第四章教学目标：能说出教学目标的含义、特点、价值取向总结

1．能说出教学目标的含义、特点、功能；

2．能描述教学目标的价值取向；

3．能用自己的语言描述布卢姆、加涅、巴班斯基、奥苏贝尔的教学目标分类理论，并分别做出简要评析；

4．能用自己的话阐述我国教学目标的分类；

5．掌握教学目标设计的依据、原则和一般步骤；

6．能准确陈述教学目标，并能把握陈述时应注意的问题；

7．自选一节课的教学内容，制定一份教学目标；

8．掌握教学实践中教师制定教学目标的误区及其改进策略。

人的活动是一种目的性的活动。马克思说过：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”教育是一种目的性活动。“教育是培养人的一种社会活动”。因此，教学也是一种目的性活动，即每一次教学活动，每一堂课，甚至每一个教学言语行为都具有一定的目的，这就是教学目标。

1．美国著名心理学家布卢姆（B.S.Bloom）认为：目标就是预期的结果；2．美国课程论专家泰勒（R.E.Tyler）认为：形形色色的行为方式的变化，就是教学目标；

3．有学者认为：教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的结果或标准，是教和学双方都应共同遵循的，对教师来说这是教授的目标，对学生来说则是学习的目标。

4．有学者认为：教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，

可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标。

教学目标是教师和学生立足于当下基础上的，以具体的教学活

动为依托，指向于未来时空的一种结果。

理解这一概念，应注意以下几点：一是教学目标的行为主体是教师和学生。二是教学目标是在当下的基础上指向于未来时空的一种结果。三是教学目标以一定的教学活动为依托。四是教学目标是一种更加具体的、微观的概念，有些情况下具有一定的操作性。

从概念可以看互联网，教学目标是在当下基础上指向于未来时空的一种结果。因此，教学目标具有预期性的特点。前苏联教育家维果茨基认为教学应该在学生现有水平基础上和学生能达到最高水平之间进行教学努力。

教学目标虽然是对教学结果的一种预测，但是，这种预测并不是一成不变、固定僵死的，而是在对教学结果有个大概的预测框架内保留一定的生成空间。教学目标一般分成预设性目标与生成性目标两类：预设性目标指教师在进行教学活动之前预计要实现的目标，是规划好的。如通过这堂课的学习，使学生能够正确书写5个英文单词。生成性目标指在在教学活动之前没有设计，在教学过程中“冒”出来的目标，是非预期性的。如学生在学习书写规定的5个单词时，某学生发现这五个单词有共同的特点，教师借此机会进一步与学生讨论了这个规律，并表扬这个同学善于观察，结果大学都多学到这个知识点，这个学生对学习英语产生了浓厚兴趣。新课程目标：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。

教学目标作为一个整体是一个事实，只有作为整体而存在的教学目标才是教学目标的真实状态。

举例：冷漠背后（《读者》2005年第16期）：在南方某个城市，小学四年级要考试数学了，同学们忽然发现，班里数学成绩最棒的那个女孩子没有考试，同学们正奇怪，老师说她的爷爷去世了，她请假了。同学们听后立即一片欢呼声，说她数学之所以考第一，因为她爷爷是个数学教授，我们没有办法超过她，现在

她爷爷可死了，我们可以超过她了。小孩子们兴奋得又是敲桌子又是跺脚……

当对分数的追求超越了对生命的敬畏，依靠一个扭曲的心灵，如何去走完自己的人生？由此，学生智力与人格的协调发展必须成为教育的应有之义。

加涅的学习结果分类：言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、态度。教学目标要求通过某一个教学活动，使学生尽可能在各个方面都或等发展，具有整体性。

举例：我们需要什么样的毕业生？家长说：我的孩子今年高考失利了，我们很痛苦，也很迷茫。孩子从小学到高中12年的时间里都在努力学习，希望通过高考改变自己的命运。现在没考上，我们也明白，上大学并不是孩子唯一的出路，他可以从事某项工作。但他这十几年来所学的知识只对考大学有用，对他未来的生活和工作没有多少帮助。所以，如果孩子考不上大学我们一家的努力就前功尽弃了。企业经理人说：这几年做企业人事工作，我感触最深的是，应聘的人才似乎“满腹经纶”，却一无是处。他们只会做题、应付考试，或者复述书本上的东西，一旦遇到实际问题就不知道如何解决了。

教学目标是符合具体的班级、学生、教师的实际情况的，是可以通过教学活动的展开而得以实现的，具有相当程度的可操作性。

具有可操作性、可测量性的教学目标表述举例：学生能够在10分钟内流利地背写出本节课所学的生词。学生可以在5分钟内流利的用自己的语言复述课文。学生可以在日常生活中正确使用这些词语与人进行交流。

教学目标设计中经常使用的行为动词：

知识：了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等；理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等；应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等。

技能：模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等；独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等；迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等。

情感态度与价值观：经历——参与、交流、分享、访问、考察等；反映——遵守、接受、欣赏、关注、摒弃等；领悟——形成、具有、树立、热爱、坚持等。

导向功能，指引着教学活动的方向。

激励功能，教学目标对师生双方都起到一定的激励作用。

评价功能，教学活动中所进行的各种评价都要以教学目标为依据。

教学目标能够对教学系统内的其他要素进行优化、组合、协调，使整个教学系统能够发挥最佳的教学效果。

主要观点：以知识作为制定教学目标最重要的甚至是唯一的因素。

主要观点：教学目标关注教学对社会发展所做出的贡献。教学之所以得以存在是因为教学能够为社会服务。知识本位与社会本位的不足：忽视了人的存在，使教师成了传递知识的容器，学生成了接受知识的容器。

主要观点：教学目标的制定要以人作为根本的出发点。不足：容易导致教学缺少系统的科学文化知识的传授。

我们的观点：以学生的发展为教学目标的价值取向。

一是学生的发展不仅仅是知识的掌握，同时，也有探究知识的过程与方法的提高以及情感、态度、价值观的参与。二是学生发展的间接指向是为社会服务，不应把学生的发展与社会的发展对立起来。三是学生发展的价值取向充分体现了“以人为本”的思想。它是知识、社会、人本三种价值取向的结合。

教学目标分类是个很有研究价值的课题，在当代教学理论领域越来越受到广泛的关注，并就此提出了一些重要的理论观点，对教学实践产生了深远的影响。

国外的有：布卢姆的教学目标分类理论；加涅的学习结果分类理论；巴班斯基的教学目标分类理论；奥苏伯尔的有意义学习分类理论；鲍良克的教学目标分类理论；板元昂的教学目标分类理论；梶田叡一的教学目标分类理论。

国内的有：唐文中主编《教学论》中的教学目标分类观点；李秉德主编《教学论》中的教学目标分类观点；青浦县教改中的教学目标分类观点；阜新市教改中的教学目标分类观点；山东省教改中的教学目标分类观点。

本杰明·S·布卢姆简介：布卢姆是美国教育心理学家，生于宾夕法尼亚州兰斯富。1935年2月和6月先后获得宾夕法尼亚州立大学文学学士学位和理学硕士学位。1940年在芝加哥大学考试委员会任职。1942年获该校博士学位，其后30余年由讲师逐级晋升至教授。1965-1966年任美国教育研究协会主席。1967年任测试问题邀请会主席。创立国际教育成绩评价协会和国际课程协会，任常委。1968年以其成就获约翰·杜威学会颁发的杜威奖金。1972年获美国心理学会授予的桑代克纪念奖。1986年9月本杰明·S·布卢姆到华东师范大学讲学。

主要贡献：著作有《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。他的思想观念新颖，教学策略较实用，因此他的理论影响整个世界，成为许多国家课程编制、教材编写、教育测量与评价的依据和教师教学的指南。在我国，除了凯洛夫的传统教育学外，就要数布卢姆的教育理论对基础教育教学改革的影响最为广泛而深刻了。美国以布卢姆为首的一个委员会于1956年、1964年和1972年先后公布认知领域、情感领域和心因动作技能领域的教学目标分类。

1．认知领域目标分类（1956，学生掌握的知识和技能的深度）

层次一般目标特殊学习结果、行动动词

知识知道名词、具体事实、规则、分类和项目、标准、方法和顺序、原则或通则、理论和结构界定、命名、说出、指出、描述、区别、辨别

领会转换信息的形式；解释关系；从已有资料插入解释、倒置、预测、整合、推断运用运用原则使用、解决、建立、准备、示范分析分析组织和关系区别、描写、绘图、分辨、推断、解释综合产生新的安排设计、组织、重组、组合、修改、创造评价依据外在标准判断；依据证据判断评估、比较、对比、区别、批评、检查2．情感领域的目标分类（1964年，价值内化的程度）

层次一般目标特殊学习结果、行动动词

描述、指出、选择、示范接受或注意对明显特征的觉知；显示愿意接受；显示能

够注意

反应接受规则和责任的需要性；选择被他人接受

示范、说出、表现

的反应方式；显示反应后的满足感

解释、判断、示范、申辩价值化能设定假设或立场；显示在价值上的偏好；

显示对价值的遵行

组织了解不同价值观的关系；发展一个价值系统解释、申辩、判断

配合价值理念的一致行为表现、实践、示范

价值与价值体系

的性格化

3．动作技能领域的目标分类（1972，辛普森的分类）

层次一般目标特殊学习结果、行动动词

选择、检查、指出、区别、示范知觉注意到明显的线索；知道线索和行动

的关系

准备（心向）显示行动前的心理准备；显示行动前

开始、执行、自愿、表现、示范的身体准备；显示行动前的情绪准备

有指导的反应模仿反应；练习反应表现、示范、操控

机械动作习惯性地从事工作表现、示范、操控

复杂的外显反应

自信的和有效率的行动

表现、示范、操控

适应表现配合状态调整的能力改变、修改

创作创造新的行为创造、组合、建立、修改

1．优点：（1）它是教学领域的一场革命。（2）细化得比较具体，把教学目标分为认知领域（6级）、情感领域（5级）、动作技能领域（7级），便于理解，目标使用了可操性语言，为实践操作提供了参照标准。

2．不足：（1）把一个完整的教学目标分割成彼此互不联系的部分，破坏了目标系统的完整性；（2）关于各个领域内不同层次的分类有些不科学。（3）以学习者的学习结果和能力可以通过可见的行为表现出来为前提假设，这种假设有些问题。学生的情感体验一般是内隐的。

加涅将学习结果分为五种：

1．言语信息（命名、用简单命题表述事实、知识群）

2．智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）

3．认知策略（调节内部过程的技能）

4．动作技能（动作程序、实际的肌肉运动）

5．态度（期望达到的教育目标、一般态度、有关公民身份的）

理论评析：加涅与布卢姆的分类系统异同的比较：

布卢姆的教学目标分类加涅的学习结果分类

认知1、知识

2、智慧技能：

领会

运用

分析

综合

评价

认知1、言语信息

2、智慧技能：

辨别

概念

规则

高级规则

3、认知策略

情感态度

心因动作动作技能

布卢姆和加涅的两个分类系统有以下共同和不同之处：

共同点：一是两分类系统在三大领域的划分上完全相同，只是用词不同。二是两个分类系统都对认知领域进行了深入的剖析。都把认知领域的学习分成不同的层次，把智力技能分为由低到高的不同层次。层次的分类是积累性的。

不同点：一是布卢姆的教育目标分类系统主要是导测评，但不能很好地导学和导教；加涅学习结果分类既能导测评，又能导教和导学。二是布卢姆的目标分类适用于较大的教学单元的目标设置。对于小的教学单元或课时教学目标，可用加涅的学习结果分类指导教学目标的陈述。

例如：知识与能力目标：

（1）知道三国鼎立局面形成过程中的人物曹操、诸葛亮，了解文学描写与历史真实之间的不同。

（2）了解历史上著名的战役“官渡之战”、“赤壁之战”

（3）说出其与三国鼎立局面形成的关系。

（4）简述三国鼎立局面形成以及它对历史发展产生的影响。

（5）指出三国的地理位置，提高识图能力。

过程与方法目标：

（1）利用历史教学挂图，直观形象地了解三国鼎立局面形成的有关史实。

（2）学习从各种途径收集史料的方法，收集讲述有关三国历史的小故事。

（3）阅读课文，找出有关曹操能够统一北方的有关因素，提高从课文中获取有效信息的能力。

情感态度和价值观目标：

（1）认识国家统一是历史发展的必然趋势。

（2）通过东汉末年军阀割据到三国鼎立局面的形成，了解曹操、诸葛亮作为我国历史上杰出的政治家、军事家，对我国历史进步所起的作用。

用布卢姆的教学目标分类理论设计教学目标，其弊端只告诉人们如何测量，而不告诉人们如何学和教。对小的教学单元或课时教师应尽可能地用加涅的学习结果分类指导教学目标的陈述。

原苏联著名教育家尤·克·巴班斯基根据总的教育、教学目的，提出综合规划和具体确定课堂教学任务的课题，强调教学目的任务的整体性，认为教学过程必须执行三种职能(任务)：教养职能、教育职能、发展职能，把教学目的分为三类：教养目标、教育目标和发展目标。

1．教养性任务（目标）

“形成理论知识和该学科所特有的专业技能技巧。”

——保证在课堂教学中掌握（复习、巩固）下列基本概念、规律和理论……（教师写出可能的名称）；

——培养（继续培养、巩固）该学科的下列专业技能（教师列出可能的项目）。2．教育性任务（目标）

“教师应设法掌握对学生进行共产主义教育的各个基本方面：培养他们的辩证唯物主义世界观，进行思想政治教育、劳动教育、道德教育、美育和体育。”——在课堂教学过程中促进树立下列基本世界观观点……（指出本课的世界观观点）；

——保证在课堂教学过程中学习马克思列宁主义经典作家的下列著作、苏共下列文件……

——促进完成下列劳动教育和职业定向的任务……

——促进学生的道德品质教育，特别注意培养爱国主义、国际主义、集体主义、伦理规范、人道主义、积极的人生观，对资产阶级道德（市侩习气等）持不调和态度（指出该班学生学习该专题时最可能顺利完成的任务）；——促进培养学生下列的美学观点和审美技能等……

——促进培养下列卫生和体育技能……

3、发展性任务（目标）

“发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等）。”——培养（继续培养、巩固）下列一般的学习技能技巧（拟定答案提纲、比较、概括、使用书籍、阅读和书写速度、自我检查等等）；

——促进培养学习意志和毅力（通过解答疑难问题，引导学生参加讨论等加

以培养）；

——培养学生的情感（通过在课堂上创造惊奇、愉快、妙趣、离奇、情绪体验等情境来培养）；

——培养学生的学习兴趣（指出所学问题对发展科学、技术、生产的意义，指出这些问题对学生的职业定向以及培养爱好的作用，把游戏的情境引入教学等）。

一是该理论是从宏观的角度对教学目标的一个笼统的概括，有利于保持教学目标的完整性。二是该理论的三类目标是要对学生的知识技能、品德以及意志情感等方面进行教育，以学生的这些方面的发展为最终的目标追求。三是该理论融合了苏联教学论的传统经验和最新研究成果，这为我国教学目标研究提供了重要的参考资料。

他将有意义学习分为四类。我们可以将他的有意义学习分类理解为教学目标的分类。

1．抽象符号学习

抽象符号学习的主要内容是词汇。它主要是让学生学习个别抽象符号的意义，将抽象符号与事物联结，并能以抽象符号代表事物。

2．概念学习

概念学习是人类高层次学习的重要基础。它是对同类事物的共同关键特征的掌握。奥将概念学习分为概念的形成和概念的类化两个阶段。

3．命题学习

命题是以句子的形式来阐释两个要领之间的相互关系，即加涅的规则。命题分为两类：一是非概念性命题，表示两个特殊事物之间的关系；另一类是概念性命题，表示若干事物之间的关系。命题学习必须以概念学习为前提。4．发现学习

发现学习是指不以定论的方式呈现学习内容，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动。发现学习既包含了一些较高层次的学习类型，也可以是前三种较低层次的学习类型。

应用学习与解决问题学习的区别：前者是练习将已知的概念或命题，直接转换应用于新的相似情境或问题中，后者无法直接转换，学习者须将其所知转换成一组策略性步骤。

创造学习是一种最高层次的学习，其发生基于个体认知结构中深度思考的综合。

（二）理论评析

一是该理论提出了划分学习类型的两大标准，即把学习划分为有意义学习和机械学习、接受学习和发现学习。二是奥苏伯尔纠正了人们日常对学习的理解，认为学习是有意义的，发现学习也不完全是有意义的，不能将二者完全对立起来。三是反对将接受学习与发现学习对立起来。四是教学应以引导学生有意义地获得知识以发展学生装的智力为重要目标之一。对我国教学目标提供了一个崭新的视角。

按照目标的性质分类：

1．行为目标

即教学目的，最一般意义的目标。它由实质性目标、教

育性目标和发展性目标构成

各级各类学校教学目标，在我国一般由国家教育行政领

导机关统一规定。

学校教学中各门学科目标组成的目标系统。而且每门学

科目标都是分阶段的。

各门课程中相对完整的划分单位。

一个单元的教学目标是由连续的几个课时来完成。每一

课时的教学目标就是课时目标。

（1）泰勒：行为目标强调的是人的外显行为，不是单纯的教师行为，必须有学生的行为表现；行为目标关注学生对各种课程要素处理之后所达成的结果，对结果的关注是行为目标的内在规定。

（2）马杰：①说明通过教学后学生能做什么（或说什么）；②规定学生行为产生的条件；③规定符合要求的作业标准。

根据马杰的三要素编制方法，我们把培养学生的“分析能力”的教学目标具体描述为：“提供报上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子进行分类，至少85％的句子分析正确。” 如右表：

要素要问的问题举例

行为教学后学生能做什么把“事实”与“议论”标记出来

条件在什么条件下做“提供报刊上的一篇文章等”

最低标准做得怎样“至少85%的句子分类正确”

（3）行为目标的优点：清晰性，它清楚地告诉人们教学目标及其测量。行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。其一般模式是行为主义心理学的刺激—反应模式。即它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（行为）。

（4）行为目标的缺点：应用时教师普遍感到比较困难。由于教师长期受传统陈述目标的影响，习惯于既好懂又方便的抽象词语。一是对人的外显行为的过分关注无形中造成了人们对情感、态度、价值观等内隐因素的忽略，不利于人的全面发展；二是行为目标在评价人的时候，把人的行为分解为各个部分，这样容易割裂的人整体性。三是使用前必须对教师进行较为系统的认知心理学和行为心理学理论与技术方面的培训。

阅读目标：

例1：读以AN结尾的CVC（即辅音—元音—辅音）三个字母章节，如can、dan等，共10个项目；其中9个项目正确为及格。

例2：“给出两个不同分母的分数，其中一个分母能被另一个分母整除（如3/6和2/3），学生能通分并求两个分数的和，15道题中对12题为及格。

例3：给出10道有关革命战争的是非题，学生能分别在正确和错误的命题上标上是与非，9题正确为及格。

例4：心理学目标：提供有关遗忘过程及其原因的实验数据（包括图、表），能说明该实验可能得出的结论和它可以支持的假设。

2．生成性目标

主要关注教育教学过程，更多地强调在具体的教育教学情境中随着教育教学过程的展开而生成的目标。

生成性目标是在具体的教育教学过程中产生的，需要教师具有较好的专业素养，才能胜任教学工作。

举例：准时的课是好课吗？

3．表现性目标（艾斯纳）

主要关注学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。

表现性目标要求明确规定学生应参加的活动，但不明确规定每个学生应从这些活动中习得什么。

表现性目标是。表现性目标是学生可能用其过去所学的各种技能和理

解的主题，透过这个主题，学生的技能和理解扩大和精致了，而且能够更加显示个人特质。

表现性目标是，教师提供一个情景，学生由此获得其个人的意义，学

生在此情景中生产的产品会因人而异的。

表现性目标只是教学目标具体化的可能的补充。它，在实践中很难起到指导作用。教师千万不能完全依赖此目标，不然，在陈述目标时又会回到传统的老路上去。

教学相长，促进学生和教师的共同发展。

制定教学目标时，不能与教育总目标相悖；知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。

实现的各种可能性，制约教学目标实现的各种条件；符合学生的现有发展水平以及学生个体间的差异。

教学目标要用可观察和测量的行为动词描述学生的具体行为，符合学生的认知水平。

突出每个附件特点，使每个阶段的目标具有连贯性。

课程教学目标如何具体化为单元教学目标？

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1．要了解学习者的学习基础、能力、需要等实然状况与课程教学目标所要求的应然状况之间的差距。

2．要确定相应的学习内容，以达成课程教学目标。

3．要进行学习内容的组织与调控。

4．要以某种相应的形式陈述单元教学目标。

单元教学目标的确定为分析、确定任务提供了依据。

在单元教学目标的指引下，教师要对学生所要达到单元教学目标的规定和所需要的相应知识、技能、情感、态度、价值观等进行剖析，确定具体可行的教学任务。

扒皮法

以确定学生的起点能力为基础，进一步确定教学起点。

1．对学习者社会特征的分析

学生的学习习惯、学习方法、成熟程度、班级水平、心智水平、心智发展水平、对所学内容的态度。

方法：观察、谈话、访问、开调查会等，必要时采用心理测量的方法。2．对学习者预备技能的分析

即了解学习者是否已经掌握了新的学习所需的相关知识和技能。例子。3．对学习者目标技能的分析

了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能。如使用期末考试题对学习者进行预测。

教学目标的陈述是指以一定的方式将教学最终要追求的目标表述出来，也就是将人们思想中的要求以文字的形式呈现出来。

1．教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。尽量用一些行为动词将会做什么和会说什么具体

化，目标陈述就可具体化。教学目标包括教学对象在一定的条件下所发生的行为、

行为的结果所达到的程度、水平。例如：地理课堂教学目标的陈述。

2．教学目标的陈述既要关注到学生内在的体验、感受，又要关注学生在整个行为当中的表现，将行为结果与行为过程协调起来。请看新课程教学目标的表述：

知识与技能目标

（1）了解（认识）：能举例说明对象的有关特征或意义，从具体中辨认对象。

（2）理解：能描述对象的特征和由来，明确与有关对象的区别和联系。

（3）掌握：在理解的基础上，把对象运用到新的情境中。

（4）灵活运用：综合运用知识，灵活、合理地选择有关方法完成任务。

技能：有人认为三个层次：会；比较熟练；熟练

过程与方法目标

体验、感受、交流、解决问题、参与、经历、发现、探索、感知、交换意见

情感态度目标

体会、欣赏、感受、养成、树立、具有、愿意……乐于……能坚持……形成、

确立

3．教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的学目标一般应反映记忆、理解与运用三个层次。态度的目标应尽可能反映接受、反应、评价三个层次。如布卢姆的目标分类；也可以从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。把教学看成课程实施的过程。

4．教学目标陈述的是学生的学习结果。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。

5．如果从测量方面考虑，用布卢姆的分类系统陈述目标更好些；从指导教学方面考虑，用加涅的学习结果分类系统陈述目标更好些。大的教学目标宜用布卢姆的分类系统来陈述；小的教学目标宜用加涅的学习结果分类系统来陈述。

——

1．把教学目标等同于学习内容

2．教学目标含糊、不明确

3．教学目标单一、不全面

4．教学目标缺乏启发性、引导性

5．教学目标忽视了整体性与个性的统一

——

1．帮助教师本人正确理解、科学把握教学目标

帮助教师的人：教育专家、教研员、校长、其他教师、家长、学生、社区工作人员等教师之外的人员以及教师自身这两类人。

（1）教师之外的人员的帮助

教育专家、教研员帮助教师逐渐澄清自己的教学目标假设、心中所持有信念，且从理论上帮助教师分析对制定教学目标的有利因素与不利因素，如何捕捉到更加有利的因素。

校长、其他教师可以从学校教学实践的角度帮助教师正确地理解教学目标。

来自学生的真实声音可帮助教师正确理解教学目标的最直接的来源。

家长、社区工作人员持有教学所要达到的目标渴望与追求，这类人群的意见和想法也为理解教学目标提供了重要的资源。

（2）教师自身的帮助

教师以自己及自己的教学实践作为思考对象，通过自我反思分析自己的教学目标观念、剖析这种观念的合理性以及如何建构更加合理的教学目标观念是解决问题的关键所在。

2．把教师理解的教学目标转化为师生共享的愿景

教师理解的教学目标如何转化为师生共享的愿景？

转化主要由教师本人来完成，主要是需要教师通过具体的教学实践才能完成。

教师主要是通过教学前的备学生、教学中与学生交往互动以及教学后的深刻反思来完成把自己所理解的教学目标转化为和学生共享的愿景的。

（1）教学前的准备：要了解学生的兴趣、需要、特点、已有的知识结构等方面的信息

（2）教学过程中与学生的交往互动：是教师与学生建构共同愿景的过程，正是在教师和学生之间、学生和学生之间以及师生和文本之间的对话、交流，共同的愿景行以生成。

（3）教学后的反思：教师以自己、以学生以及师生共同的教学实践活动为思考对象的过程，这是教师自我发展的关键。

1．怎样理解教学目标的概念？

2．教学目标有哪些特点？能够实现怎样的功能？

3．教学目标有哪些价值取向？我们应该持怎样的价值取向？4．简述布卢姆、加涅、巴班斯基、奥苏贝尔的教学目标分类理论，并作简要的评析。

5．分别从教学目标的层次以及教学目标的性质两个角度来阐述我国的教学目标分类体系。

6．简述教学目标分类的依据、原则以及一般步骤。

7．如何进行教学目标的陈述？陈述时需要注意些什么？

8．在教学实践当中，教师制定教学目标有哪些误区？应该怎样帮助教师科学、合理地制定教学目标？

9．自选一节课的教学内容，在教学目标制定的依据、原则、一般步骤等引导下，进行教学目标设计。

10．调查身边的老师对教学目标的表述情况，说出他们存在的问题，并给出相应的对策。