成败的关键又在教读是否得当。

成功的教读必须符合两点要求:
①揭示并掌握本质的带有规律性的知识。

单元内各篇文章或内容不同、或写法各异，但它们之间必有共同的特点。

找到这个共同点，就是发现了这一类事物本质的带有规律的东西。

在教学时，教师应让学生通过反复熟读、探究思考、真正理解掌握这个本质的带有规律性的知识，学生就有可能去较好地自主学习另一篇课文。

②重视教给学生自学的方法，致力培养学生自学能力。

教读课不是全由教师来讲授知识规律，让学生被动听讲。

在教读过程中，要提出明确的自学要求引导学生在课堂上自读课文，使用工具书和相关课程资源，“听、看、想、记”结合，“耳、眼、手、脑”并用，积极质疑，主动答问，使“自主、合作、探究”成为学习习惯。

有些单元的课文内容较深、结构复杂，教读一篇后学生难以形成自学能力，可采用教二带一、教三带二的形式。

由于课文组元的方式不同，有些单元不适宜用基本形式，可因单元而异，采用其他形式。

归纳起来，主要有以下三种:
3、比较式:有些单元的课文，总体分析虽有共性，但仔细推敲则各篇个性鲜明，特点突出。

教学这样的单元适合围绕共性，各有侧重，通过比较，让学生从各个侧面来认识事物整体，比异求同，深化知识。

既可异中求同，也可同中求异，认识相同点可以归类，认识不同点可以区别。

4、混合式:这种单元教学形式俗称“一锅煮”，常用于非重点单元教学(或单元复习课)，单元中文章内容大都是通俗易懂的(或学生熟悉的)，便于教师一次多篇，综合讲解，让学生知其大要，然后根据单元目标要点进行各种语言和思维训练，教学过程中把单元内各篇课文作为语言材料来“举例”。

其基本模式是“讲--练--结”。

5、推导式:针对单元课文的共性(共有的特点)，运用演释的方法进行教学。

有些课文，文字不深但篇幅很长，一般可采用读写互助、以练带讲的单元教学形式。

(三)基本课型
在实施单元教学过程中，尽管内容千差万别，一般可按以下六种课型处理，即单元提示课、教读引路课、自读讨论课、创意表达课、质疑作业课、小结反馈课。

1、单元提示课。

每开始一个新的单元学习之前，应向学生进行单元整体介绍，包括本单元的总体目标，在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面要达到的要求。

重点学习的课文和根据不同课文可能采用的学习方法，需要搜集整理的学习资源以及教学进程安排等，让学生心中有数，初步形成对本单元教学的总体印象，引导学生进入新的学习境界，以内化学生的学习动机而自觉定向学习，使教师的教学目标变为学生自己主动追求的学习目标。

2、教读引路课。

新教材每个单元五篇课文中有二至三篇“精读”篇目(未加*号者)，教师应作为教读引路课，在教学过程中“精讲”、“精导”。

它与传统的“讲授课”有明显区别，是从整个单元着眼，从具体课文入手，讲解点拨时处处考虑学生自学需要，既讲授知识，又揭
示规律，指导读书方法，充分发挥教师在教读中的主导引领作用。

3、自读讨论课。

新教材每个单元五篇课文中也有二至三篇“略读”篇目，视其深浅难易程度，有的可以点拨导读，有的可以完全由学生独立自读。

“点拨导读”以学生自学为主，以教师指导为辅，在关键处加以点拨，它是实现由“教”到“不需要教”的过渡环节。

“独立自读”是要求学生运用在“教读”和“导读”课上掌握的知识技能、过程方法独立阅读课文，完成学习任务，是对实现由“教”到“不需要教”的检验。

这一课型应充分运用“自主合作探究”的学习方式，要把自读课文视为学生的学习材料，放手让学生自读，真正动口、动脑、动手，用教读课上学来的“一”去反自读课文的“三”。

4、创意表达课。

学习掌握语言“要素”及其组合规律进行创造性的表达，包括口头表达和书面表达，是语文教学的根本任务之一。

一方面在教读课、自读课上充分鼓动学生多侧面多角度对课文内容提出自己有创意的新见解;另一方面要按照教材中“综合性学习、口语交际、写作”的训练要求，让学生根据自己的观察或调动自己生活积累，或搜集相关学习资源，创造性地运用所掌握的词汇与表达技巧发表自己的见解，有创意地进行口头或书面表达。

5、质疑作业课。

在整个单元教学过程中，教学每篇课文都应留点时间让学生质疑问难，就是单元小结之后，也应鼓动学生就本单元存疑的问题提问，以消除“失误积累”。

每上完一节课或一单元，要强调学生按教材要求或学习需要做练习，因为知识的获得、智能的培养都要靠练。

但不能搞题海战，教师要下功夫研究习题，精选精练，以求事半功倍之效。

6、小结反馈课。

它是一个单元上完之后对三维目标达成情况的一个总结检查，也是单元教学有别于单篇教学的特点之一。

小结的目的在于体现师生在整个单元教学过程中始终围绕单元教学目标和要点，凸显单元整体性，不至于让单篇施教处于各自孤立的状态。

同时，也体现出单元教学首尾照应的内部结构形式“总--分--合”，即从整体入手进行单元提示，然后逐篇施教落实单元要求，最后小结检查单元教学要求落实情况。

在对单元知识技能加以梳理形成系统的同时，相机进行本单元形成性测试，以帮助学生发现知识与技能缺陷，及时反馈校正。

(四)教学模式
课堂教学模式是教学理论与教学实践之间的中介与桥梁，它对于各种具体有效的教学活动方式进行“最优化”的选择和概括，又通过简明扼要的解释或象征性的符号反映教学规律并提高课堂效率。

一个好的课堂教学模式应能体现出语文课程标准指出的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“努力建设开放而具有活力的语文教学课程”的新理念新要求，把教师的“教路”、学生的“学路”、文章的“思路”综合起来，把教学目标、教学程序、教学方法和组织形式四个课堂要素优化组合为一个有机整体，形成相对的稳定性和可操作性。

老师们不仅要在教学实践中“炼模”、“建模”、“用模”，还要不断反思、改进实践，根据教材特点和学生认知结构的变化随时加以调整，相机变通已有的教学模式，即“修模”、“破模”。

要给学科老师留出充分的创新空间，提倡百花齐放、百家争鸣，大胆实践、勇于创新，总结提炼出新课程背景下更多更好的语文课堂教学模式。