致良知 知行合一.doc
王阳明的：致良知知行合一的真意
王阳明的：致良知知行合一的真意中华文化精髓之心学，自孔孟之后即隐遁失传，中途经历一千多年无人能破，后又被朱熹错解，误会更深。
直至阳明出世，经历重重难关，最后龙场一悟，始明“心外无物”的核心精要。
自此逐渐将三教一脉传承的心法出土重光，中华文化道统心法因此得以表露完整，我们生为中华文化的传人，对此心学的衰落与重光缘起，不可不知！“致良知”是阳明心学的核心，良知到底是什么？我们为什么会“丢掉”良知？要怎么样才能找回来呢？原来它一直都在这里~~《王阳明传习录》原文：“來書云：良知亦有起處，云云。
此或聽之末審。
良知者，心之本體，即前所謂恒照者也。
心之本體，無起無不起。
雖妄念之發，而良知未嘗不在，但人不知存，則有時而或放耳；雖昏塞之極，而良知未嘗不明，但人不知察，則有時而或蔽耳。
雖有時而或放，其體實未嘗不在也，存之而已耳；雖有時而或蔽，其體實未嘗不明也，察之而已耳。
若謂良知亦有起處，則是有時而不在也，非其本體之謂矣。
良知一直都在阳明先生的学生陆原静来信问：“良知也有个开端吗？”陆原静这样问，暗含着有开端也就意味着会有停止的意思。
阳明先生回答说，这也许是陆原静过去听我说的话，有误解的地方，可我讲的并不是这个意思。
良知就是心的本体，若是本体就没有起端于什么时候，在什么时候会消失，因为本体是一直都存在的。
这就是前面跟陆原静探讨过的所谓“恒照”问题，为什么说是“恒照”呢？因为它永远都在，就像真我的生命，任何时候都在，即使肉体消失了，它还在。
既然是永恒，就没有所谓什么时候开始什么时候结束的问题，永恒超越了时间的范围。
为什么我们守不住良知？心的本体永远都在，没有什么时候开始什么时候结束这个问题，即使妄念发的时候，良知依然还是在的。
问题是妄念发了，良知虽然还在，但是我们不知道怎样存守得住。
这是为什么呢？因为良知是在一股气上，大家想想，当慈悲心发的时候，是不是有个感觉？当舍不得不忍心的时候，是不是也有个不舍不忍心的感觉？这慈悲、不舍不忍心的感觉就是良知。
阳明学概论
阳明学概论阳明学是我国明代思想家王阳明创立的一种哲学思想体系，它主张心即理，表明了人的心智是可以超越经验的认识，进而实现对事物的深入理解和思考。
阳明学的主要观点有知行合一、心学、致良知等。
本文将对阳明学的概念、主要观点以及影响等方面进行阐述，以期更好地理解阳明学的内涵和价值。
一、阳明学的概念阳明学是以名义学者、哲学家、军事家王阳明为代表的一种思想体系，其中心学理论是主流。
王阳明借鉴了前人诸子思想，注重从心理学角度探讨人类认识真理的方法路径，强调人的个体性，提出了“以心为体，以心为用”的理论，力图推行个性解放思想，从而达到教育人们的目的。
二、阳明学的主要观点1.知行合一阳明学最为重要的一条理论，指的是知识和行为必须达到一个和谐的状态，只有将知识的认识合理地运用到自己的行为当中，才能真正认识与实践的效果相互契合，形成真正的让人信服的道理。
2.心学心学主张天人合一、理气合一、知行合一，主张个体心思的重要性，并倡导知道自己是谁、从哪里来、要到哪里去的融会贯通，思想须精心培育，而非单纯地掌握知识技能。
3.致良知致良知是阳明学的核心，指的是发挥个人智慧、锻炼个人思维能力，让个体的理智达到一个独立自主的状态，让个体的思想得到最好的说明与指导，让个体达到了独立、自由的发展空间，从而在自我认知与实践中进一步成长。
三、阳明学的影响阳明学对中国历史文化的影响深远。
它强调了个体的价值，重视人的主客观能动性，突破了唯物主义、主观主义观念的条框，提出了“致良知”的概念，使人们更加关注行动的力量、个体库存的价值。
还提出了“格物致知”的方法，充分体现了自身认知的主导地位，明确表明了认知关系与意识形态与实践之间的相互关系。
阳明学不断地推动着社会的发展，影响着人们的行为方式、思维方式和认知方式。
无疑，阳明学在国学中有着重要的地位，作为一种哲学思想体系，影响着我们整个社会。
总的来说，阳明学是我国历史上一种重要的哲学思想体系，它强调了个体人格的重要性，提出了知行合一、心学、致良知等多个观点，对社会的发展和人类认知方式的转化产生了深远的影响。
王阳明的“致良知”哲学思想及其对中学德育的启示
王阳明的“致良知”哲学思想及其对中学德育的启示摘要:王阳明是我国明代重要的思想家、哲学家，其思想精髓和学说内容形成的心学是对于中国千百年来思想理论的一个汇总与发展。
王阳明的思想理论受当时的时代影响，杂糅了儒、道、释三家的基础学说与思想认识，并且在后期王阳明思想发展过程中逐渐偏向于结合王阳明本身的经历以及多年的对于儒、道、释三家思想认识的学习，最终关注在教育方面的思想认识。
其中“致良知”哲学思想的论述最能表现其特殊性，是其心学体系的中心内容，包含了极高的道德教育价值。
在我国历久以来都以教育为根基的背景下，使得王阳明的思想不仅在当时，就是在现今的中国社会都有很大的影响。
正因如此，本文通过对王阳明“致良知”哲学思想的研究来推动当前中学生道德教育的发展。
本文分为三个部分，在第一部分首先从“致良知”哲学思想概述出发，讨论了“致良知”的内涵以及“致良知”的途径；第二部分聚焦目前中学德育存在的问题，最后第三部分针对目前中学德育存在的问题，根据王阳明的“致良知”哲学思想讨论了其对中学德育的启示。
关键词：王阳明致良知中学德育王阳明创立的心学思想是中国思想史上的一座高峰，其思想影响至今还在延续。
“致良知”是王阳明学问的头脑与灵魂，也是其本人最为重视的内容。
致良知思想内涵丰富，对当代中学德育也有重要的启发意义。
一、王阳明“致良知”哲学思想概述（一）“致良知”的内涵“良知”二字，来自孟子。
“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”，所谓” 不虑“，就是不假思索，即不需要经过后天的经验认知而获得的，是人生来就本自具足的认知，后世所谓” 先天之知“，或” 自然之知“。
孟子认为，每个人心中都有与生俱来的“良知良能”，也就是道德信念和观念，这是人的天性与本能，是人性中本自具足的。
王阳明先生继承并发挥了孟子的良知思想，并把良知概念自觉地上升为最高哲学范畴，并以此建构了体大思精的心学体系。
在王阳明先生晚年有名的“天泉四句教”中，明确地提出了“良知”的内涵：无善无恶心之体，有善有恶意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。
王守仁“知行合一”和“致良知”心学思想对个人修养的现实意义
作者简介院刘芳（1974—），女，学士，云南工程职业学院医学技术学院讲师，研究方向：汉语言文学和新闻；毛志荣（1974—），男，硕士，云南师范大学文学院副教授，研究方向：党务和思想政治。
王守仁“知行合一”和“致良知”心学思想对个人修养的现实意义刘芳1，毛志荣2（1.云南工程职业学院，云南昆明650304;2.云南师范大学文学院，云南昆明650500）摘要：王守仁是明代杰出思想家、军事家、文学家、教育家，心学开创者。
王守仁因龙场悟道而开创阳明心学，倡导“知行合一”和“致良知”，这是对儒家思想的继承，也是从实践而来的方法论。
文章围绕“知行合一”和“致良知”核心思想的中心内容，阐述心学思想对个人修养的现实意义，对今人的道德提升和价值观引导具有参考价值。
关键词：知行合一；致良知；现实意义中图分类号：B248.2文献标识码：A文章编号：1673-7164（2021）12-0138-02总第506期Vol.506大学(思政教研)University (Ideological and Political Education Research )2021年3月Mar.20211506年是为正德元年，首辅刘健、少傅谢迁向明武宗奏请诛杀干政宦官刘瑾未成，致仕回家。
给事中戴铣、李光翰等二十余人上奏，想让刘谢二人留任，反遭逮捕。
时任兵部武选司主事的王守仁（号阳明）上疏论救却遭连累，被打了四十大板后降职远调到贵州龙场驿，当了个不入品的驿丞。
在龙场驿，王守仁没有下属、编制和办公场地，他召集随从修房，开设书院教苗族民众读书、写字、学理，受到爱戴。
作为一个思想家，他在龙场驿继续格物穷理，顿悟之后为中国哲学立起一座里程碑———阳明心学。
学界普遍认为，王守仁思想的发展，以龙场悟道为分界线。
台湾学者蔡仁厚提出龙场悟道之前的阶段是王守仁“自我发现”的过程，后一阶段是“自我完成”的过程［1］。
张立文也说：“从笃信朱熹格物穷理的‘照着讲’，到中年大悟格物致知之旨的‘接着讲’，王守仁从自己格竹子之理的失败中，孜孜追求，或出入释老，或泛滥辞章，其生命的跃动，永不停息，终于经劳其筋骨、苦其心志的磨炼，而得来龙场悟道。
王阳明心法详细解读与实际运用
王阳明心法详细解读与实际运用王阳明心法详细解读与实际运用一、引言王阳明（1472-1529），字宪宗，号阳山，浙江绍兴人，是明代著名哲学家、教育家、军事家、政治家。
他对儒家思想进行了深刻的诠释和发展，提出了“致良知”、“格物致知”等理论，形成了独特的心学思想体系，对后世产生了深远的影响。
王阳明心法作为儒学的一种思想流派，旨在通过悟道达理、修身养性，使人达到心灵的和谐与完善，成为自己命运的主宰。
在实际生活中，如何应用王阳明心法来指导自己的行为与决策，是当代人们十分关注的问题。
本文将从王阳明心法的基本概念、实际应用和个人观点等方面进行详细解读。
二、王阳明心法的基本概念1. “致良知”王阳明提出的“致良知”是其思想的核心。
他认为，人人天生都有良知，这是一种内在的道德直觉和理性认识能力，可以直接认识道德规范和真理。
通过“致良知”，人们可以洞察万物、明辨是非、把握自己的内心和命运。
这种主张与以往儒家强调的“格物致知”相辅相成，强调了内在的道德自觉和内心的清明。
2. “格物致知”王阳明在“格物致知”方面也有自己的独特见解。
他认为，人应该通过对外界事物的观察与思考，来认识万物之情，把握事物的本质和规律，从而达到对自己的认识。
在王阳明看来，“格物致知”并不仅仅是对外界事物的客观认识，更要通过对外界事物的体察，来觉察自己内心的善恶和真理。
这种通过观照外物以悟道的方法，强调了心与物的一体性。
3. “知行合一”在王阳明看来，知与行本应是合一的。
他强调人的知识要落实到实际行动中，而实际行动又会促进知识的深化和升华。
只有在实践中不断地修养和实现自己的理想，才能使自己的道德品质得到提高，从而达到心灵的和谐与完善。
三、王阳明心法的实际应用1. 在道德修养中的运用王阳明心法强调内在的道德自觉和自我认知，因此对于个人的道德修养具有重要的指导意义。
在日常生活中，我们可以通过“致良知”来认清自己的本性和外在的诱惑，用“格物致知”来观察外界事物，以此指导自己的行为和决策，做出正确的道德选择。
王陽明的「致良知」與「知行合一」
研究計劃王陽明的「致良知」與「知行合一」一、前言：「致良知」與「知行合一」是王陽明哲學体系中兩個重要的觀念。
陽明在他的著作中論及「致良知」、「知行合一」之處甚多，有些地方甚且明說「知行合一」之「知」、即為「致良知」，之「良知」。
可見「致良知」與「知行合一」的關係非常密切。
有些學者認為「致良知」就是「知行合一」，兩者在實質上是相同的。
有些學者卻認為「明明德」與「致良知」是一事。
有的學者則認為「心即理」、「致良知」都是「知行合一」。
說法不一。
究竟「致良知」與「知行合一」的關係為何?我特別將各家的說法比對來看，試圖整理出「致良知」與「知行合一」的關係。
二、各個學者的說法首先來看看學者們對「致良知」與「知行合一」的說法。
馮友蘭說：「王守仁講良知並不是一般地講認識論。
「良知」是「知」，「致良知」是「行」，這個「行」也不是一般的行。
他講「知行合一」，並不是一般地講認識和行為的關係，也不是一般地講理論與實踐的關係。
「知行合一」是王守仁哲學思想中的一個重要部分，他所講的「知行合一」也就是「致良知」。
」(《中國哲學史新編》第五冊，頁215)馮友蘭認為"良知"與"行"是認識論上的意義，是正確的。
他在這裡只是簡單地說"良知"是知"，"致良知"是行。
並沒有詳細論述「致良知」與「知行合一」為何是一樣的觀念。
蒙培元與馮友蘭有相同的看法，他也認為「知行合一」就是「致良知」，他說：「王守仁的知行合一說，也就是他的致良知說。
」又說：「良知是意識本體，即主觀精神；致良知是意識的發現流行，即主觀精神的實現。
二者是體用本末關係。
知行關係同樣如此。
良知之外無知，致良知之外無行。
因此知行也是合一的。
」(以上見《理學的演變》頁348)蒙培元以「良知」與「致良知」的關係比「知」，「行」的關係，進一步說，「良知之外無知，致良知之外無行」。
接著他引原文，闡論「知」，「行」確是合一的，而且「知行」都是良知的功用。
心即理致良知知行合一
心即理致良知知行合一
心即理致良知知行合一是指一个人内心的思想、理念和道德观念与实际行动之间的一致和统一。
它强调了个体在行为上能够真正体现自己的理性思考和道德选择。
首先，心即理意味着个体的内心和思想要与道德和理性相一致。
一个有良知的人应该通过理性思考、道德判断和价值观选择，形成自己的心灵世界。
这个心灵世界应该是充满良善、公正和正直的理念和观念，而不是充满狭隘、自私和偏见。
只有当个体的内心与理性和道德观念一致时，他才能做出正确的道德选择和决策。
其次，知行合一强调了个体的思想和行为的一致性。
知行合一意味着人们要将自己的理念和观念付诸于实践行动当中。
只有当个体能够将自己的道德理念转化为具体的行动时，他才能真正地体现出自己的良知和道德品质。
这种一致性可以体现在个体的言行一致、承诺与实际行动一致、理论与实际操作一致等。
总之，心即理致良知知行合一强调了人们要通过合理的思考、良好的道德判断和正确的行动将自己的内心世界与实际行动相统一。
只有当心理和行为一致，个体才能真正发挥道德和理性的力量，促使社会的进步和个体的成长。
致良知――教育之道
致良知――教育之道良知，心之本体。
心，万物之本。
故良知亦为万物之本。
教育之道在致良知,在亲生,在止于至善。
意即：教育的宗旨在于使人在实际行动中实现良知，知行合一于，使人依据亲生经历，在于使人达到最完善的境界。
一、良知与教育之道《中国教育改革和发展纲要》明确提出中小学需从应试教育转回至全面提高国民素质的轨道上来，基础教育由“应试教育”转为“素质教育”。
从本质上说道，“素质教育”就是以“培育存有理想、存有道德、存有文化、存有纪律的社会主义公民”为目标，以全面培育受教育者高尚的思想道德情操、多样的科学文化科学知识、较好的身体和心理素质、较强的课堂教学和动手能力以及身心健康的个性为宗旨。
素质教育的首要任务就是教育学生学会做人。
学校教育的根本任务就是“教书育人”，而且必须以“育人”为本。
我们必须教会学生求知欲，教会学生为社会办事，教会学生锻炼身体瘦身，首先就是必须教会学生做人。
如何做人？搞一个怎样的人？良知学说提出：要人实现自身的和谐、人与社会的和谐、人与人关系的和谐，人和天地宇宙本来一体的和谐，最终达至万物一体的境域，即《易经》所说的“太和”式的宇宙论大和谐状态。
良知本质上便是一种和谐意识，是充分发展生命的本质的深度体验，是与天地精神同出一源的秩序感，是宇宙大化落实在人心中的创造活力，是“仁道即生道”的现量展现。
万物都可以透过良知的起用活泼泼地发展，在人即是实现人性，在物则是实现物性。
人的自然性社会化以后，便可以参与人间秩序的建构，成为历史文化创造发展的动力，为社会生活提供必不可少的伦理资源，促进代表人类自由与希望的艺术的重创，尽其可能地实现人的一切潜力与质素。
良知就是人的存有的第一本质，就是社会建构的第一性原则，就是价值同时实现的第一来源。
缺乏了良知，人将未成其人；背离了良知，社会生活亦将毫无意义。
疏离人的良知，就是疏离人的神性；漠视社会的良知，就是漠视社会的公义。
人的革命本质上即是良知的革命。
认知良知之理即是认知做人之理，认知良知之情则就是认知做人之情，情理合璧交相辉映，生命的内涵意义亦全幅突显。
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致良知知行合一
——浅谈中学历史教学中价值观教育的方法和策略
北仑明港中学张晶晶
【内容提要】新课程实施以来，以学生为中心，关注过程和方法，重视情感体验等理念是历史教学一线的“老革命们”遇到的“新问题”。
在日常教学中价值观教育却遭遇着困境和瓶颈，笔者试从价值观形成的心理过程，将教学中采用的策略及注意的问题做一简单的介绍。
【关键词】价值观教育心理过程
一、价值观教育的必要性
首先，令人担忧的中学生价值观表现：
其一，在社会上，重庆一家媒体公布一份针对90后现状的网络调查问卷显示，在参与调查的1200多名90后中，只有24.66%的人认为社会责任感是成人最应具备的素质，比例不到四分之一。
其二，在课堂上，如在《中国军民维护国家主权的斗争》这一个专题学习完以后，整个班级甚至可以齐声说出同样一句话，那就是“落后就要挨打，顺应历史潮流，为祖国的未来好好学习，贡献自己的一份力量！”
价值观教育的缺失，不可不谓历史教育的悲哀，经过多年考场的历练，在课堂上、在试卷上学生能够轻松地答出得到满分的答案，因为这已然是他们答题答出来的条件反射了，然而真正进入他们心灵的又有多少呢？付诸行动的又有多少呢？苏霍姆林斯基说过：“没有情感的道德就变成了干枯、苍白的语句，这语句只能培养伪君子”。
其次，教育的灵魂
教育的首要目的——学会做人。
著名教育家陶行知先生曾经说过：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。
”这句简单的话却道出了教育的首要目的乃教人学做真人，教学的过程如果忽视了情感、价值观教育，将生动、丰富的教学变成一味的知识的学习和能力的培养，正如苏联教学论专家斯卡特金新指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑的教学过程，但是它给予积极情感的食量很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受。
”那么无疑等于我们又制造了一个高科技高性能的产品，少了一个拥有丰富情感、价值取向高尚的人。
历史教学具有其独特性，好的历史课应该是学生在课上有了学习兴趣，有发自内心或身临其境的情感态度体验，在参与探究有价值的历史问题的过程中，将习得的历史知识、智慧内化为自己的价值观，成为指导自己成长的价值准则。
再次,《课程标准》的明确要求
在《课程标准》中，“情感态度与价值观”目标分为三大方面：第一方面主要涉及对国家、民族、社会的了解、热爱、责任、理想；第二方面主要面对学生自己，要培养人文主义精神、塑造健全的人格、培养坚强的意志、树立科学的精神、坚定求真创新的态度；第三方面主要面对世界，要有广阔的胸怀、尊重世界各国、各民族的文化、形成开放的世界意识。
因此在中学教学中，历史学科凭借其独特的学科性质，对于中学生价值观教育有着不可推卸的责任和不可取代的地位。
二、价值观教育的现状
1、目标缺乏层次：在传统历史教学中进行思想教育，往往缺乏具体的可操作的水平层次。
课标笼统进地行原则性的描述，如“培养……观点”、“树立……精神”、“具有……真挚感情”，这样表述，历史教师难以把握，既缺乏情感教育目标形成的水平层次、也缺乏操作实践的步骤、还给其评价带来极大困难，教师往往只能以学生的认知水平代替情感水平的评价，使情感教育目标难以落实。
2、流于形式：就教育现状来看，情感、态度及价值观教育似乎只是公开课的必备条件，而在常规课堂上，价值观教育却大多流于形式，更多的是生硬的譬喻、简单的贴标签和纯粹的道德说教。
3、教法的缺失：在现行的教学方法中，最常用的就是利用文字、音乐、视频等方式制造营造教学情境，这种方法有其非常有效的一面。
它可以使学生迅速地进入“历史现场”，激起学生的情感共鸣。
然而这种“好用的”方法过多地使用也会使学生产生感觉疲劳。
同时在教育的过程中将情感内化为价值观的过程缺乏长期的有组织、有系统的教法和教学设计。
4、感而不动：在我们的教学中曾经有很多次的情感体验，有欢愉、有哀伤、有痛恨、有热爱、有敬仰、有鄙夷……我们感觉到了学生的感情波动，但是情感体验化为行动、内化为价值观和成为行为准则却又有很大的差距，加入教育队伍以来笔者体会到得最大的遗憾莫过于此。
三、价值观教育的策略：
历史新课标中关于情感态度和价值观的具体规定究竟怎样落实呢？对于价值观教育的目标和现状，笔者在教学的过程中注重研究解决这一问题，现将这一阶段的教学想法和策略简单做一介绍。
首先，我们可以从人的情感认知规律方面去考虑，心理学研究表明，情感的心理过程是一个层层递进、紧密衔接的情感心理内化、升华和外显的过程，从而形成了一个动态的情感水平目标系列。
从单纯的接受和反应开始，产生情感的倾向；经过内心体验而发生态度的
2
浅层次的，其表情行为上的喜怒哀乐及言语上的赞同、惋惜和反对，也往往不固定，转瞬即逝。
为此，还要在此基础上考验学生的情感认知，能否做出全面的价值判断。
2、慎思明辨：在这个情感水平层次，学生以情感体验为基础，对历史人物、历史事件和历史现象做出价值的判断，形成相应的价值倾向性，表现出肯定或否定的态度，并在情感上确信其价值的存在。
开始由外部的情感体验，发展至内部情感态度的确立，从而对这些所评价事物有关的行为上显示出稳定性；这个阶段宜制造认知冲突让学生感受认知和价值冲突，通过已有的情感体验进行价值判断，从而学会辨析、确定自己的立场及价值取向。
制造认知冲突的方式有以下两种：一、就某一问题展开辩论，或以名家点史的方式，以不同的声音启发思考；二、选择多角度的素材，从不同侧面去看待历史问题，形成全面的价值观。
案例二、在《文明交往的新航路》这一节的教学中，学生在之前的学习中为发现新大陆、世界各文明交往日益密切而激动和兴奋时，展示两则材料“一、1992年欧洲各国举行盛大庆典，纪念哥伦布发现新大陆500周年”、“二、同年美洲印第安人后裔则举行抗议活动，打出‘你们庆祝的是我们血腥的苦难’”，学生顿时陷入沉思，开始重新审视这场伟大的地理大发现。
结合正在热映的《阿凡达》引导学生对于人类文明交往方式的思考，以及对于和平、平等发展的价值倾向。
案例三、在《鸦片战争》内容教学之后，笔者出示了一张虎门的鸦片战争纪念馆的图片，并且询问学生我们建造这个纪念馆的原因和目的何在？学生基本上从“勿忘国耻”、“落后就要挨打”“要增强综合国力”等等方面回答了这个问题，我又抛出了另外一个问题，“日本为鸦片战争也建立一座纪念馆，并且是为一个人物而建，大家觉得他可能是个怎样的人物？”学生马上开始展开联想“在战争中送‘鸡毛信’老百姓”、“一员为国捐躯的战将”、“天皇”等等，就在学生们为这些答案感到满意的时候，我却给出了一个真实的答案“一个发动侵日鸦片战争的美国人”。
学生顿时愣住了，他们从来没想过我们应该感谢敌人，其实第三个问题我已不必再问“为什么纪念这个美国人”，因为他们已经主动在思考鸦片战争给中国带来的除了消极的影响，还有就是刺激我们救国近代化的！
让学生在体验历史的基础上，进行心灵的碰撞，情感的交流；又要从感性走向理性，对历史事物做出价值评判，促成情感体验的升华，确立为鲜明的情感态度。
3、内化笃行：情感的心理过程是一个层层递进、紧密衔接的情感心理内化和升华的过程，在对情感信念的反复感悟中，在对价值观念的多重审视中，将情感态度的倾向性组成系
统的价值观，并以此规范和指导自己的言行举止。
案例四：精妙的文字或提问，能够起到醍醐灌顶、发人深省的作用，在感性认知的基础上迅速进入理性的思考和判断，拓展其思维的广度和深度，形成更为鲜明的价值取向。
如：在《20世纪的战争与和平》中的第二次世界大战教学的结束，笔者试着给同学们留下了三句话请同学来诵读“战争结束了！！！战争结束了？？？战争结束了……”那种对于战争结束的喜悦、战争结束的怀疑、战争结束的思考充盈在学生的脑海心间……
设想一节课或几节课就能形成学生的价值观，是不现实的，教师必须有目标、有计划、有意识、有步骤地在学生情感体验和情感态度的基础上，长期熏陶和潜移默化，才有可能将情感态度的倾向性组成系统的价值观。
四、教学中应注意的问题：
在日常的教学过程中，教师又有一些需要注意的问题:
1、明确教育主题：教学主题是教学的灵魂，是一切教学活动和教学设计的终极目标。
要想使课堂教学产生实效，使学生在课堂中能够有情感的体验和共鸣，一个具有感召力和统摄力的主题是必不可少的。
2、教学环节要充满合力：教学过程中的教学主题、情景设置、课堂提问、语言表述及材料的取舍等等，应该形成一个完整的有目标、有方向、有系统、有层次、有内涵的完整结构，形成以教学主题为中心的合力架构。
教学环节的组织性有利于教学主题的实现和价值观教育的落实。
小结：在中学历史教学的过程中及现存的考试制度下，笔者对于情感态度及价值观教育德探究仍然不够完善，历史教育所提倡的价值理念如何得到学生切实的认同、并形成自己的价值观和行为规范准则，还需要长期的学习和实践，仅以此文来阐释近年教学中的些许感悟，不当之处，恳请斧正。
[参考文献]
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