教学设计模式的比较

两种传统的教学系统设计模型的比较和启示

【摘要】本文根据ADDIE模式就迪克-凯瑞和史密斯-雷根两个教学系统设计模型进行比较，就分析、设计、开发、实施和评估几个方面来阐述这两个模型的相同点和不同点，并指出他们各自的局限性和有待于发展的地方，从而加深对传统教学系统模式的理解和学习。

【关键词】迪克-凯瑞史密斯-雷根教学设计模型 ADDIE

概述

模式是再现显示的一种理论化的简约形式。教学系统设计模式是在教学系统设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎么样去做，而不是为什么要这样做。教学系统设计过程模式指出了以什么样的步骤和方法进行教学系统的设计，是关于设计过程的理论。

虽然由于各方面的原因导致数百种不同的教学设计过程模式的产生，但他们在一定程度上还具备一些共同的属性。从构成要素来看，所有的教学系统设计过程模式都包括学习者、目标、策略、评价（乌美娜）；从涉及的步骤来看，所有的教学系统设计过程模式都包括教学目标设计、教学策略设计、教学评价设计；从其理论基础和实施方法来看，分为三大类:以“教”为主的教学设计模式、以“学”为主的教学设计模式、以“教师为主导、学生为主体”的教学设计模式（何克抗，1998）。

我们认为，传统ID模式的发展确实经历过两代，而且每一代都有自己的鲜明标志。第一代ID模式的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习（即刺激-反应）作为其理论基础，第二代ID模式的主要标志则是以认知学习理论（特别是奥苏贝尔的认知学习理论）作为其主要的理论基础。这是因为，在传统ID的四种理论基础中，除学习理论之外的其余三种（即系统论、教学理论和传播理论）在所有ID模式中的体现都是差不多一样的，即这三种理论对所有ID模式的影响基本相同，只有学习理论在不同ID模式中的体现才有显著的差异。因此只有以学习理论作为ID模式发展的“分代原则”才是真正抓住了事物的本质。

“迪克—凯利模式“是I D 1的代表性模式, 由W. D i c k和L .C a r e y 于 1 9 7 8年提出，见图1 。这一模式最大特点是最接近教师们的实际教学，即在课程规定的教学内容、教学目标的条件下，研究如何传递教学信息，系统性强，步骤和环节环环相扣，易于操作。I D 2的代表性模式首推“史密斯-雷根模式“，由P . L . S m i t h和T . J . R a g a n于 1 9 9 3年提出，见图 2 。该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合, 充分地体现了“联结-认知“学习理论的基本思想，因此该模式在国际上有较大的影响。实际上史密斯-雷根模式是迪克-凯瑞模式的基础上, 进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。二者各有特点, 又有继承和创新。

一、介绍ADDIE模式

A( A n a l y s i s ) 、D( D e s i g n ) 、D( D e v e l o p m e n t ) 、I ( I m p l em e n t a t i o n ) 、E ( E v a l u a t i o n ) 模式, 也即分析、设计、开发、实施和评估模式。

分析阶段主要是确定学什么的过程，主要是确定问题，识别问题的来源和可能的解决方法；设计阶段是确定如何学的过程，如确定目标、教学计划；开发阶段是创作和生产材料的过程，如开发流程图、计划；实施阶段是在现实过程中设置项目的过程, 包括教师培训、尝试、实际教学的交付；评估阶段是确定教学的合适程度的过程，包括评估毕业生、修正行为、衡量教学的效率和效果。该模式是一般的目的模式，在创建教学产品上最有效, 在程序设计上也是最适合的。

二、两种教学系统设计模式的介绍

1、迪克-凯瑞的教学系统设计模式

该模式坚持系统观的哲学理念，目的是可以看到教学过程中所有的成分所起的重要作用，因为教学的整个过程也是相当于一个系统，每一个环节都发挥了重要的作用，各个环节之间必须有效的互动合作，才能产生理想的效果。

2、斯密斯-雷根的教学系统设计模式

该模式是在第一代教学设计中有相当影响的"狄克-柯瑞模式"的基础上，吸取了加涅在"学习者特征分析"环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想，并且T.J.Ragan本人又曾是美国AECT理论研究部主席，是当代著名的教育技术与教育心理学家，因此该模式在国际上有较大的影响。

三、两种教学设计模式的比较

1、相同点

（1）两个模型都由三部分组成。由图1可见，迪克-凯瑞模式可以划分为三个模块（在图1中三个模块用两条垂直虚线隔开）。与图2比较不难看出，图1中的左、中、右三模块正好与图2的上、中、下三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同.依次为分析、设计和评价。

（2）模块中的大部分概念也相同。如学习任务分析(包括教学目标分析和教学内容分析)、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目、教学资料的选择与开发、形成性评价、总结性评价等，其含义在I D 1和I D 2中都基本相同。

2、不同点

（1）分析模块。在图1中把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”（即“学习者特征分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“绩效目标”表述；而在图1中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了图1中较为具体、琐细的“绩

效目标”表述框。显然，这一改进不仅使图1的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理

（2）设计模块。在图1中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在图2中则明确指出应设计三类教学策略：

●教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何作出教学处方）的策略；

●教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；

●教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容(为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制定必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点)，所以对这一模块的扩充就不仅仅是对以前教学系统设计模型在内容上的补充，而是将使该模型在性质上发生改变——由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结—认知”学习理论。

（3）评价模块。在图1中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在图2中对此作了调整，不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使图2的模式显得更为科学。

图2.史密斯-雷根的教学设计模型

除了以上三点差别以外，图1和图2的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目（即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目）、教学资料的选择与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评价、总结性评价等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”，在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平，而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。

四、两种教学系统设计模式存在的不足

1、二者均是以“系统方法”作为指导，但系统的方法强调必须把握整体，而实际中所有的教学设计模式在这一方面还存有很大的问题，设计与现实活动之间的存在差距，特别是前端分析中，问题可能极为复杂且须考察的面很广，这给系统方法的运用带来很大困难。

2、“模式是再现现实的一种理论性的简化形式”。模式本身简化了很多细节, 而实践中这些细节可能对设计教学有很大的作用和影响，由于教师对情境的感知、对问题的理解、所采取的设计解决问题的方式等方面都具有很大的动态性,而设计结果则是在这种动态性中派生出来的, 因此设计的结果也就包含了很大的不确定性。因此模式运用中会存在着机械与僵化现象。

五、这两种教学系统设计给我们的启示

这两种教学模式对我们的教学都有很强的指导意义，但在实际的教学应用中应该考虑到当时的教育状况和教学水平以及学科要求。

这两种教学设计模型仅仅为我们提供了一个原理性模型，在教学实际应用中要注意结合具体使用情况加以灵活运用。模型都分为 10个模块，但在实际应用中并不是对每一个部分都是必不可少的。比如在一个单元的教学中，技能分析只在单元开始前进行，每一节课只是应用其中一个部分。任何教学设计模型都是以一定的学习理论为指导的，学习理论是教学设计活动的出发点和灵魂，不同的学习理论决定了不同的教学思想。从学习理论的发展来看 , 我们已经有了行为主义、认知主义和建构主义等不同的对学习的看法，根据人们对学习过程和学习本质认识的不同，我们在选择具体教学策略上也应有所区别。

在使用这两个模型感到最大的问题是时间不够用，没有充分时间按照模型所提供的步骤一步步进行。大家也知道模型提供的方法比较科学，但寻找相关教学资源、设计教学材料、准备教学内容、实施评价反馈等等，都要花费大量时间。该模型一个比较大的特点是，每一步都要形成相关书面材料或图表，而在实际教学中，我们只是在头脑中形成大致想法，在实际操作上并不会划分的那么细。在对学习者的评价反馈部分，我们也是采取了较一般的形式，甚至简略或省略了这一步。这些都是在现实教学中存在的一些问题。一方面，可能是由于教学设计这些步骤太繁琐，不符合我们的操作习惯，这就要求我们要开发出适合我们现实操作需要的教学设计模式；另一方面，这也从另外一个侧面说明我们的实际操作太依赖经验，这样势必会导致主观因素太多，使教学设计缺乏可操作性和移植性。

六、结束语

现在教学发展趋势已逐渐从传统的以传授知识为主的教学模式转向以探索、发现、协作、解决问题为主的创新教学模式。尤其是基于建构主义的教学设计模式出现，使越来越多的人们关注和重视建构主义对教学设计的影响。然而，由于受经济发展、教学的实际情况和教师素质水平等诸多因素的制约，在当前一段时间里，传统的教学系统设计模式还是我国各级教学领域首选的模式。结合上述分析，我们觉得在教学实践应用中应思考和注意以下几点:

1 、重视教学设计的理论和技术在教学实践中应用。虽然传统的教学系统设计模式具有种种自身所无法克服的局限性, 但由于长期应试教育观念的影响, 广大教师进行的是经验式的教学设计大都以课堂为中心、书本为中心、教师为中心,

教学上的许多决策都是凭教师个人的经验和意向做出。“教学设计”这个概念, 尽管对广大教师来说并不完全陌生。但理论的滞后导致了人们普遍把“教学设计”看成一份好的教案, 再加上评点而已。因此，应加大推广运用的力度, 宣传它的鲜明特色，重视教学活动的设计、开发、利用、管理和评价等各环节，以提高教师的教学素养, 解决教学问题, 完成教学任务, 取得最优教学效果。

2 、教学过程设计的实践操作体系包括教学分析、策略设计和教学评价三个部分, 应该强调主题明确，简明扼要，从实际出发，使其具有较强的操作性。例如可设计一系列类似“教学分析—课程教学设计表”“策略设计—课堂教学设计表”，“教学评价—教学效果分析评价表”等的表格来明确主题,突出操控性。

3 、教学设计必须重点考虑提供环境和学习线索这两个方面。环境是保障学习活动正常发生的外部条件，线索是帮助学习者经历不同学习阶段到内部指引，两者关系相互协作，缺一不可。这意味着真正的教学设计应该是互动式的，然而在根据教学选择设计模式中考虑的大多是设计者对环境的关注，而缺乏内部指引。

4 、完善已有模式，创造新的模式。对于任何模式教师都不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教师应该是那些既善于从成功的设计模式中获得指导，又不做模式的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。同时我们还应该根据新的理论、技术等的进展从实际出发因地制宜，积极创造开发有自己特色的模式。

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