从“举三反一”到“以一反三”

从“举三反一”到“以一反三”
从“举三反一”到“以一反三”
江苏苏州市实验小学（215000） 赵 洪
举一反三，原本是数理化等理科课程的学习之路：课本“举一”于前，学生“反
三”于后。通过一个例题，学会解同类习题。但是，不知从何时起，我们的语文
教师也热衷于“举一反三”：以一篇课文作范例“举一”，不厌其
“深”“细”“透”，繁琐解析，斟字酌句，以图学生循例“反三”，会读、会
写同类文章。结果一学期只学约30篇，六年小学也只学约720篇课文。试图通
过720篇范例，让学生会读、会写远远超过720篇的文章，是杯水车薪、缘木
求鱼。学语文，本是“举三反一”，讲究积累，大量读书，整体感悟：数量在先，
从量变到质变。只有积累于前，才会点滴模仿反刍于后。无“举三”，则无“反
一”，更别说“反三”了。这是规律。只有这样，我们才能有效地提高学生的语
文能力。
一、“举三反一”，理解“一”
“举三”，指的是大量的阅读，积累丰富的言语经验。然而，这些言语经验往往
处于无意识的、零散的状态，反复教，反复学，高耗低效，难以有质的提升。反
一，指的是从这些言语经验中发现规律。“语文教材无非是个例子”。但是，传
统教学的误区是只教例子，不告诉学生例子背后的规律性知识是什么，只是让学
生自己去“悟”；有时教师也不知道要学生悟什么。而“反一”就是把教材等语
言材料真正当做“例子”，让学生不仅看到例子本身，更看到例子背后蕴藏的规
律性知识。这里的“一”就是指规律性知识。“举三”和“反一”，不可偏颇。
“书读百遍，其义自见”。在笔者看来，这里的“义”除了“意义”之外，还包
括那些蕴含其中的规律性知识。否则，哪来“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”
的说法。
在实际教学中，聪明的学生，经过大量地、反复地阅读，经过自己的“顿悟”，
能在不自觉中“悟”到蕴含其中的规律；但对大多数学生来说，如果仅靠“读”
和“悟”，仅靠原本无根无基的“语感”，是无法发现规律的。这些学生，更需
要教师有针对性地点拨和引导，才能由“三”到“一”，达到“见山不是山”的
境界。而我们日常面对的，就是这样一批“大多数学生”。
如，人教版第七册第四单元是个描写动物的单元。单元导语中这样写道：“……
我们来认真读一读，具体感受作家笔下栩栩如生的动物形象，还可以试着比较一
下课文在表达上的不同特点。”编者写这样的导语，意图明显，学习本单元的目
的有两个：一是理解内容，感受动物形象；二是学习表达，发现异同。在这里，
本单元的四篇课文，即为“举三”之“三”；“ 学习表达，发现异同”即为“反
一”之“一” 。本单元的重点就是要引导学生理解这个“一”。
在进行这个单元的教学时，我把这个“一”分成“同”和“异”两个方面。首先，
引导学生“求同”：从不同方面写，运用多种修辞手法，描写细致，表达真情实
感；其次，我让学生回到课文中，验证作者是如何做到这些“同”的；其三，比
较发现表达上的“异”，这些“异”对课文的表达有什么作用。最后，泛读从《同
步阅读*千纸鹤》中选取的《天鹅》《母鸡》《鸬鹚》《大青牦》《隔窗看雀》等文
章，在实践中深化理解“一”。通过这样的“举三反一”，学生对如何阅读和写
作此类文章，就有了较为明确的认识。
在语文教学中，我们常常会发现，一个学生如果不上数学课一周，再继续学习，
就会出现学习困难；但如果一个月不上语文课，除了几个生字词有可能不认识、
不会写之外，其余的学习并没有什么障碍，他照样能和其他学生一样正常学习，
看不出丝毫影响。那是因为，许多教师在教学中，只是教课文而已。如果教师是
如同上面的教学一样，通过课文让孩子习得一个个蕴含在课文中的规律性知识，
那结果就完全不一样了。
二、以一反三，运用“一”
学生习得的“一”如果只是停留在“理解”的层面上，将永远只是知识，而不能
转化为学生的语文能力。要想将知识转化为能力，可以从以下两个方面入手。
1． 即学即用
提供变式练习，让知识转化为技能，同时让技能在新的情境中应用。目前语文教
学的问题之一就是学了不用，或者学了要好久才用。
人教版第七册的《秦兵马俑》一文，作者准确、细腻地描写了兵马俑规模宏大、
类型众多、神态各异、个性鲜明的特点。在教学4—7小节时，通过“教（第四
节）——扶（第五节）——放（第六、七节）”，我引导学生发现作者在表达
上的特点：语言简洁、用词准确、想象丰富。虽然有“放”的环节，但是，这样
的“放”，还是在教师搀扶下的“放”，目的是让学生能真正理解文章的表达特
点。如果教师到此为止，学生的语文能力是不能有效地提高的。遵循“即学即用”
的原则，第一步：学生自学第八节，独立发现这段话的表达有什么特点：语言简
洁吗？体现在哪里？用词准确吗？为什么？想象丰富吗？有哪些丰富的想象？
除了这些特点，还有什么写作特点吸引你？第二步：比较阅读本单元的《颐和园》
《长城》以及苏教版五年级上册的《莫高窟》，自主发现这些文章是否也做到了
“语言简洁、用词准确、想象丰富”，同时这些文章是否还有一些独有的写作特
点。
2． 前后勾连，形成结构
语文各种规律性知识零散地分布在教材中，散点式的“一”，今日学，明日丢，
无助于能力的提升。在“以一反三”的过程中，务必要前后勾连，将那些看似毫
无关联的“一”整合成结构化的“一”，并指向于语文能力这个“一”，形成稳
定的能力结构。
还以人教版第七册为例。在这一册中，多处涉及了“借景（物）抒情”这一训练
点：第一单元及第五单元，典型的写景物类文章：《9 巨人的花园》《21 搭石》
《26 那片绿绿的爬山虎》等文章中也或多或少有景物描写，即使是简短的《5 古
诗两首》《20 古诗两首》中也有景物描写。如果教师在教学中对这些散点式的
景物描写视而不见，或者只是在第一单元和第五单元的教学时涉及，学生对“借
景（物）抒情”的理解就会十分单一，以为这是写景物类文章独有的。因此，当
教师教到5、9、20、21、26课时，就应有意识地随机渗透，将这些似乎毫无
关联的景物描写前后联系起来，引导学生体会各自不同的作用，并明确地告诉学
生：以后阅读到写人类、叙事类文章，甚至是古诗，也要关注景物描写；如果少
了这些景物描写，文章将逊色不少。一篇课文，是一个“借景（物）抒情”的点。
放眼小学6年12册教材，景物描写到处都是。作为教师，就要前后勾连，将点
与点串成线，形成面，让“借景（物）抒情”以稳定的形态逐渐沉淀在学生心中。
三、六步三段，实现“一”
在具体的课堂教学中，如何从“举三反一”到“以一反三”呢？实践证明，华东
师大皮连生教授提出“六步三段”教学模式是有效的。“六步”分别是：一是引
起注意与告知目标，二是复习原有知识，三是呈现精心组织的材料，四是促进新
知识理解，五是进行变式练习，六是提供技能运用和迁移的情境。此六步把“教
什么”（语文规律性知识）、怎么教（从例子到规律性知识，又从规律性知识到
指导实践）和“教得怎么样”（通过在新情境中运用规律性知识进行评价）统一
起来了。由于篇幅有限，对这六步不做展开。（可参阅皮连生著的《智育心理学》）
“三段”分别是：第一阶段是“习得阶段”，即第一到四步；第二阶段是“巩固
与转化阶段”，即第五步；第三阶段是“迁移运用阶段”，即第六步。完整的教
学过程必须符合“六步三段”，缺少任何一步，或者学习不能深化或者学习不能
系统，不能持久保持或转化为技能或策略。
如何实现“一”，教学方法主要有两种：一是“例—规”法：教师从课文中找出
蕴含规律性知识的样例（某些句、段或篇），引导学生从例子中发现隐含的规律。
这是发现学习。二是“规—例”法：教师把隐含的规律性知识告诉学生，以课文
为例来说明，让学生理解、运用这些规律性知识。这是接受学习。在具体教学中，
这两种方法往往是交织在一起的，情感态度与价值观在其中自然生成。
总之，“举三反一”强调积累，并在积累中发现规律；“以一反三”强调迁移，
在大量实践中逐渐达到“自能读书”的目的。
（责编 韦 雄）