教育系统设计
第一章教学系统设计概述
教学系统设计(ISD)也称作教学设计(ID)，是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。
教学系统设计的意义
1有利于理论与实践的结合
2有利于教学工作的科学化、规范化
3有利于科学思维习惯和能力的培养
4有利于教师专业发展
5有利于教育技术向深层次发展。
学科性质
应用性、桥梁性学科
方法论性质的学科
设计理论学科
规定性理论学科
教学系统设计的三个层次
基于“产品”的教学设计
基于“课堂”的教学设计
基于“系统”的教学设计
教学系统设计过程的基本要素：
1教学目标分析
2学习者特征分析
3教学模式和策略的选择与设计
4学习环境设计
5教学设计结果的评价
第二章教学目标的分析
教学目标的功能
导向功能
控制功能
激励功能
中介功能
测度功能
教学目标的分析与阐明
1有利于课程的规范化
2有利于学生的学习
3有利于教师的教学
4有利于沟通和交流
教学目标分析的方法
归类分析法
层级分析法
信息加工分析法
解释结构模型法（ISM分析法）
教学目标分析及编写中应注意的问题
1整体性。
2灵活性
3层次性
第三章学习者特征分析
教学对象分析或称学习者分析是教学设计前期的一项分析工作，目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为教学内容的选择与组织、学习目标的编写、教学活动的设计、教学方法与教学媒体的选择和运用等提供依据。
学习准备：是教育心理学中的一个概念，指学习者从事新的学习时，他原有的知识水平或原有心理发展水平对新的学习的适合性。
判断学习者认知结构的技术——概念图
概念图就是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。
概念图的作用
概念图是一种有效的分析和组织教学内容的方法。
概念图是一种培养学习者的元认知技能的有效工具。
概念图也是一种测评工具，考察学习者已有知识结构的总体特征。
学习风格分析
学习风格的含义：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。
三种学习动机分析
认知内驱力：来自好奇，源于实践，是稳定的内部动机，如持久的学习。
自我提高内驱力：为赢得尊重、地位、金钱等。
附属内驱力：为赢得别人的认同认可等。
第四章教学策略的制定
教学方法
指为达到教学目的、完成教学任务而采用的一切手段、途径和办法的总称。
教学策略
指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略（方式、方法、媒体等的总和），具体体现在教与学的交互活动中。
教学模式
是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。
教学策略与教学模式
相同点：教学模式与教学策略都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性。
区别：教学模式依据一定的逻辑线索指向于整个教学过程，相对稳定；教学策略则灵活多变，指向单个或局部的教学行为。
联系：教学模式通常是多种教学策略的组合运用。
教学策略与教学方法
联系：教学方法可看做教学策略的具体化。
区别：教学策略表现为一定的教学程序，还包含对教学过程的元认知、自我监控和自我调整，大于教学方法。
以教为主的教学模式和策略：
1接受学习模式与先行组织者教学策略
2五环式教学模式
3九段式教学模式
4掌握学习模式
5情景陶冶教学策略
6示范模仿教学策略
以学为主的教学模式和策略：
1发现学习模式
2支架式教学策略
3抛锚式教学策略
4随机进入教学策略
5启发式教学策略
6自我反馈教学策略
7基于Internet的探究式学习策略
典型的协作学习策略
1课堂讨论
2角色扮演
3竞争
4协同
5伙伴
支架式教学策略
定义：这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（Conceptual Framework），该框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。
来源：维果斯基的“邻近发展区理论”。
教学的作用就是创造最邻近发展区；教师的作用是搭脚手架。
脚手架：指教师所能提供给学生、帮助学生提高现有能力的支持的形式。
支架式教学策略的步骤
1搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。——由教师完成2进入问题情境（概念框架中的某个层次）。——师生共同完成
3独立探索。——学生独立完成
4协作学习
5效果评价
抛锚式教学策略
提出者：温特比尔特认知与技术小组
主要观点：该策略建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，也称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。
主要步骤
1创设情境
2确定问题——“抛锚”
3自主学习
4协作学习
5效果评价
随机进入教学策略
随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、以不同方式进入同样的教学内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
理论基础：认知弹性理论，其宗旨是要提高学习者的理解能力和知识迁移能力。
主要步骤
1呈现基本情境
2随机进入学习
3思维发展训练——培养学生的元认知能力、建立思维模型、培养发散思维
4小组协作学习
5学习效果评价
启发式教学策略
主要步骤
1启发诱导，创设问题情境
2尝试知识探究（教师要拟定适合学生水平的尝试）3归纳结论，纳入知识系统
4变式练习的尝试（应用，训练思维，增加创造性因素）
5回授尝试效果，组织质疑和讲解（教学细节调节）
6单元教学结果的回授调节
自我反馈教学策略
主要观点：由学生自己去发现错误、改变错误，学生完全处于主动地位。
优点：可避免以传统的以教师为中心的灌输式教学
基于Internet的探究式学习策略
主要观点：模拟科学家面对疑难情境，搜集和加工所需资料，最后达成问题解决的探究过程。
目的：使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。
主要步骤
1选择课题
2解释探究的程序
3搜集相关的资料
4形成理论，描述因果关系
5说明规则，解释理论
6分析探究过程
条件：使用Internet
基于Internet的探究式学习的四个基本要素：问题、资料、提示、反馈
典型的协作学习策略
协作学习的目的：该学习方式在要求较高层次认知能力的学习场合（问题求解或对复杂问题进行分析综合的场合）更奏效，也可培养学习者的合作精神，追求“双赢”与“多赢”。
概念：指学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。
计算机支持的协作学习
定义：利用计算机技术（多媒体和网络技术）来辅助支持协作学习（CSCL）。
该学习方式的特点
1突破时空范围的限制
2协作学习交互的可控性
3附属角色的隐藏
4复杂低层工作的简化
5全面展现问题情景
6在线资源
7教师的角色转变
研究性学习设计
指学生主动探究的学习活动。
研究性学习的特征
1贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一
2以自然界或社会中的真实问题作为研究的专题
3注重学习的实践性
4注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验
5强调学习的自主性
6强调学习的开放性
研究性学习的主要步骤
1提出问题
2分析问题
3解决问题
4成果展示与评价
5总结与提高
教学活动设计
1活动任务和目标设计
2活动方式和操作流程设计
3活动的条件分析和支持设计
4活动的评价设计
教学活动设计的注意事项
1活动要有效，内容与形式统一，寓教于乐。
2要有助于学生高级思维能力的发展，有助于学生发展其潜能优势。
3要有利于使不同程度的学生获得不同程度的发展。
4要符合学生的年龄特征和学科要求。
第五章学习环境设计
学习环境概述
学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组合
教学媒体的选择与设计
教学媒体的特性
表现力、重现力、接触面、参与性、受控性
教学媒体选择的依据和方法
选择依据：教学目标、教学内容、学习者特征、教学条件、教学组织形式、教学活动等
选择方法：问题表、矩阵式、算法式、流程图
学习资源
指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，包括支持学习的人、财、物、信息。
认知工具
是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。
交往动机
即个人愿意与别人接触并得到别人接纳和关心的动机，反映了交往愿望的心理动力。
交往动机激发策略设计
1引导学生懂得社会交往的意义和目的
2教育学生在社会交往中处理好奉献与索取的关系
3帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象”
4战胜自卑，增加交往的积极性
5帮助学生建立良好的同学关系
课堂问题行为调控策略设计
课堂问题行为：指在课堂中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。
传统课堂学习环境下问题行为的调控策略
运用先行控制策略，事先预防问题行为
运用行为控制策略，及时终止问题行为
运用行为矫正策略，有效转变问题行为
网络环境下的课堂行为及调控策略
加强师生之间的情感交流
利用相关技术进行调控
做好课堂常规训练
第六章教学系统设计结果的评价
教学评价
是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。
教学系统设计结果评价的内容
对学习效果的评价
对设计成果的评价：教学系统设计方案、教学材料和支持工具
对教学设计结果的形成性评价
学习效果评价的内容和指标
评价内容：学习过程和学习结果
评价指标：从知识和技能、过程与方法、情感态度
3个维度对学生的投入程度以及学习目标的达成情况进
行评价。
形成性评价：是教学系统设计人员用来获取数据，并通过这些数据休整教学、提高教学效率效果的过程。
扩展章节
行为主义的基本观点
心理内隐不可测，可测的是外显行为----客观主义，提出“心理即行为”；
控制学习环境，重视客观行为；
设计外部刺激，即时强化；
小步子原则和自定步调原则；
行为矫正。
认知主义学习理论
人本主义学习理论与建构主义学习理论
哲学基础
人本主义学习理论：人本主义
建构主义学习理论：认知主义，即主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合——“主客观相统一”的认识论
人本主义学习理论的学习观
无意义学习：指无个人意义，只涉及心智(mind)，是一种在“颈部以上”发生的学习。
意义学习：指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是使我们形成一个“完整的人”的学习。
意义学习的四个要素：个人参与、自我发起、渗透性、自我评价
人本主义学习理论的学习原则
人类生来就有学习的潜能
当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生
涉及到改变自我组织(改变对自己的看法)的学习是有威胁性的，往往受到抵制
当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容
当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展
大多数意义学习是从做中学的
当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习
涉及学习者整个人(包括理智与情感)的自我发起的学习，是最持久、最深刻的
当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进
在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去
促进自由学习的方法
构建真实的问题情景
提供学习的资源(物力资源和人力资源)
使用合约
利用社区
同伴教学
分组学习
探究训练
程序教学
交朋友小组
自我评价
人本主义学习理论的学生观
1反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的中心
2教育是要帮助一个学生了解下列的陈述
（我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择
我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标
我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责）
3应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。
人本主义学习理论的教师观
教师角色有别于传统教师，并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他是一位愿意帮助学生探索可能答案的人
教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习
是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”
教师只是学生学习的鼓励者
建构主义学习理论的知识观
1知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案
2它并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需根据具体情景进行再创造
3不同的学习者对同一命题会有不同的理解，需要学习者根据自己的经验背景进行建构，取决于特定情景下的学习历程。
总之，建构主义以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑。
建构主义学习理论的学习观
定义：学习者在一定的(问题)情境下，通过与学习伙伴进行会话、协作，完成意义建构的过程。
学习的四大要素
情境：必须有利于学生对所学内容的意义建构
协作：贯穿学习过程始终
会话：协作过程中不可缺少的环节
意义建构：整个学习过程的最终目标。建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。
学习的情境性
传统学习：持“去情境”的观点，“概念表征”成了学习的中心。但抽象概念、规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而难以用学到的知识解决现实世界中的真实问题。
情境性学习：通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和实践世界联系起来。
情境性学习具有以下特点：
学习的任务情境应与现实情景相类似
学习的过程应与现实的问题解决过程相类似
需要进行与学习过程相一致的情境化的评估
学习的协作与会话
传统学习：研究“个体化”的学习
建构主义：强调社会性互动(协作、讨论、协商、争辩等)在学习中的重要意义。这种社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。
合作学习是建构主义者所重视的学习形式。它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组。其关键在于小组成员之间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。
学习的建构性
学习是个体主动建构自己的知识的过程，要对外部信息做主动的选择和加工
每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解
学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程
建构主义学习理论的学生观
学生是学习活动的积极参与者和知识的积极建构者。
强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。对没有接触过的问题，学生也可以从他们的经验背景出发推出合乎逻辑的假设
强调学生经验世界的差异性、独特性及个性化。学习者的差异本身就是一种宝贵的学习资源
要以学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验建构主义学习理论的教师观
教师是多样化学习情景的创设者
教师是学生建构知识的忠实支持者，学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者
教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，提出有针对性的问题引发和保持学生的学习动机
教师是学生解决问题的能力得以发展和意义建构的促进者
两种学习理论的相同点
学生观：
都强调学生是学习活动的主体；
强调学习态度对学习的影响，即主动学习的重要性；
强调学生现有经验对学习的影响
教师观：教师是学习的促进者、帮助者和鼓励者
知识观：都认为知识都是不可靠的，只是相对准确的认识
学习观：
都强调环境和社会背景对学习的作用
都强调意义学习或意义建构
都强调学习情境(真实的问题情境)的建构
都强调提供促进学习的资源(物力资源和人力资源)
都强调分组学习、同伴学习和合作学习
都提倡使用探究式学习方法
都涉及到观念转变和结构重组
都强调了学习评价的重要性
两种学习理论的不同点
哲学基础不同
学生观：人本主义强调了此时此刻个人意识到的经验，过分强调了“自由”(摆脱外部控制)，忽视了学生不是真正孤立这一事实，主观性太强
教师观：建构主义学习理论中，教师同时还是学习活动的发起者、学习活动的组织者和学习结果的评价者之一
知识观：人本主义学习理论强调的重点不在掌握知识，乃是学习适应变化，重在过程
学习观：
出发点和最终目标：人本主义注重人的全面发展(认知和情感)，但最终却偏向了情感问题，走了极端；而建构主义关注较多的是意义建构(即形成新的知识结构) 学习的发起者：人本主义中，学生是学习的主动发起者；而建构主义学习中，教师是学习的发起者评价：人本主义中，学生以自我批判和自我评价为主要依据，他人评价放在次要地位；在建构主义学习中，他人评价则占重要地位，较多的是客观评价
主导——主体教学设计过程模式的特点
可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递——接受”教学分支；
“传递——接受”教学过程主要采用“先行组织者”教学策略；
在“发现式”教学过程中也可吸收“传递——接受”的长处；
便于考虑情感因素的影响