学习情境(典型工作任务)描述：

以职业为导向的高职课程研究与实践

研究报告

一、研究背景

二、国内外高职教育课程的现状分析

三、以职业为导向的课程观及课程特征

四、职业导向课程的设计与开发

（一）职业导向课程设计开发的思路

（二）项目课程开发

（三）“双证”课程开发

（四）基于工作过程的学习领域课程开发五、高职教育的几种课程模式的适应性分析

附件：职业导向课程的实践举例

以职业为导向的高职课程研究与实践

一、研究背景

世纪之交，我国高等职业技术教育的发展规模实现了空前的扩张，无论是学校数、招生数还是在校生数都有了很大发展。高职教育成为高等教育名副其实的“半壁江山”。然而，高职教育作为高等教育的一种新类型，要真正获得社会的认可，必须提高其发展的内涵水平。在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。高职教育的内涵发展，特别是教学质量的改革与发展，最终也会归结到课程的发展与改革。回顾我国高职教育的发展简史，人们对近代高职教育性质的质疑，对现代高职教育意义的诟病，其根本原因在于其培养目标的模糊，以及由此引起的课程的“学问化”、“学科化”问题。因此，解构“以学科为中心”的课程体系，探索高职教育课程应然的价值取向，建构适应高职教育性质的新课程体系，必然是当前高职课程改革的目标。

高职教育的培养目标是社会职业工作岗位上第一线上从事操作、服务或管理的高技能应用型人才。这与以培养基本文化素质、没有明确就业目标的普通教育有着极大区别。实现这一培养目标，高职课程的作用就在于使学生获得各种高技能、掌握为各种高技能服务的相应知识。因此，高职课程目标必须按照职业领域加以确定，具有明确的职业导向性。

从国内外已有的相关研究来看，目前存在的不足有：（1）长期以来，我国课程改革目标模糊，在基础素质和实践能力之间摇摆不定，其原因是对“什么是职业教育”、“职业教育应该培养什么样的人”等基本问题认识不清。（2）当前一方面高职院校进行课程与教学的改革热情很高，需要有系统的理论体系来指导教学实践，而另一方面来自国内有名的研究机

构的关于高职课程与教学的许多理论，能够真正被高职教学一线采用的却并不多，这样在很大程度上造成了理论与实践的脱节。（3）目前高职课程与教学研究大多缺少基础性、系统性调查，对高职教学实践中存在的问题不明确，缺少实证研究。

因此，本课题试图以现代课程理论、职业教育理论和当前高等职业教育课程研究为基础，立足于教育教学的微观层面，通过对职业教育的课程研究及课程现状的分析，确立以职业为导向的职业教育观念，研究职业导向下的课程规律、特征以及课程建设要求，探索应用和推广适应职业导向的课程模式，促进职业教育课程理论的完善与课程改革的实践，也为职业教育课程建设提供理论与实践相结合的依据。

二、国内外高职教育课程的现状分析

课程是当前高职教育改革的核心。我国高职教育发展的第三个纲领性文件的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见教高［2006］16号》中，特别指出：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。纵观世界职业教育的发展历程，不难看出，西方早在古代的学徒制、中世纪后期13和14世纪的德国至到工业化高度发展的今天，就从未停止对职业教育课程的探索与研究。他们对职业教育课程研究的成果，特别是二战后德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大、日本等国高职课程发展与改革的经验，对我国高职课程的研究与实践将提供重要的参考与借鉴。

（一）国外高职课程的现状分析

1.国外高职课程的演变

国外高等职业教育在二战前发展比较缓慢。二战以后，随着高等职业教育进入规模空前发展时代，高等职业教育的课程也进入到一个理论繁荣时期。按照课程取向的不同，国外高职课程发展阶段大致划分为四个阶段（如表1 ）。

表1 ：二战后国外高职课程的演变［1］

2.影响国外高职课程发展的课程模式

从实践层面看，近几十年来，国外先后出现过众多的职业课程模式，其中，对高等职业教育发展产生深远影响的主要有以下几种：MES课程、CBE课程、能力本位课程、学习领域课程、工作本位课程等。由于每一种课程模式都是一定社会背景的产物，都有自身的优点、特点和适用背景，所以现实中，出现了多种课程模式并存的现象。

（1）CBE课程模式。CBE(Compemnce Based Educatlon)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于这里广泛应用了DACUM(Developing a Cumculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。

CBE课程开发模式的核心是能力，它以能力为基础，从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过企业专家组成的课程专业委员会，制定能力分解表即DACUM表，并确定学校应开设的专业。学校再以这些能力为目标，进行工作分析、任务分析、教学分析并进行教学设计与开发，组织教学的实施，最后考核是否达到这些能力要求。

该课程模式重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为度，教学上强调学

生的主体作用，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义。

但是由于CBE课程模式强调将单项能力组合成综合能力，这种方式忽视了工作的整体特性和经验成分，不利于知识、技能的迁移与发展，也不利于自我学习能力的提高，其局限性越来越明显。

（2）MES课程模式。MES (Modules Of Employable Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的技能及其所需知识相统一的教学单元。

该课程模式的最大长处在于能适应就业需求，满足行业、企业的规范化要求，同时模块组合灵活，所开发的课程能够应用于不同国家，适应不同行业的转移。

但是MES实质上是行为主义导向的CBE课程模式，因此其缺点同样在于不利于学生迁移能力的发展。与此同时，正如有专家所言，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。

（3）学习领域课程模式。学习领域课程模式是目前德国针对传统职业教育课程的学问化问题提出的一种模式，其实现的办法是在知识组织中彻底打破学科界限，实行“学习领域”。

学习领域课程模式的理念是：通过模拟职业情境中的典型职业活动来实现专业知识的习得和职业技能的掌握，它要求按照符合企业生产劳动的职业行为逻辑，对专业课程与专业教学整体上以“行为导向”进行跨专业的处理，是一种不同于内容分割的模块化课程而追求职业综合性、整体性的集成化课程方案。所谓“学习领域”是指一个根据学习目标所确定的主题学习单元，通过学习目标、学习内容和学习时间三个要素予以界定。学习目标描述对综