大学教育心理学复习资料整理_(完整版)

教育心理学复习资料

（因为是A、B卷随机抽来考，所以知识点超级多）

第一章

1.教育心理学的研究对象：是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

2.桑代克在1903年著《教育心理学》一书，标志着当代教育心理学的诞生。

3.教育心理学的实证研究方法：

（1）相关研究：主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释和预测。

（2）因果研究：主要用于探讨变量之间的因果关系。（是教育心理学中最重要的研究方法）——一般通过实验法来进行因果研究。

第二章（整章都是重点，有关联的知识点都有，避免遇到灵活运用的题目，所以容较多）

第一节：学习概述

1.学习的概念：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。A，学习是人与动物共有的普遍现象。B，学习是有机体后天习得经验的过程。C，学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。

2.学习的类别：

A，按学习结果划分：（加涅）言语信息、智力技能、认知策略、态度的学习、动作技能。B，按学习性质划分：（奥苏贝尔）接受学习—发现学习；机械学习—有意义学习（详见第三节：认知派学习理论）

第二节：行为主义学习理论

1.桑代克（试误—联结）

学习遵循三条重要的学习原则：

A准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

B.练习律：指联结的频率决定联结的强度。

C.效果律：指的是动作在情境中跟随满意的变化，则动作的重复的可能性将增加；反之，动作在情境中跟随不满意的变化，则动作的重复的可能性将减少。（与斯金纳的强化与惩罚有一定联系）

2.巴普洛夫（经典性条件作用理论）

狗分泌唾液实验：无条件刺激——无条件作用

条件刺激——条件作用

3.华生（经典性条件学习理论）

——有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。提出S—R模式。

“恐惧形成”实验

学习的消退律和学习的泛化和分化律。（与斯金纳的操作性条件作用的泛化和分化进行区别）

经典条件作用对教学很有意义P36

4.斯金纳（操作性条件作用学习理论）

强化：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。

A，正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

B，负强化：通过消除或中止不愉快的刺激来增强反应频率。

惩罚：凡是能够减弱行为或者减低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。

A，I型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。

B，2型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应频率。

关系：对不同人而言，强化的效果不同，同一种反应，甲认为是一种惩罚，乙可能认为是一种强化，因此在选择强化物时，应遵循“祖母的法则”，即用高频活动作为低频活动的有效强化物。（另外，强化还可以划分为一级强化和二级强化。）

5.班杜拉（社会学习理论）

——学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为的反应，或是已有的行为反应得到的修正过程。

A，社会认知理论

三元交互作用论：个体、环境、行为三者之间相互作用，互为因果关系。

自我效能感：是个体对自己能有有效处理特定任务的主观评价，与学习行为之间存在相互作用，也与环境存在交互作用。

参与性学习和替代性学习

B，观察学习（论述或简答）

观察学习的四个子过程：

a,注意：观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。

b,保持：观察者记住从榜样情境中了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及储存。

c,复制：观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为。观察者选择和组织要素，进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。

d,动机：观察者因表现所观察到的行为而受到激励。（习得的行为不一定都表现出来，而学习者是否会表现出已习得的行为，受强化的影响。这里的强化包括：直接强化—表现出行为受到的强化；替代强化—因看到榜样受强化而间接受到强化；自我强化—自我奖励）【论述题或简答题】观察学习如何在教学当中进行运用？

学校课堂中存在大量的观察学习，教师需明确意识到它们的存在，并按照观察学习的过程来指导学生的观察学习。观察所学习的对象称为示，包括真实示、象征性示和创造性示。示过程包括a,在教学情境中确认适当的榜样。班杜拉通过对儿童观察发现，儿童喜欢模仿他心中的重要人物，如父母、老师，也喜欢模仿同性别的人，和获得荣誉的优秀的人以及同龄人，一般行为独特或曾受过惩罚的人，一般不是儿童的模仿对象。b，建立行为的机能价值。可通过直接强化所示的行为表现，和预期强化的认知情境两个途径来建立。c，引导学习者的认知和动作再造，即教师为学生提供反复练习的机会。

第三节：认知派学习理论

1.格式塔的顿悟—完形学习理论（苛勒）

黑猩猩顿悟实验

认为学习是形成新的完形

2.符号学习理论（托尔曼）

白鼠迷宫实验

认为学习是在头脑中形成认知地图

3.布鲁纳（发现学习理论）

（1）布鲁纳的学习理论

学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。

A，认知结构，就是人关于现实世界的在编码系统，是一种知识体系的框架结构。分为两个部分：一指有相似属性的对象或事物，二指确定某事物的归类依据。

B，学习是类目化过程。类目化活动，指将事物置于编码系统之中。学习者通过类目化活动对学习材料所揭示的规则、现象、事物正确地进行类目化（概括化），把输入的刺激归为某一类别，并根据这一类别及其他相关的类别作出推理，以便在具体知识的基础上形成一般编码系统。这种类目化过程应该是自下而上的、从低层次到高层次的类目。（这是发现学习的原理）

（2）布鲁纳的教学理论

A，结构教学观

学习知识结构就是学习事物间是怎样相互关联的。

最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构。

教师的任务：鼓励学生发现自信心；激发学生好奇心，产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生自我评价；启发学生进行对比。

B，发现法教学模式

是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。

特点：a,教学围绕一个知识情境而不是某一个知识项目展开。

b,教学以学生“发现”为主，教师起引导作用。

c,没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。

作用：a,提高智力的潜力

b,使外部奖赏向部动机转移

c,学会将来作出发现的最优方法和策略

d,帮助信息的保持和检索

4.奥苏贝尔（认知—接受学习理论）

A，有意义的学习

是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。

有意义学习的条件：

外部：a,学习者原有的认知结构中有能与新知识建立适当联系的知识经验。

b,学习材料本身具有逻辑意义

部：c,学习者需具备有意义学习的心向

有意义学习的类型：

表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义。

概念学习：指掌握同类事物的共同本质属性和关键特征。

命题学习：指学习以命题的形式表达观念的新意义。分为上位学习、下位学习和组合学习三种。（详见第三章：知识的学习）

B，接受教学（针对发现学习而言，与布鲁纳相反）

实质：教师直接向学生呈现人类已掌握的知识成果。

先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。（如教学大纲、章节目录等）接受学习和发现学习的关系：

异：a,学习程序上，发现比接受多了一个发现的过程

b,学生的思维模式上，接受学习是演绎，发现学习是归纳

c,教学组织模式上，一个以发现为主，一个以教授为主

同：都强调新知识对原有知识的依赖以及认知结构的可变性；都强调学生学习的主动性。

5.加涅（信息加工理论）（此章略，详见第三章：知识的学习）

第四节：建构主义与人本主义学习理论

1.皮亚杰（认知建构主义）

A，认知发展

a,图式、同化和顺应

皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在于环境不断的相互作用中实现的。

认知结构图见P57。

同化：根据已有图式来理解新事物或事件的过程

顺应：当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，根据新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应。

b,影响认知发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化。

c,认知发展阶段论

感知运动阶段（0—2岁），客体永久性，目标定向行为。

前运算阶段（2—7岁），自我中心主义（三山实验）。

具体运算阶段（7—11岁），同一性、补偿性、可逆性，逐渐形成守恒概念。

形式运算阶段（11岁至成年），以命题形式进行，不在依赖直接思维。

【论述题或简答题】从建构主义角度出发，如何看教学（或进行教学设计）？

2.维果斯基（社会建构主义）

最近发展区：指教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决

问题的水平。这两者之间的差距就叫最近发展区。

在教学中的运用：教学目标不能定太高，也不能定太低，根据学生具体情况来决定。

3.当代建构主义概述

【论述题或简答题】当代建构主义对学习和教学的启示。

建构主义与客观主义相对立，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。其理论由知识观、学生观和学习观这三观作为理论基础。

A，知识观。

a知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设和解释，并不是最终答案。如“地心说”被“日心说”所取代。

b知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。如中国人劝酒是好客的表现，但对于外国人，就会感到不愉快。

c知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，需个体学习者基于自己的经验背景建构起来。如同为“月亮”，诗人想到的是月有阴晴圆缺，恋人想到的是花前月下，天文学家则想到的是天气状况。

因此，这对于教师的启示是：课本知识只是较为可靠的假设，不能把知识作为预先决定的东西教给学生，更不能用权威来压学生。学生学习不仅是对新知识的理解，更是分析、检验和批判。可谓证伪精神才是学习的本质。

B，学生观。

学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，有了自己的看法，即是当一些没有接触过的经验呈现时，他们往往可以基于相关的经验，依靠认知能力进行解释。这给我们的启示是，在教学过程中，不能无视学生的经验，另起炉灶，而要依照学习者现有知识为新知识的生长点，对其进行引导。并且，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不仅是知识的呈现者，也是学生想法的倾听者，应基于不同学生的理解进行引导，进行差异的调整，而差异本身构成了一种宝贵的学习资源。

C,学习观。

建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。

a 学习的主动建构性。学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地信息建构者。

b 学习的社会互动性。学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也并非是一个孤立的自然的探究者，而是一个社会的人，建构主义强调学生的学习是合作性、交流性和探究性的。

c 学习的情境性。建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在的。也有的建构主义者认为，学习有非智力因素的参与。

因此，对于教师的启示是，学习方法不是唯一的，根据学习的不同的特点有不同的学习效果。教师应尊重学生自身构建的学习方法，而不应灌输某一种固定的模式，应以一种民主的方式让学生充分发挥主观能动性。

4.（罗杰斯、马斯洛）人本主义学习理论

A，对学习的看法

学习是人固有的能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。

B，对教育的看法

教育与教学过程就是要促进学生的个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。教师要以人为本，营造一种自由、民主、和谐融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围。要以学生为中心，做到真诚一致，无条件积极关注和同理心三个基本条件，形成了学生中心模式。

第三章：知识的学习

1.加涅信息加工步骤：感觉记忆、短时记忆、长时记忆、遗忘与记忆（消退理论、干扰理论），和元认知。

2.元认知：对认知的认知，弗拉维尔提出。

其定义包括：对自己的认识、加工以及认知和情感状态的认知；

有意识、有目的地监测和调节自己的知识、加工以及认知和情感状态。

其核心成分包括：元认知知识：关于自身思维的知识和意识；

关于何时何地使用所掌握策略的知识。

元认知调控：计划、评估、监督。

3.问题解决：算法；

启发法；

专家与新手型问题解决者的差异（知识差异、策略差异）。见P97表格

4.下位学习：又称类属学习。是从概括化到具体化的过程。（花——百合花、玫瑰花、水仙花等。）

5.上位学习：又称总括学习。是从具体化到概括化的过程。（猫、狗、猪——动物）

6.并列结合学习：是在新命题与认知结构中特有的命题，既非上位关系又非下位关系，而是一种并列关系时产生的类比型关系。

第四章：学习策略的学习

1.学习中的主要认知策略

A，精加工策略：人为联想策略、在联系策略、生成策略、记卡片策略和记笔记策略。B，组织策略

2.生成策略：维特罗克提出，强调学习是一种生成过程。

3.生成策略包括：划线、摘要与作注释；标题目、写提要。

4.记卡片策略：将要记录的容写在卡片上，有利于归类存放，又有利于存取、批注。广泛运用于零散资料的收集，是非系统性自学最适合的笔记形式。

第五章：智力与创造力的培养

1.传统智力理论：卡特尔提出的流体智力和晶体智力。（两者的发展规律）

2.现代智力理论。

A，多元智力理论：加德纳认为人类的智力应该至少包括以下八种不同的相对独立的智力类型：言语智力；逻辑—数学智力；视觉—空间智力；肢体—动觉智力；人际交往智力；省智力和关于自然的智力。

B，三元智力理论：斯滕伯格从信息加工的角度提出。

a 分析能力——成分亚理论（元成分、操作成分、知识获得成分）

b 创造能力——经验亚理论

c 实践能力——情境亚理论

3.智力的测量

1905年，比纳—西蒙量表（智龄）

1914年，斯腾提出智商概念

1916年，推孟修订，改名为斯坦福—比纳量表。

公式：IQ（智商）=MA（智力年龄）/CA（实足年龄）*100

韦克斯勒智力量表（韦氏量表）

公式：IQ=100+15*（X平—X）/SD

4.【简答题或论述题】创造力与智力的关系

创造力越高，智力越高，但智力越高，不代表创造力越高。因此，智力是创造力的必要不

充分条件。所以在学校教育中，智力开发不等于创造力的培养。我们除了要重视学生智力的开发外，还须重视对学生创造力的培养。

5.创造力与个性的关系

有作为的创造者，多有良好的个性品质。具有高创造力的个体一般会表现出以下个性特征：A，好奇心强，兴趣广泛，思维灵活，喜欢钻研一些抽象问题。

B，自信心强，看问题常有自己独到的见解，不满足于书本知识和教师讲解。

C，独立感强，常独自从事活动，对自己的事有较大的责任心。

D，有较大的主动性和较少的禁止性，对新信息的接受较少防御。

E，有较大的坚持性和恒心。

F，对未来有较高的期望和抱负，希望能面对更复杂的工作，能摆脱传统和习俗，不怕风险和压力。

而不利于创造力发展的最明显的人格特点为从众性、偏狭和刻板性。

6.创造力与环境的关系：家庭因素、学校教育因素、社会文化因素

7.托兰斯的创造性思维测验主要从反应的流畅性、变通性、新异性和精致性四个方面进行计分。

8.“头脑风暴法”：由奥斯本提出，类似我国的“集思广益”。其具体做法是采用座谈会形式组织人们对特定的问题进行讨论，使他们相互启发，引起联想，产生尽可能多和价值尽可能大的设想和方案。

9.“头脑风暴法”遵守守则：

A，不批评他人任何观点

B，鼓励“百花齐放”，发言充分自由

C，求量为先，以量生质

D，寻求组合与改进

第七章：学习的迁移

1.正迁移：在学习的迁移中，一种学习可能对另一种学习起到促进、助长作用，这便称之为正迁移。

2.负迁移：是指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍作用，对另一种学习产生了消极影响。

3.顺向迁移：学习过程中，学习迁移可以是先进行的学习活动对后进行的学习活动的影响，称之为顺向迁移。

4.逆向迁移：后进行的学习对先前学习也会发生影响，叫逆向迁移。

5.逆向负迁移：指后进行的学习对先前学习发生消极影响，这与加涅学习理论中的倒摄干扰相类似。

6.概括化理论：贾德“水下打靶”实验。他认为先期学习所获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理，这种原理可以部分地或者全部地运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习者在两种活动当过概括形成了能够泛化的共同原理。简言之，贾德认为，观察学习不是最重要的，了解原理才是关键。

7.关系理论：苛勒的“小鸡觅食”实验表明，对情境中的关系的理解是导致迁移的主要原因，对关系的顿悟是获得一般训练的真正手段。

第八章：品德的形成

1.皮亚杰——对偶故事法

2.科尔伯格——两难故事法

3.精神分析学派的创始人弗洛伊德，他的道德发展观的核心是良心。他认为良心发展有两个阶段，并且道德的形成导致了儿童在的双重性：一方面是超我的力量，另一方面是本能需要。本能需要带有个体性，超我和良心带有集体性。遵从超我需要，儿童要把遵守社会规当做一种义务；而这样一来，对本能的冲动的克服又会导致深层次的、无意识的心理冲突。

4.【简答题或论述题】如何用移情的方式培养道德？

移情是指设想自己处在他人位置，了解他人想法，体验他人情绪情感的一种心理反应。移情分为四个阶段：早期移情阶段、“自我中心”移情阶段、“对另一个人的感情移情”阶段、“对另一个人生活状况的移情”阶段。一些研究表明，移情是亲社会行为的动机基础，是亲社会行为的部中介。表现出亲社会行为的孩子，无论男女，都比未表现出亲社会行为的孩子具有更高的移情分数。移情还对侵犯行为具有抑制作用。道德的培养可以通过移情训练，将学生的道德观念与一定的情绪体验结合起来，如呈现一副图片，让学生想象情境中他人是如何进行情景知觉的；并说出他们知觉这种情景的原因，训练情感情绪表达的准确度；再用语言暗示手法，提醒学生注意线索中的情绪反应，以提高学生对他人的情绪情感的敏感性。也可以通过教师注重自己的情绪感化作用、引导学生将道德认识付诸行动等方式来培养学生的道德。

5.品德形成的过程

A，对社会规的依从。（特点：盲目性、被动性、工具性、情境性）

B，对社会规的认同。（特点：自觉性、主动性、稳定性）

C，对社会规的信奉。（特点：自觉性、高度主动性、坚定性）

第九章：影响学习的动机因素

第一节：学习动机的概述

1.动机的性质：动机是指引起个体活动、维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。

2.动机的两大条件：驱力——部；诱因——外部

3.学习动机对学习的影响

A，对学习过程的影响（即动机的功能）：激活功能、维持功能、定向功能。

B，对学习结果的影响

首先，总体而言学习动机越强，有机体对学习活动的积极性越高，从而学习效果越佳。

其次，对一项具体学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不简单。有时随着学习动机的增强，学习效果反而下降。（P261图，画出来并简单描述。）

最后，耶基斯—多德森定论找出了不同的任务难度水平上的最佳的动机水平，对我们有很大的启发意义。

第二节：学习动机理论

1.成就动机理论：是指人们在完成任务中力求获得成功的部动因，亦即个体对自己认为最重要的，最有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种部推动力量。由默瑞，麦克兰德和阿特金森提出。在这个理论当中，成功倾向（TS）是成就需要（MS）、成功可能

性（PS）和成功的诱因值（IS）的乘积。其中诱因值和可能性成反比，即成功可能性越大，诱惑力越小。并引入失败倾向（TAF）的公式来表示出成就动机的合成倾向，最后得出结论：成就行为除了取决于合成成就动机倾向的强度外，还有环境中引发的外部动机力量的作用，它们与成就需要无关。

2.成就动机理论在教学上的意义：给学生的任务既不应太难，也不应太易。这与维果斯基的社会建构主义中提出的最近发展区的结论相类似。成就动机理论还表明：如果学生认为不管自己做什么都能取得好成绩，那么他们的动机就不会得到最大限度地激发。同样，如果一些学生认为，不管自己如何努力，最后的结果都是失败，那么他们的动机就会很弱。

3.学习动机的归因理论：韦纳的研究结果显示，一般人把自己经历的事情的成败归因为以下六个原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况及其他。韦纳把这六因素进一步归入三个维度：因素来源，即因外因、稳定性和可控性。

4.【论述题或简答题】韦纳的归因理论在教育上的意义

A，根据学生的自我归因可预测此后的学习动机

B，学生自我归因未必正确，但却是最重要的

C，长期消极的归因不利于学生个性成长

5.自我效能感理论

自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。

自我效能感形成的四个来源：

A，个体自身行为的成败经验

B，替代性经验

C，言语劝说

D，情绪唤醒

第三节：学习动机的培养

1.不利于学习动机培养的教育方式：重知识的教学活动、齐一化的学习进程、升学率与分数主义

2.有利于形成学生的学习动机的方式：从外在动机转化为在动机、从基本需要提升到成长需要、从需要满足发展到价值追求、从成败经历中学到合理的归因

3.培养动机的原则：

A，在教学活动中培养学习动机

B，先满足学生的缺失性动机

C，让学生确切了解学习的性质

D，使每个学生都获得成功的体验

E，善于利用反馈激发学生士气

4.部学习动机的培养与激发方式

A，激发兴趣、培养好奇心（创设问题情境）

B，设置合适的目标

C，培养恰当的自我效能感

D，训练归因

5.外部学习动机的培养与激发

A，表达明确的期望

B，提供明确的、及时的、经常性的反馈

C，合理运用外部奖赏

D，有效地运用表扬

第十三章：教师心理

罗森塔尔效应：教师通过行为表达出来的对学生的期望。是影响学生发展的一种教学行为，这种影响称为教师期望效应，也叫罗森塔尔效应。通过对学生做一个叫“自我实现的语言”的实验来验证教师的期望对学生的行为会产生积极影响。