小学教师心理资本与主观幸福感的关系_职业压力的中介作用_张西超
文章编号：1001-
4918（2014）02-0200-207中图分类号：B844.3
文献标识码：A
小学教师心理资本与主观幸福感的关系：职业压力的中介作用
*
张西超
1
胡婧
1
宋继东
2
张红川
3
张巍
1
（1.北京师范大学心理学院，北京100875；2.首都师范大学附属小学，北京100195；3.中央财经大学社会发展学院，北京100081）
摘
要：抽取北京市8所小学495名小学教师为被试，
采用问卷调查的方法收集数据，对小学教师心理资本现状进行描述，并使用结构方程模型探讨小学教师心理资本与主观幸福感之间的关系，以及职业压力在二者关系间的中介作用。结果表明，小学教师心理资本水平普遍较高，男性教师的效能维度得分显著高于女性教师，低教龄教师的韧性维度得分显著低于高教龄教师;小学教师的心理资本与主观幸福感间存在显著正相关关系，心理资本与职业压力、职业压力与主观幸福感之间存在显著负相关关系;职业压力在心理资本与主观幸福感之间起部分中介作用。关键词：心理资本;主观幸福感;职业压力;小学教师
*基金项目：北京市教育科学“十二五”规划重点课题（AIA12113）．通讯作者：张西超，
E-mail ：xchzhang@bnu．edu．cn 1引言
小学生的世界观和人生观均处于发展阶段，
教师的观念、态度、心理健康状况以及工作状态会对其产生重要影响，小学教师教育质量的好坏直接影响到孩子的成长发展。因此，对小学教师心理状况进行研究具有重要的社会价值。教师是压力与幸福感研究较早也较多关注的群体之一（吴伟炯，刘毅，路红，谢雪贤，2012）。人们普遍将教师工作压力默认为一种压力过度状态（张国礼，边玉芳，董奇，2012），因而需要他们具备较强的个人能力和较多的心理资源去应对压力和获得幸福感。本研究旨在探讨小学教师心理资本、压力和主观幸福感的关系。目前相关研究多关注心理资本、压力和主观幸福感两两之间的相关关系，本研究旨在探讨三者可能存在的中介作用机制。1.1主观幸福感
主观幸福感（subjective well-being ，SWB ）是评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，包括认知评价和情感体验两个成分。前者是个人对
其生活质量所作的总体认知评价，即生活满意度；后者是指生活中的情感体验，包括积极情绪和消极情绪（Diener ，2000；Diener ，Napa Scollon ，＆Lucas ，2003）。工作需求—工作资源模型（the Job Demands and Ｒesources Model ，简称JD-Ｒ）指出有两类影响
工作结果的因素，即工作需求与工作资源
（Demerouti ，Bakker ，Nachreiner ，＆Schaufeli ，2001）。工作需求指的是个体对工作中的身体、心理、社会和组织等因素的需求，如工作压力、角色负荷等；工作资源指的是能在工作中促进工作目标，减少工作需求及消耗，促进个人成长、学习和发展的因素，如社会支持、工作控制等（吴伟炯等，2012）。工作需求通过引发能量消耗过程产生消极结果，如工作倦怠、健康问题和离职意愿等；工作资源通过引发动机过程产生积极结果，如提高工作满意度和工作投入等。根据Diener （2000）的主观幸福感理论，工作投入和工作倦怠反映了工作情感体验的积极和消极方面，工作满意度和离职意愿等则反映了工作认知评价的积极、消极方面；而积极、消极的情感体验与对满意度的认知评价正是构成主观幸福感的要素。以往有大量的研究论述了工作倦怠、工作投入、工作满意度等与职业幸福感的直接关系（Hakanen ，Schaufeli ，＆Ahola ，2008；Panatik et al．，2012）。因此可以认为JD-Ｒ中的能量消耗过程和动机过程会对个体的主观幸福感产生重要影响，这一模型被称为幸福感的积极消极双过程模型（Lorente Prieto ，Salanova Soria ，Martínez Martínez ，＆Schaufeli ，2008；Schaufeli ＆Bakker ，2004；吴伟炯等，2012）。吴伟炯等人（2012）在其实证研究中直接验证了幸福感的积极消极双过程模型在中国文化背景下的适
022014年
心理发展与教育第2期
DOI:10.16187/https://www.360docs.net/doc/0614406105.html,ki.issn1001-4918.2014.02.013
用性。
1.2心理资本与主观幸福感
心理资本是由一组可测量、可开发和可以用来帮助提升工作绩效的积极心理能力所组成的二级概念（Avey，Ｒeichard，Luthans，＆Mhatre，2011；Luthans＆Youssef，2004）。这些积极心理能力包括自我效能、希望、乐观、韧性。效能是指在面对充满挑战性的工作时，有信心并能付出必要的努力来收获成功；希望是指对目标锲而不舍，为取得成功在必要时能调整实现目标的途径；乐观是指对现在与未来的成功进行积极的归因；韧性是指身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超越，以取得成功（Luthans＆Youssef，2004；Luthans，Youssef，＆Avolio，2007）。心理资本是一种介于状态与特质之间的类状态（state-like）的心理能力或心理资源。
很多研究发现，作为一种积极心理能力/资源，心理资本对个体的态度和行为有着广泛的影响。比如一项针对51份独立样本的元分析指出，心理资本对员工的积极态度（如工作满意度、组织承诺）、行为（如组织公民行为）和工作绩效有正向预测作用；对员工的消极态度（如讥诮态度、离职意向、工作压力、焦虑）、行为（如越轨行为、反生产力行为）有负向预测作用（Avey et al．，2011）。具体到主观幸福感上，国内外多项实证研究表明，心理资本整体对个体的主观幸福感具有很好的预测作用（Avey，Luthans，Smith，＆Palmer，2010；Avey et al．，2011；Avey，Wernsing，＆Mhatre，2011；Culbertson，Fullagar，＆Mills，2010）。不过，元分析发现心理资本对结果变量的预测力随职业不同而发生变化，因而在研究中有必要考虑到样本的职业性质（Avey et al．，2010）。对教师的研究结果表明，小学教师的心理资本与工作绩效、工作投入、组织承诺、工作满意度、生活满意度以及职业幸福感呈显著正相关；与离职意向、职业枯竭、工作倦怠呈显著负相关（Cheung，Tang，＆Tang，2011；李志勇，吴明证，张爱群，2011；廖军和，李志勇，2011；王思阳，2012；吴伟炯，2011；吴伟炯等，2012）。综上所述，本研究假设在小学教师群体中心理资本和主观幸福感间存在正相关关系。
1.3压力在心理资本与主观幸福感之间的中介
作用
目前已有较多研究考察心理资本与幸福感之间的关系，但是很少有研究直接探讨和验证心理资本对幸福感的中间作用机制。最初JD-Ｒ模型中的工作资源和工作需求强调的是组织层面的因素，但近期的研究发现自尊、心理资本等个体资源有着与工作资源相似的作用，能够将心理资本等个体资源扩展应用到JD-Ｒ模型中（吴伟炯等，2012；Xanthopoulou，Bakker，Demerouti，＆Schaufeli，2007）。因此可以在JD-Ｒ模型框架下对心理资本与主观幸福感之间的关系进行分析。根据该模型，心理资本可能通过两种途径影响主观幸福感。首先，作为一种积极的心理资源（Luthans＆Youssef，2004），心理资本能直接提高员工的积极情绪和满意度（Avey，Wernsing，＆Luthans，2008；Luthans，Avolio，Avey，＆Norman，2007），而积极情绪和满意度正是主观幸福感的组成部分。其次，心理资本能减小JD-Ｒ模型中所指的消极结果从而提高主观幸福感。而压力反应是这些消极结果的一种重要的表现。根据Lazarus和Folkman（1987）的交互作用理论（Transactional Theory）、Karasek（1979）的工作要求－控制模型（job demand-control model）等理论和模型的观点，当个体知觉到可用资源和能力无法满足工作需求时，压力便会产生，从而产生职业倦怠等压力反应。大量研究证实压力对个体的身心健康、情绪状态、生活和工作满意度、生活质量等有着广泛的影响（Lazarus＆Folkman，1984），而身心健康等又是影响主观幸福感的重要因素（Diener，Suh，Lucas，＆Smith，1999），因此可以推断压力是影响幸福感的重要因素。实证研究证实了压力对幸福感的预测作用（Cohen＆Wills，1985；Daniels＆Guppy，1994；Seaward，2008）。对教师群体的研究也发现，中小学教师的职业压力能负向预测其主观幸福感（陈俊波，张海芹，2009；Horn，Taris，Schaufeli，＆Schreurs，2004；李艳兰，2010）。压力包含压力源、压力反应以及压力源与压力反应的交互作用三个部分，本研究采用教师群体的压力反应来反映其压力状况。同上述的以往研究一致，本研究假设小学教师的压力反应与其主观幸福感之间存在负相关。
Bandura（2008）认为自我效能、乐观、希望和韧性（即心理资本的四个成分）对于管理和应对压力和提高幸福感而言具有重要作用。实证研究证实心理资本的四个成分均能帮助个体更好地应对消极的压力情境（Bandura，2008；Snyder，2000；Totterdell，Wood，＆Wall，2006；Tugade＆Fredrickson，2004），从而减轻压力反应。研究还直接检验了心理资本整体与压力之间的关系，不过这类研究很少（Ｒoberts，Scherer，＆Bowyer，2011），结果发现心理资本整体
102
张西超胡婧宋继东等：小学教师心理资本与主观幸福感的关系：职业压力的中介作用
能帮助减小员工的压力和离职行为（Avey，Luthans，＆Jensen，2009）。综上所述，本研究假设心理资本一方面可以通过直接作用提高小学教师的主观幸福感；另一方面可以通过减小压力反应来提高小学教师的主观幸福感，即压力反应在心理资本与主观幸福感之间起部分中介作用。
2研究方法
2.1研究对象
从北京市海淀区随机抽取8所小学的老师作为调查对象。3名受过训练的主试现场发放并回收问卷。共发放问卷542份，回收523份，删除填答不全、有明显虚假作答倾向的无效问卷后，剩余有效问卷495份，有效回收率为91.3%。其中，男性77人，女性390人，性别缺失28人；大专及以下学历43人，本科学历397人，硕士学历31人，博士及以上学历1人，教育程度缺失23人；129人教龄小于5年，71人教龄在6 10年之间，77人教龄在11 15年之间，90人教龄在16 20年之间，94人教龄在21年以上，教龄缺失34人；任课教师兼班主任194人，任课教师兼年级组长35人，仅任课教师214人，行政职位9人，职位缺失43人。
2.2测量工具
心理资本采用Luthans编制，李超平（2008）翻译并修订的心理资本问卷，将该问卷的部分词语适当修改，比如将“公司”改为“学校”，从而使之适合在教师群体中施测。该问卷包含24个题目，由希望、乐观、韧性、效能四个维度构成。采用里克特6点评分形式，1“非常不同意” 6“非常同意”，得分越高表示心理资本水平越高。各维度分量表在本研究中的Cronbach'sα系数为0.82、0.87、0.71和0.61，总量表的α系数为0.90，信度良好。
职业压力压力理论的反应取向（Selye，1973）关注个体对压力源的反应，本研究基于该取向界定职业压力，认为职业压力是因压力源而产生的内部心理和生理状态。因此，本研究采用职业压力指标量表中文版（OSI-PＲC）中测量压力反应的身体健康状况、心理健康状况分量表作为职业压力指标，该量表由Siu和Cooper（1999）对Cooper等人编制的英文版职业压力指标量表（OSI-2）进行修订得到。OSI－2从压力源、个性特征、控制源、应对策略、工作满意度、心理健康状况和身体健康状况全方位衡量工作压力状况和压力反应。心理健康状况分量表包含12个题目，采用里克特6点计分，1“非常不符合” 6“非常符合”，总分越高表示心理压力越大；身体健康状况分量表包含6个题目，采用里克特6点计分，1“从不” 6“总是”，总分越高表示身体压力越大。计算两个量表18个题目的算术平均分，代表职业压力的高低。在本研究中，心理健康状况分量表的Cronbach'sα系数为0.92，身体健康状况分量表的Cronbach'sα系数为0.80，信度良好。
主观幸福感主观幸福感通过测量生活满意度量表（Satisfaction With Life Scale，SWLS）与积极消极情绪量表（Positive Affection and Negative Affection Scale，PANAS）得到。SWLS由Diener（1985）编制，包含5个题目，采用里克特7点评分形式，1“非常不同意” 7“非常同意”。所有项目相加，得分越高代表生活满意度越高。本研究中SWLS的Cronbach's α系数为0.87，信度良好。积极消极情绪量表由Waston等人（1988）编制，该量表包含10个描述积极情绪的词汇，10个描述消极情绪的词汇，采用里克特5点评分，1－完全没有，2－有一点，3－中等，4－比较多，5－非常多。分别将10个积极情绪词汇和10个消极情绪词汇的得分相加，得分越高表示积极或消极情绪越高。本研究中积极情绪量表的Cronbach'sα系数为0.90，消极情绪量表的Cronbach'sα系数为0.87，信度良好。按照Thrash 和Elliot等人（2010）的建议，计算主观幸福感时，使用生活满意度Z分数加积极情绪Z分数，减去消极情绪Z分数，本研究也使用这种方法计算主观幸福感。
2.3共同方法偏差
采用单一因子检验法（熊红星，张璟，叶宝娟，郑雪，孙配贞，2012；周浩，龙立荣，2004）对共同方法偏差进行检验。具体做法是对心理资本、职业压力和主观幸福感问卷的所有项目一同纳入进行探索性因素分析，查看因子旋转前的结果，若只抽取出一个主成分或者第一个成分能够解释方差的大部分变异则认为存在严重的共同方法偏差。本研究结果发现，未旋转情况共提取出了13个主成分，第一个主成分解释了总方差变异的24.27%，可以认为本研究不存在明显的共同方法偏差问题。
2.4数据处理
采用SPSS17.0软件对数据进行录入和管理，并使用SPSS17.0和AMOS17.0进行数据统计和分析。
3结果与分析
3.1心理资本、职业压力与主观幸福感的描述统计
及心理资本的人口变量分析
202
2014年心理发展与教育第2期
本研究首先对各变量及变量内部各维度进行描述统计检验，结果见表1。从表1可知，小学教师的心理资本均值达到4.55?0.57（里克特6点量表），表明小学教师的心理资本水平较高。小学教师的职业压力均值为3.02?0.84，表明职业压力水平处于中等水平。小学教师生活满意度平均得分为4.43?1.40，表现出更多积极情绪（均值2.96?0.80），更少消极情绪（均值1.89?0.70），t=21.41，p＜0.001。
表1各变量及维度的描述统计值
M SD M SD 希望 4.550.77心理压力 2.960.94
乐观 4.350.66职业压力 3.020.84
韧性 4.540.69积极情绪 2.960.80
效能 4.760.64消极情绪 1.890.70
心理资本 4.550.57生活满意度 4.43 1.40
身体压力 3.16 1.01主观幸福感－0.04 2.08注：主观幸福感=z生活满意度+z积极情绪－z消极情绪，下同．
使用多元方差分析（MANOVA）对心理资本与人口学变量之间的关系进行分析，结果显示：男教师的效能维度得分显著高于女教师［男教师得分4.93?0.57；女教师得分4.73?0.62；F（3，444）=2.86，p＜0.05，partialη2=0.02］，心理资本整体及其他三个维度差异均不显著，说明男教师对自己的能力更自信，在面对困难时更有信心去战胜困难；不同教龄的教师心理资本整体及韧性之外三个维度差异不显著；在韧性维度上差异显著［F（4，427）=2.46，p＜0.05，partialη2=0.02］，事后多重比较的结果显示，在韧性维度上，教龄在5年以下的教师（得分4.45?0.75）显著低于教龄在16年以上（得分4.69?0.83）的教师（p＜0.05）；心理资本整体及各维度在不同教育程度、不同职位的教师中差异不显著（ps＞0.05）。
3.2心理资本、职业压力与主观幸福感之间的关系3.2.1心理资本、职业压力与主观幸福感的相关
分析
采用相关分析探讨各变量之间的关系，见表2。由表2可以看到，与研究假设一致，心理资本整体及其四个维度与职业压力间存在显著负相关，与主观幸福感间均存在显著正相关，且心理资本整体与职业压力、主观幸福感之间的相关程度大于心理资本各子维度与职业压力、主观幸福感之间的相关；职业压力和主观幸福感间存在显著负相关。
表2心理资本、职业压力与主观幸福感的相关分析
12345678
1.希望
2.乐观0.55＊＊
3.韧性0.67＊＊0.53＊＊
4.效能0.69＊＊0.44＊＊0.56＊＊
5.心理资本0.89＊＊0.76＊＊0.84＊＊0.81＊＊
6.心理压力－0.49＊＊－0.48＊＊－0.47＊＊－0.35＊＊－0.55＊＊
7.身体压力－0.28＊＊－0.28＊＊－0.24＊＊－0.13＊＊－0.29＊＊－0.52＊＊
8.职业压力－0.47＊＊－0.45＊＊－0.44＊＊－0.30＊＊－0.51＊＊0.94＊＊0.78＊＊
9.主观幸福感0.55＊＊0.48＊＊0.41＊＊0.41＊＊0.57＊＊－0.62＊＊－0.41＊＊－0.61＊＊
注：＊＊表示p＜0.01，＊＊＊表示p＜0.001，下同．
3.2.2心理资本对主观幸福感影响的中介效应
检验
在相关分析的基础上，采用结构方程模型（SEM）对心理资本影响主观幸福感的机制进行考察，采用极大似然法进行估计及检验。结果如下：χ2 =57.86，df=12，χ2/df=4.8。通常NFI、CFI和IFI 大于0.90表明模型拟合较好；ＲMSEA小于0.08表明拟合较好，介于0.08和0.10之间表明拟合度可以接受（Chen，Curran，Bollen，Kirby，＆Paxton，2008；Hatcher，1994）。本研究中模型的拟合指数为NFI=0.96，CFI=0.97，IFI=0.97，ＲMSEA= 0.09，表明模型整体拟合较好。进一步考察模型的参数估计，模型中的路径系数均达到显著水平，结果见图1。从图1可以看出，心理资本对主观幸福感的直接效应显著，心理资本指向职业压力的路径系数显著，职业压力指向主观幸福感的路径系数也显著。进而进行中介效应的Sobel检验，结果是1.99，在0.05水平显著，证明部分中介效应是显著的。通过对影响作用大小的分析发现，标准化后的直接作用占总效应的31.1%；间接作用占总效应的30.0%。
4讨论
本研究首先对小学教师的心理资本现状进行了
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张西超胡婧宋继东等：小学教师心理资本与主观幸福感的关系：职业压力的中介作用
图1心理资本对主观幸福感影响的中介效应检验结果
报告，并对不同人口学变量的教师心理资本进行了对比。结果发现，小学教师的心理资本水平较高，在里克特6点评分的问卷中，平均得分为4.55，表明小学教师的心理素质普遍较好。从人口学变量对心理资本影响的分析结果可知，男性教师的效能水平高于女性教师，这与前人的研究结果是一致的（Klassen＆Chiu，2010）。学校管理者需要更多的关注女性教师的信心培养，提升女性教师的自我效能水平。此外，教龄在5年以下的低教龄教师的韧性水平低于教龄在16年以上的教师，表明低教龄教师在面对困难或挫折时，迅速复原或超越的能力较低。前人研究表明，韧性对于低教龄教师十分重要，校方给予足够的社会支持、情感支持及专业技能支持，可以有效地提高低教龄教师的韧性水平（Tait，2008）。学校管理者可以从以上三个角度入手，通过提供足够的支持，提升低教龄教师的韧性水平，帮助他们面对并超越困难和挑战。
本研究还考察了小学教师心理资本对主观幸福感的影响及内在机制。前人的研究已经证实了心理资本对积极情绪等结果变量的积极作用（Avey et al．，2008；2011），以及对消极情绪等结果变量的消极作用（Avey et al．，2009；2011），并通过分层回归的方法验证了心理资本对心理幸福感的预测作用（Avey et al．，2010），但这些研究基本均在企业环境下进行。关于小学教师心理资本的研究，结果变量大多数均体现了小学教师工作方面的情况，很少涉及小学教师生活方面的情况。本研究以主观幸福感这一重要生活指标作为结果变量，验证了心理资本的作用，丰富了教师心理资本领域的研究内容。结果显示，心理资本与教师职业压力显著负相关，与主观幸福感显著正相关。虽然心理资本四个维度与主观幸福感间均存在显著正相关关系，但是相关性均弱于心理资本与主观幸福感间的相关性，证明心理资本作为一个核心二级概念，对结果变量有更强的解释力。
本研究除了检验心理资本对主观幸福感影响的直接作用之外，还发现心理资本通过职业压力的中介作用对主观幸福感产生影响。本研究使用结构方程模型对可能存在的中介机制进行了检验，结果验证了职业压力在二者间起到部分中介作用的假设。心理资本是一种积极心理资源，当个体面对工作压力源时，心理资本可以帮助个体更好的应对，从而产生更低的压力反应（Avey et al，2009），该结论在本研究的小学教师群体中同样得到了体现。职业压力是主观幸福感的重要影响变量，职业压力高会使教师的主观幸福感降低（李艳兰，2010；陈俊波，张海芹，2009）；反之，当职业压力相对低时，主观幸福感会相对较高。本研究结果验证了职业压力的中介作用，表明心理资本可以通过减小压力反应来提升主观幸福感。此外，这种中介作用代表的间接效应较大，从数值来看，标准化间接效应占全部效应的30.0%，而标准化直接效应占全部效应的31.1%，表明间接效应几乎与直接效应同等重要。这说明职业压力是心理资本和主观幸福感关系的重要中介变量。
理论方面，本研究在一定程度上揭示了心理资本对主观幸福感的作用机制，用实证支持了JD－Ｒ模型（Demerouti et al．，2001）在解释心理资本与主观幸福感关系上的适用性。幸福感的积极消极双过程模型指出幸福感可以从积极和消极两方面被影响（吴伟炯等，2012）。本研究结果表明，心理资本对主观幸福感的影响正是从积极和消极两方面同时实现的：一方面，心理资本能提高个体的内部动机、工作活力、积极情绪和满意度从而提高主观幸福感；另一方面，心理资本能通过降低个体的压力反应，从而提高主观幸福感。
本研究结果具有一定的应用价值。本研究发现心理资本可以降低教师的压力，并且提升教师的主观幸福感。Luthans等人（2010）的研究指出，基于心理资本的微干预模型能有效提升心理资本，温磊和七十三（2009）的研究在中国文化下验证了这一模型对提升企业员工心理资本的有效性。因此，可以考虑通过对教师群体的心理资本进行干预从而提升该群体的主观幸福感。但是还没有研究探讨过教师群体中心理资本的干预效果，未来的研究者可以在这一方面进行深入探讨。本研究尚存在一些需改进的地方：首先，本研究样本选取了北京市海淀区的小学教师作为样本，这个样本无法代表中国的小学教师；其次，本研究使用横断数据进行分析，无法探讨心理资本和主观幸福感间的因果关系。
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2014年心理发展与教育第2期
5结论
小学教师的心理资本水平普遍较高，男性教师的效能维度得分显著高于女性教师的效能维度得分，低教龄教师的韧性维度得分显著低于高教龄教师的韧性维度。心理资本与主观幸福感存在显著正相关关系，职业压力反应在心理资本和主观幸福感之间起部分中介作用。
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2014年心理发展与教育第2期
张西超胡婧宋继东等：小学教师心理资本与主观幸福感的关系：职业压力的中介作用
TheＲelationship Between Psychological Capital and Subjective Well-being in Primary School Teachers：the MediatingＲole of Occupational Stress
ZHANG Xi-chao1HU Jing1SONG Ji-dong2ZHANG Hong-chuan3ZHANG Wei1
（1.School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing100875；2.Primary School Attached to Capital
Normal University，Beijing100195；3.School of Social Development，Central University of Finance and
Economics，Beijing100081）
Abstract：The present study aimed at investigating the relationship between psychological capital and subjective well-being，and the possible mediating role of occupational stress between them.Questionnaires were distributed to school teachers in eight primary schools，and a total of495valid cases'data were collected．Amos17.0was employed to analyze the relationship among psychological capital，occupational stress，and subjective well-being．The results showed that elementary school teachers had a relative high level of psychological capital，male teachers obtained higher scores on the self-efficacy dimension compared with females，teachers with shorter job tenure had lower scores on the resilience dimension compared with those with longer job tenure．Primary school teachers’psychological capital was significantly negatively correlated their occupational stress，and positively correlated with their subjective well-being；their occupational stress was significantly negatively correlated with subjective well-being；and occupational stress partly mediated the relationship between psychological capital and subjective well-being.
Key words：psychological capital；subjective well-being；occupational stress；primary school teacher
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最新个体心理发展的影响因素汇编
1、心理发展的含义： 人类个体的心理发展，是一个随着年龄增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得以改进，日趋完善、复杂化的过程，大致体现为： ①反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变； ②反应活动从不随意、被动向随意、主动演变； ③从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变； ④对周围事物的态度从不稳定向稳定演变。 这一系列的变化使人类个体对环境更有适应性，能够表现出更有组织、更高效和更为复杂的行为，这一过程在青少年期最为典型。 2、心理发展的实质： ①个体心理发展的内发论观点 ②个体心理发展的外铄论观点 ③个体心理发展的建构观点和社会文化历史观点 总结：人类个体的心理发展同时受到来自个体遗传和外界环境的影响，单纯地肯定其中一个方面而否定另一个方面都是曲解了心理发展的实质。 3、心理发展的特点： ①连续性和阶段性 ②方向性和可塑性 ③常态发展和个别差异 ④发展的关键期 ⑤历史和文化背景 4、个体心理发展的影响因素： 个人因素对个人的心理健康发展有着重要的影响，这些因素主要包括先天遗传因素、身体状况、个人经历、性格、能力、情绪等。 1．先天因素先天遗传因素在很大程度上决定一个人的生物学特征，同时对人的心理健康有着直接的影响。一个人的气质、能力、性格等都要受到遗传因素的影响。 从孩子们的身上，可以看到其父母的影子，他们有一些相似之处。即使分开生活的双胞胎，他们在不同的环境下成长，也会有相似的地方。随着现代科学技术的发展，有的遗传性疾病还是难以避免，但是我们要尽量避免人为造成的遗传疾病。遗传性疾病会导致孩子语言、思维能力障碍，对环境的适应能力差，生理和心理都不健康，因此优生优育是心理健康的基础。 2．身体状况健康的身体是心理健康的前提。孩子营养不良或是营养过剩都会影响大脑的发育，可导致智力发育迟缓，不适应社会环境，影响心理健康。身体缺陷会导致孩子不能正常地发挥机体功能，比常人敏感，对社会环境的变化很难适应，并且有自卑等不健康心理。同时疾病也会影响心理健康，疾病会导致生理功能受到损害，使承受压力的能力减弱，从而影响个体的心理健康。例如，患有艾滋病的患者，他们不仅要承受病痛的折磨，还要遭到社
关于小学教师职业幸福感的调查报告
关于小学教师职业幸福感的调查报告 在物质条件日益发展的今天，校园在美化，校舍越建越豪华，教学现代化技术越来越先进，教师的待遇也在不断提高。但是，教师和学生在学校里真的感到幸福了吗？长期以来，学校教育将升学作为教育的目的，对教师、学生的评价起决定性作用的依然是考试成绩，一批批的学生被这种教育压得气喘吁吁，许多教师对自己年复一年的工作倍感枯燥、痛苦，职业倦怠产生，教育的幸福更谈不上了。家长、教师们也往往过度看重学习成绩，而对于孩子们其他方面的特长和爱好却不予足够的支持，甚至强烈反对，在这样的教育形势下，升学、评价等竞争压力正逐渐使教育远离应有的幸福。为此，在“幸福教育”的学校文化建设实施过程中，对学校教师进行了幸福感调查。 （一）教师幸福感现状 1．教师总体幸福感现状： 教师职业幸福感现状是当今小学教师群体生活质量的重要参考指标，也是影响教育质量的重要方面。本次调查结果表明，超过三分之一的被调查教师在工作中的情感是积极的，体验到幸福感；小部分被调查教师无法体验到幸福感，态度是消极的；而将近半数的教师则是喜忧参半的。
教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。国外的研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的（诸如金钱和社会性认可等）回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度，这种反映在教师的生理和心理上都会表现得很强烈，在生理上表现为性急易怒，在情绪上缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学主的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者。” 2．工作年限与教师幸福感 小学教师的职业幸福感会不会随着年龄的不同发生变化呢？本研究通过调查表明，不同教龄段小学教师职业幸福感没有显著差异，这表示“工作年限”并不是影响幸福感的主要因素。每个教龄段的教师有各自的生活背景、成长感受，比如说年轻教师既有刚从事工作的新鲜感，也有面对适应的考验，中青年教师既有工作的成就感，也有照顾家庭的身体和精神上的压力，而年长的教师，既有抱负水平降低，经验的积累，又有面临社会迅速变化和长期工作的厌倦和精力不足的问题。 3．不同级别小学的教师幸福感比较 学校级别是教育管理部门根据学校的物质条件和教学质量
克服职业倦怠 提升职业幸福感 文档
克服职业倦怠，提升教师职业幸福感职业倦怠是在教师中普遍存在的严重问题，教书多年，每天单调的重复，似乎再也难以唤起当初的激情。如何克服职业倦怠，提升教师职业幸福感使教师能在平凡、清贫、烦琐中不断汲取幸福和快乐的元素。有以下几点看法： 第一、要热爱自己的职业不同的幸福感和幸福观都取决于不同人的生活态度、生活价值观和心境心态。就像现在有许多人在羡慕教师职业的纯洁稳定，而许多教师反而羡慕墙外的丰富多彩，对自己年复一年的工作倍感枯燥、痛苦，甚至可怕到什么感觉都没有了，麻木了。其实各行各业都有自己的辛苦和艰难，也都有自己的长处，得与失，利与弊总是相辅相成的。教师的工作与其他人的工作相比，不知要丰富多彩多少，关键是在追求职业幸福感之前是否端正了自己的职业观，有没有看到教师工作的优越性并为能当上教师而幸福着。在2005年CCTV感动中国的十大人物中有这样一位邮递员让我们十分感动。他的颁奖词这样写道：“他朴实的像一块石头，一个人一匹马，一段世界邮政史上的传奇，他过滩涉水，越岭翻山，用一个人的长征传邮万里，用二十年的跋涉飞雪传心，路的尽头还有路，山的那边还是山，近邻尚得百里远，世上最亲邮递员。”孤独是他生活的一种常态，没有豪言壮语，没有惊天动地，正是在这样平凡的工作中，他表现出坚定的责任感和使命感，折射出强烈的敬业精神。他就是20年行走在马班邮路上，成为世界邮递员楷模的王顺友。他就像一面镜子，让许多职业人在扣问自己的职业观，反思自己追求的所谓的“职业幸
福感”，特别是作为美名为“太阳底下最光辉的职业”的教师的我们。其实，我们的工作与王顺友20年独自行走在马班邮路上的工作相比，不知要丰富多彩多少倍，关键是在追求职业幸福感之前是否端正了自己的职业观，是否热爱自己的职业。教师这个工作，在我们看来应该是一个大多数人羡慕的职业，我自己也一直认为，做教师对我来说是一个非常正确的选择。首先，作为教师，虽然我们上班的时候忙一点，累一点，操心一点，但我们每年有寒、暑假，周末、节假日都可以照常休息，还可以拿全额的工资，自己的孩子也不愁放假没有人带。要想当一个好老师，当一个好的班主任，对我们的个人素质、能力、教育技巧都有很高的要求。在教育学生的过程，我们自身的素质和修养也在不断的提高。如果我们喜欢自己从事的职业，我们就可以在这里收获快乐，付出也就成了享受。 第二、要学会享受教育中的幸福。教师如果能以享受的态度从教，那么教育生涯就是幸福的人生。享受教育每一天，幸福生活到永远。就会让这个阳光下的职业真正体现出阳光的一面。只有教师幸福了，学生才会感到幸福，因为幸福的教师才能够真正去爱学生，师生共同感受幸福的过程正是和谐教育的价值体现，享受教育要懂得享受课堂。课堂是教师生命最重要的舞台，一个懂得享受上课的人，课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台，营造一个充满生命活力的课堂，和学生一起痛苦、一起欢乐，这样就会少许多教学的焦虑和烦恼。要懂得研究教学和合理定位,把教学工作看作是一种简单的重复，那必然厌倦，无幸福可言；但是如果对教学进行了研究，并对自己有合
Ryff 心理幸福感量表
Ryff 心理幸福感量表 请仔细阅读下面的题目。根据自己目前的情况，在符合自己情况的相应数字上划圈。你的回答没有对与错，好与坏。我们承诺，对你的回答给以保密。谢谢你的合作！ 1．非常反对2、颇为反对3、有点儿反对4、有点儿赞同5、颇为赞同6、非常赞同 1．多人都认为我是个既亲切又有爱心的人。 2．有时候，我会改变自己的行为或思想方式去迎合周围的人。 3．总的来说，我认为我能够把握自己的生活。 4．对那些能扩展自己眼界的活动，我都不感兴趣。 5．每当我想到我过去所做的事情和将来希望做的事情时，我都感觉良好。 6．每当我回顾自己的过去时，我对那些经历和结果都感到满意。 7．对我来说，与人保持亲密的关系很困难，而且令我感到沮丧。 8．即使与多数人的意见分歧，我也不怕发表自己的意见。 9．每天的生活需求经常令我感到沮丧。 10．总的来说，随着时间的流逝，我不断地加深对自己的认识。 11．我得过且过，从未真正的思考过未来。 12．总括来说，我对自己是肯定的，并对自己充满信心。 13．我常常感到寂寞，因为很少亲密好友能与我分忧。 14．我的决定很少受他人影响。 15．我很难融入周围的人及环境。 16．我是那种喜欢尝试新事物的人。 17．我倾向于关注当前，因为未来总是给我带来麻烦。 18．我觉得我认识的许多人在生活中得到的比我多。 19．我很喜欢与家人或朋友作深入的沟通，彼此了解。 20．我比较在意别人对我的看法。 21．我对于日常生活中许多职责都处理得很好。 22．我认为现在的生活方式很好，不需要再作新的尝试。 23．我的人生有方向和目标。 24．若有机会，我愿意在很多方面改变自己。 25．我认为当好友向我诉说他们的烦恼时，做一个好的聆听者是最重要的。 26．我觉得对自己满意比获得他人的赞同更重要。 27．我常常被自己的所承担的责任压得喘不过气来。 28．我认为，获得新经验是十分重要的。这些经验可以挑战我们对自己和对世界的既定看法。 29．我的日常活动看起来既琐碎又微不足道。 30．我对自己的性格大致感到满意。 31．很少人愿意听我倾诉心事。 32．我很容易被那些很有主见的人影响。
努力提升教师职业幸福感
努力提升教师职业幸福感 从化市街口街团星小学谢云金 克服职业倦怠感有以下一些办法，我写出来跟各位老师交流，希望教师能在平凡、清贫、烦琐中不断汲取幸福和快乐的元素。 一、热爱自己的职业 教师这个工作，在我看来应该是一个大多数人羡慕的职业，我自己也一直认为，做教师对我来说是一个非常正确的选择。首先，作为教师，虽然我们上班的时候忙一点，累一点，操心一点，但我们每年有寒、暑假，周末、节假日都可以照常休息，还可以拿全额的工资，自己的孩子也不愁放假没有人带。要想当一个好老师，当一个好的班主任，对我们的个人素质、能力、教育技巧都有很高的要求。在教育学生的过程，我们自身的素质和修养也在不断的提高。如果我们喜欢自己从事的职业，我们就可以在这里收获快乐，付出也就成了享受。 二、享受教育中的幸福。 教师如果能以享受的态度从教，那么教育生涯就是幸福的人生。享受教育每一天，幸福生活到永远。就会让这个阳光下的职业真正体现出阳光的一面。只有教师幸福了，学生才会感到幸福，因为幸福的教师才能够真正去爱学生，师生共同感受幸福的过程正是和谐教育的价值体现，享受教育要懂得享受课堂。课堂是教师生命最重要的舞台，一个懂得享受上课的人，课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台，营造一个充满生命活力的课堂，和学生一起痛苦、一起欢乐，这样就会少许多教学的焦虑和烦恼。要懂得研究教学和合理定位,把教学工作看作是一种简单的重复，那必然厌倦，无幸福可言；但是如果对教学进行了研究，并对自己有合理定位，那么教师就能够从中带来了新鲜感和不断进步的成就感，那就有了幸福感。 三、提升个人素质，提高幸福的能力 要做一个幸福或实现幸福的教师，教师应当具有幸福的能力。要提高幸福的能力要提高自己的专业素养。教师不仅是教育者，而且是学习者、研究者。教师这种职业最需要与时俱进。有人说：“要当一流的教师，就要先当一流的学生。”教师在教书育人的同时，要认真学习。不断提升自己的专业素养，不断吸纳和更
小学教师心理资本与主观幸福感的关系_职业压力的中介作用_张西超
文章编号：1001- 4918（2014）02-0200-207中图分类号：B844.3 文献标识码：A 小学教师心理资本与主观幸福感的关系：职业压力的中介作用 * 张西超 1 胡婧 1 宋继东 2 张红川 3 张巍 1 （1.北京师范大学心理学院，北京100875；2.首都师范大学附属小学，北京100195；3.中央财经大学社会发展学院，北京100081） 摘 要：抽取北京市8所小学495名小学教师为被试， 采用问卷调查的方法收集数据，对小学教师心理资本现状进行描述，并使用结构方程模型探讨小学教师心理资本与主观幸福感之间的关系，以及职业压力在二者关系间的中介作用。结果表明，小学教师心理资本水平普遍较高，男性教师的效能维度得分显著高于女性教师，低教龄教师的韧性维度得分显著低于高教龄教师;小学教师的心理资本与主观幸福感间存在显著正相关关系，心理资本与职业压力、职业压力与主观幸福感之间存在显著负相关关系;职业压力在心理资本与主观幸福感之间起部分中介作用。关键词：心理资本;主观幸福感;职业压力;小学教师 *基金项目：北京市教育科学“十二五”规划重点课题（AIA12113）．通讯作者：张西超， E-mail ：xchzhang@bnu．edu．cn 1引言 小学生的世界观和人生观均处于发展阶段， 教师的观念、态度、心理健康状况以及工作状态会对其产生重要影响，小学教师教育质量的好坏直接影响到孩子的成长发展。因此，对小学教师心理状况进行研究具有重要的社会价值。教师是压力与幸福感研究较早也较多关注的群体之一（吴伟炯，刘毅，路红，谢雪贤，2012）。人们普遍将教师工作压力默认为一种压力过度状态（张国礼，边玉芳，董奇，2012），因而需要他们具备较强的个人能力和较多的心理资源去应对压力和获得幸福感。本研究旨在探讨小学教师心理资本、压力和主观幸福感的关系。目前相关研究多关注心理资本、压力和主观幸福感两两之间的相关关系，本研究旨在探讨三者可能存在的中介作用机制。1.1主观幸福感 主观幸福感（subjective well-being ，SWB ）是评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，包括认知评价和情感体验两个成分。前者是个人对 其生活质量所作的总体认知评价，即生活满意度；后者是指生活中的情感体验，包括积极情绪和消极情绪（Diener ，2000；Diener ，Napa Scollon ，＆Lucas ，2003）。工作需求—工作资源模型（the Job Demands and Ｒesources Model ，简称JD-Ｒ）指出有两类影响 工作结果的因素，即工作需求与工作资源 （Demerouti ，Bakker ，Nachreiner ，＆Schaufeli ，2001）。工作需求指的是个体对工作中的身体、心理、社会和组织等因素的需求，如工作压力、角色负荷等；工作资源指的是能在工作中促进工作目标，减少工作需求及消耗，促进个人成长、学习和发展的因素，如社会支持、工作控制等（吴伟炯等，2012）。工作需求通过引发能量消耗过程产生消极结果，如工作倦怠、健康问题和离职意愿等；工作资源通过引发动机过程产生积极结果，如提高工作满意度和工作投入等。根据Diener （2000）的主观幸福感理论，工作投入和工作倦怠反映了工作情感体验的积极和消极方面，工作满意度和离职意愿等则反映了工作认知评价的积极、消极方面；而积极、消极的情感体验与对满意度的认知评价正是构成主观幸福感的要素。以往有大量的研究论述了工作倦怠、工作投入、工作满意度等与职业幸福感的直接关系（Hakanen ，Schaufeli ，＆Ahola ，2008；Panatik et al．，2012）。因此可以认为JD-Ｒ中的能量消耗过程和动机过程会对个体的主观幸福感产生重要影响，这一模型被称为幸福感的积极消极双过程模型（Lorente Prieto ，Salanova Soria ，Martínez Martínez ，＆Schaufeli ，2008；Schaufeli ＆Bakker ，2004；吴伟炯等，2012）。吴伟炯等人（2012）在其实证研究中直接验证了幸福感的积极消极双过程模型在中国文化背景下的适 022014年 心理发展与教育第2期 DOI:10.16187/https://www.360docs.net/doc/0614406105.html,ki.issn1001-4918.2014.02.013
大学生心理幸福感的影响因素及提升方法
大学生心理幸福感的影响因素及提升方法 ——浅谈大学生心理健康与幸福感[摘要] 在这飞速发展的社会中，压力烦恼接踵而至，人们的心灵负担在不知不觉中就加重了，心理健康成为大家关注的话题。如果一个人拥有了心理健康，那么幸福便常与他相伴。 [关键词] 心理健康、幸福感、乐观积极、人生态度 如今，有毒食品不断涌现，环境污染问题日益严重，人们的身体健康受到极大的威胁。那是否，身体健康了，人们就幸福了呢？显然，答案是否定的。与幸福密切相关的另一个问题：心理健康也是不容忽视的。特别是在当今这个经济高速发展，人们生活水平不断提高的时代，人们所面临的压力不言而喻。因而，心理健康逐渐受到人们的重视。没有了心理健康，幸福就无法实现。所以，心理健康与幸福相伴。一．主要人格因素对心理幸福感的影响 有心理学家发现，心理幸福感水平高的人，他们往往有较高的外向性、开放性和尽责性。国内崔春华等人对师范大学学生心理幸福感调查研究表明：心理控制源和心理幸福感呈负相关的关系，即偏外控型的个体的心理幸福感比偏内控的个体的心理幸福感低。这与以前的大量研究是一致的。外在控制与焦虑、抑郁情绪有关，外在控制性强的人难以应付紧张的生活环境。幸福与否，很大程度上是由自己决定，由自己的心决定的。你的心健健康康的，那么幸福就总是与你相伴。
心是否是健康的，就看你是否积极乐观向上。同一件事，不同的人有不同的看法，这也体现出了他们不同的人生态度。从同一扇窗、同一个角度看去，积极乐观的人看到的是一幅唯美的画面，消极悲观的人看到的是满目疮痍、萧瑟凄凉的世界。不难发现，后者的心理是有问题的、不健康的，他们自然离幸福就很远了。 二．部分因素对大学生心理幸福感的影响 大学生的心理幸福感还受到很多其他生活情境和心理因素的影响，例如社会支持、乐观、事件的应对策略和学习压力等。已有的研究表明：在良好的社会支持下，大学生的心理幸福感有显著的提高。有人对大学生在非典隔离期与非典前对心理幸福感和社会支持的态度进行比较研究。结果表明：良好的社会支持下，隔离在校园中的女大学生比男大学生和非典前相比社会支持利用度显著提高；与非典前相比，大学生对各种社会支持的态度、感受和行为方式更积极，学生生活压力显著降低。也即大学生主观上体验到的社会支持越多，并且对社会支持的利用程度越高越充分，那么他们与他人的关系越积极与亲密，越有能力选择和创造适合自身发展的环境，生活目标更加明确，生活更富有意义，最终个人不断成长与充实。 三.对大学生心理幸福感提升的建议 心理幸福感的提出和发展，为幸福感的研究提供了新的视角和方向，也恰好弥补了主观幸福感在概念上和测量上的种种局限。心理幸福感不仅仅注重人们的情感体验是如何的，更重要的是注意到人们的自我发展和成长，从另一个侧面来界定和诠释幸福感，使得对幸福感
心理发展的影响因素
第四篇心理发展的影响因素 （一）遗传和生物因素 1．遗传和生物因素对身心发展的影响 遗传为人的身心发展提供必要的物质基础，为人的身心发展提供了可能性。 1、遗传素质是人的身心发展的生物前提。人的发展总是要以遗传获得的生理组织及一定的生命力为前提的。遗传焉的特点，特别是人的大脑神经系统对人的发展有直接关系。 2、遗传素质的个别差异为人的身心发展的个别差异提供了最初的可能。遗传素质存在着个别差异，这些差别是个性形成的生理基础，是人的个别差异的最初原因。 3、遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。 4、不宜夸大遗传素质作用。遗传素质仅为人的身心发展提供了物质基础，为人的身心发展提供了可能性，而不是决定人的身心发展的现实性。 2．教师应如何对待高中生的遗传差异 (1)认知差异。 ①一般认知能力差异。对于早聪早慧的学生教师要帮助他们拓展自己、完善个性。对于晚熟的学生，教师要给以扶持和鼓励，防止一个未来的巨匠埋没在不适当教育氛围中。组成智力的认知成分一般包括感知觉、记忆、思维和想象等，这些成分可以按照不同的方式进行组合，从而构成了智力结构上的差异。学生智力结构上的差异随时会在学习中表现出来，如果教师善于发现学生这些差异，就能够找到适应个别差异的教育教学方法。 ②专门领域的知识差异。学生在某一学科领域的知识基础不同，对教学的要求也就不同。教学方法上的差异可以弥补学生因缺乏预备性知识给学习成绩带来的负面影响。 ③认知风格差异。具有不同认知风格的学生在学习上表现出不同的特点，不同的认知特点和不同的学习特点要求不同的教学方式与之相适应。比如，教师有必要在帮助冲动型学生在发挥优势的同时，提高学习和解决问题的精确性。 (2)人格差异。 ①气质差异。教师了解学生的气质特点，对于做好教育教学工作，引导学生高效学习、健康成长，具有重要意义。 但值注意的是，不同气质类型之间没有好坏之分。气质不能决定学生学习成绩的好坏。无论哪一种气质类型的学生都有可能获得好的学习成绩，成为学校中的优
我对教师职业幸福感的点滴认识
123中李雅清 作为老师，有的人感到幸福；有的人感到不够幸福；有的人安贫乐道；有的人总抱怨教师的待遇不高，并由此而愤愤不平。有钱就一定幸福吗？殊不知：在当今金融海啸中有多少富豪在痛苦地煎熬着。其实，幸福感来源于个人对生活的满足的体验。作为教师，也是需要一定的物质的，对待遇的高要求本无可厚非。但是，我们不能把幸福建立在物质上，因为幸福是属于精神的。如果硬要和别人在物质上作比较，那么“偷”走老师幸福感的人是你自己。很多时候，我们不妨也来一点“阿Q”精神，多想想“比上不足，比下有余”的现实，这样我们就会多一些幸福感。什么是幸福感？幸福感是指一个人在社会实践中得到的人格上的满足。做老师，如果只谈教育，很有幸福感，因为每天和快乐的孩子们在一起，自己也显得很“年轻”；但是，假若老拿自己的收入跟周围的人比，那绝对难过。古人云：“志以淡泊明，节从肥甘丧。”说的是一个人的气节情操只有在恬淡自在、清心寡欲中才能表现出来，而老跟人攀比会使人丧失气节，失去健康。我想这话很有道理。我不敢说教师职业一定幸福，特别是在目前的背景下，教师作为弱势群体，更不能轻言“幸福”二字。不过，想通了也就没事了，生活是靠自己的，一个人幸福与否，取决于自己，只有淡泊，才能明志。要想到：任何一种职业都有他的乐趣，也都有他的烦恼。当教师自然也不例外。然而，只要你的心态平衡了，就有快乐，就有幸福感。当然，工资待遇、工作压力、学生素质、社会环境等因素都可能影响教师的幸福感，但真正的职业幸福感是源自内心的，幸福的本质是人对生活的满意感、和谐感。必要的物质待遇、工作条件是幸福生活的基本因素，但幸福作为人的一种主观体验，往往不是外求于物、而是内求于心的。穆尼尔?纳素夫说过：“真正的幸福只有当你真实地认识到人生的价值时，才能体会到。” 幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准。它是一个人的世界观、人生观在对待幸福问题时的表现。幸福感则是人的一种主观感受。幸福的获得虽然要以一定的外界条件为基础，但更重要的是人自己的感受性和生活态度。禁欲主义幸福观主张节制的美德就是幸福；享乐主义幸福观认为快乐和幸福就在今生，幸福就等同于获得快乐和避免痛苦，肉体上的快乐和精神上的满足都是幸福所需要追求的；自我实现的幸福观认为人的不断的自我完善是幸福的终极指向，自我实现的追求得到实现后所产生的满足感能够引起人内心最大的幸福
自我实现的幸福_心理幸福感研究述评
心理科学进展 2007，15（1）：134~139 Advances in Psychological Science 自我实现的幸福——心理幸福感研究述评* 张陆佐斌 （华中师范大学心理学院，武汉 430079） 摘要心理幸福感是基于实现论的幸福感研究范式，研究者认为幸福并不只是情感上的体验，而更应该关注个人潜能的实现，从理论出发建构幸福感的结构，指导幸福感测量的发展。已有的研究表明，人口学变量、人格变量和生活事件等内外因素可以较为有效地预测心理幸福感水平。近年来，心理幸福感与主观幸福感之间呈现出整合的趋势。此外，中国人的幸福感研究在借鉴西方成果的同时，仍然需要立足于本土文化，做进一步的理论探讨和实证检验。 关键词实现论，心理幸福感，人口学变量，人格变量，主观幸福感。 分类号 R395 1 引言 最近几十年，人们对积极心理学越来越关注，同时幸福感的研究也越来越受到各个学科的重视。当代许多问题都源自于历史上伟大哲学家的理论，因此当前有关幸福感的讨论往往涉及其哲学渊源。从哲学传统上看，有关幸福的概念与理论可以归结为两种基本的类型：快乐论（hedonic）与实现论（eudemonia）。快乐论认为幸福是一种快乐的体验。实现论则认为幸福不仅仅是快乐，更是人潜能的实现，是人的本质的实现与显现。基于不同的哲学传统，现代幸福感研究从一开始就存在两种取向，即主观幸福感（Subjective well-being，简称SWB）和心理幸福感（Psychology well-being，简称PWB）。主观幸福感是从快乐论发展而来，认为人的幸福是由人的情感所表达的，幸福就是对生活的满意，拥有多的积极情感和少的消极情感[1]。而心理幸福感则是由实现论演化过来的，认为幸福并不只是情感上的体验，而更应该关注个人潜能的实现。 主观幸福感和心理幸福感有着不同的哲学基础，并由此对幸福感有着不同的界定。此外，二者的研究模式，即对幸福感的评价指标、评价标准，研究起点等也存在着差异。评价指标方面，主观幸 收稿日期：2006-03-13 ?国家社会科学基金项目（项目号：03BSH022）。 通讯作者：佐斌，E-mail：zuobin@https://www.360docs.net/doc/0614406105.html, 福感主要包括三个经典的评价指标，即积极情感、消极情感和总体的生活满意感；心理幸福感的指标体系则涉及自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主、自我实现、生命活力等一系列维度。评价标准方面，主观幸福感是从自我评价的角度，以个人主观的标准来评定其幸福状态，包括自我的情感体验及个人对其生活质量的整体评估；心理幸福感则是基于心理学家的价值体系，以客观的标准来评定个人的幸福。研究起点方面，主观幸福感从经验研究出发，注重实证经验和操作研究；心理幸福感则重视理论依据与理论建构，从理论出发探索幸福，其结构的提出和验证，均是建立在理论基础之上，因此其理论指导性更强。 心理幸福感在研究线路与技术手段上与主观幸福感存在很多分歧，分别采取不同的幸福观点，使用不同的技术，关注不同的问题。因此，对心理幸福感的研究可以让人们更加全面地理解幸福的涵义。 2 心理幸福感的界定 心理幸福感是建立在Aristotle提出的幸福论（eudaemonism）或自我实现论（Self-realizationism）基础上的，认为幸福是人的自我实现。在对心理幸福感结构的探讨中，研究者们并没有达成共识，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己认为最能代表幸福感的结构。
个体心理发展的动力机制及其影响因素
1.个体心理发展的动力机制及其影响因素 <一>个体心理发展的动力机制 1.个体心理发展的动力蕴藏于他们的实际生活过程中 <1>什么是个体的实际生活过程 首先，个体的实际生活过程就是他们现实的生命存在方式，它由三种活动方式整合构成，由游戏娱乐活动、学习活动和劳动活动构成。生命的每个阶段都由其中的一种活动方式为主导活动，其余两种为辅助性活动。如幼儿以游戏娱乐活动为主，学习和自我服务的劳动为辅；入校学习的学生则以学习活动为主，游戏娱乐和家务劳动为辅；参加社会工作后则以职业劳动为主，游戏娱乐和学习活动为辅。所谓的主导性活动就是在个体生命发展的某个阶段，对其身心发展具有最为重大意义的那种活动方式，如幼儿的游戏，学生的学习，成人的职业劳动。 一个人的生存质量一是取决于主导活动的成败；二是取决于三种活动方式的构成的合理性，如学生和成人沉溺于网络游戏，或走向另一极端，被剥夺了游戏娱乐的权利，都是对生命质量的践踏和破坏。 其次，个体的实际生活过程就是主客体相互作用的过程，这个过程离不开中介项——活动。因此，由主体—活动—客体三项图式构成反馈环路系统，就是人们的实际生活过程。其中，主体是宇宙间特殊的物理化学客体，而客体项主要指交往对象——人。主体活动的性质与交往对象决定了他归属于某个社会群体及其在社会中的地位。 <2>什么是个体心理发展的动力 我们这里所讲的动力不是指某种活动的动机，而是指一个系统动态过程出现的最深层的动因。个体的生活过程是一个由“主体—活动—客体”三项图式整合而成的结构性系统，这个系统的某个要素发生变化，就会自发地、自动地、自然地引起这个系统中的其他要素乃至整体也发生相应的变化，这个互动的变化过程就是动力机制发生作用的过程。个体的实际生活过程就是一个非常活跃的主客体之间以活动为中介的互动过程。 马克思主义最基本的哲学理念就是：一个人的心理、意识决定于他的实际生活过程。这就是说，一个人的实际生活的动态过程决定了他的心理发展，个体心理发展的动力蕴藏于他们的实际生活过程中。 我们必须对两种心理发展动力观提出质疑：一个是传统的心理学教材的提法，即儿童心理发展的动力是“由环境或教育提出的要求转化为儿童新的需要和他们已有的心理发展水平（或心理状态）之间的矛盾”，简言之是儿童的新需要与旧的心理发展水平之间的矛盾，这种从个体的心理世界内部寻找心理发展动力的做法，违背了物质决定精神的唯物主义基本原理，而前面所提到的个体的实际生活过程从本质上讲则是一个物质性的实践系统。另一种提法是环境决定了儿童心理的发展，这其实也是一种心理发展的动力观，儿童心理发展的动力蕴藏于环境，归结于三项图式中的客体项，这种直线式的因果观从根本上违背了辩证法，无视人的主观能动性的存在，况且环境中的一大部分还不能成为主体的活动对象（即客体项）。 个体实际生活过程中的主客体之间的结构性矛盾，才是个体心理发展的内在动力。人的心理发展的动力植根于他的实际生活过程中。在由“主体—活动—客体”三项图式构成的反馈环路系统中，其中的某一要素发生变化，就会引起其中的其他要素或整体也发生相应的变化，人的心理结构在这个系统中掌握并适应相
小学教师职业幸福感97
小学教师职业幸福感建设的制度 随着我国素质教育的深入进行和课程改革的纵深推进，教师专业化发展问题越来越受到业界和政府及有关专家的高度关注。就学校管理而言，如何建构学校学习型教师组织？如何促进学校教师将先进的教育理念（教育理论、教育成果、教育经验等）从书本、培训课堂、课题实验等土壤中真正转化为个体的教学行为，教师间如何在互助学习、共同研修中成为真正意义上的合作伙伴，处于经济快速发展和人文精神有所缺失的社会环境中如何引导和激励教师心存教育理想、坚守时代对教育的重任，在人才竞争日趋激烈和以考试选拔人才的环境下学校和教师如何真正坚守专业价值、营造适宜的教学环境、实现学校的品牌发展和教师的职业幸福感等，是新时期每一个学校和教师直面的重大而又现实的问题。 学校把握新世纪、新学校的契机，以教师职业幸福感的满足为目的，以“高素养、髙学力、高水平”为目标，以教师分层分类专业化自主发展的机制建设为手段，以九年一贯制绿色学校课程体系的构建和“高效教学”模式的实施为突破口，以“四地一站”阵地建设为依托，培植学校教师专业化发展的土壤、强化教师职业基本功、大力推进教师自主发展的创新力，初步形成了民主、科学、高效、和谐的学校教师专业化发展模式，有力促进了学校文化管理的新型发展。 建立以人为本的制度文化，为教师人生幸福感提高奠基 教育需要幸福，幸福需要教育。根据管理学中马斯洛的层次需求理论和弗鲁姆的期望理论，教师的职业幸福感是指教师在从事教师职业时，基于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的一种持续的快乐的情感体验。教师幸福感是学校文化管理的坚实基础，是教师做好教育教学工作的重要前提，是教师专业化发展的力量源泉，是学校管理和教师职业追求的最高境界。潜龙学校从学校内部环境和教师自身素养两个维度的制度文化建设入手，努力打造适宜的制度文化。 1.设立教师发展处。根据学校的办学思想与办学目标，学校建立了以人为本的“三环双轨”行政管理机构。以校长室为核心的行政组团、年部主任为核心的年部组团、学科教研组长为核心的学科教师组团，就像豪华空客飞机上的三组机轮，有效引领学校跨越时空、品牌发展。以上级规定任命干部和与学校发展定位确立职务和考核的学校干部管理办法，有效解决了现代学校制度建设中的瓶颈和障碍。其中，学校学校教师发展处以关照教师专业化发展为宗旨，专门负责教师的岗位竞聘、考核评定、继续教育、师训课程、课题科研等工作，全程服务教师专业自主发展。针对新学校新教师的特点，学校教师发展处专门设置开设了“教师心灵成长巅峰训练营”、“班主任训练营”、“教师礼仪常识”、“高效教学模式”、“成功者论坛”等教师培训精品课程，教师团队合力得以持续快速提升，办学理念和共识得到深化和扩大，有效促进了新学校新发展。 2.建立多元评价机制。评价制度对教师专业化发展和职业幸福感的获得影响极大。我们将教师年度考核评价建立在“3+2+1”制度设计上。“3”即是把教师放在学校的团队合作空间领域的年部、学科教研组、学校三个维度进行考核。“2”即是把教师放在服务对象的认可度评
如何提升教师的职业幸福感
如何提升教师的职业幸福感 近年来，伴随着教师心理问题增多、压力增大、职业倦怠的产生，导致教师职业幸福感下降。实践证明，一个没有幸福感，没有积极向上心态的教师，不仅不利于其自身的身心健康，而且也不可能培养出具有积极心态的阳光学生。如何让教师充分体验教师职业的幸福感，做一名引领孩子成为幸福生活的创造者的教师成为学校的重要课题。 一、调整心态，感悟幸福。 幸福其实是一种心态，是一种感受。自己认为幸福，你就幸福。世上从来没有救世主。要想拥有幸福，需自己去努力。 1、理性调整期望值。许多教师之所以会产生职业倦怠、丧失职业幸福，很大程度上就是因为存在认知偏差，不能客观地认识自己，夸大了自己的能力，对自己有过高的角色期待，从而导致了低成就感。选择做人民教师，首先要拥有一颗平凡心。一是要安于平凡、甘于平凡。印度诗人泰戈尔曾说过：“花的事业是甜蜜的，果的事业是珍贵的，让我干叶的事业吧，因为叶总是谦逊地垂着她的绿荫的。”当教师，就要有这种从平凡中见伟大的绿叶精神。二是要淡泊名利。教师的工作性质不是谋利的经济型或谋官的权力型，而是属于“群体”社会型工作，陶行知先生曾经对教师职业特征做过这样的分析：“教育者应当知道教育是无名无利且没有尊荣的事。教育者所得的机会，纯系服务的机会，贡献的机会，而无丝毫名利尊荣可言。”因此，想升官发财的人不要当老师。当教师就要努力排除追名逐利、拈轻怕重的干扰，以平平常常的心态，去干实实在在的事情。
2、学会知足常乐。改变世界、改变环境、改变他人，很难，唯有改变自己，学会知足常乐。倡导知足常乐，并不是倡导教师降低要求和减少需要，而是倡导教师降低不可能的要求和减少不合理的需要。正确地看待荣与辱、名与利、得与失等利益，不过高评价；冷静地看待晋职评优、进修深造、奖金福利等资源，不过分要求；客观地看待自身发展的可能性和局限性，不过度期待……知足常乐的教师常常会因为点点滴滴的小成绩而欣喜不已：比如家长一句肯定的话语；比如领导一个赞扬的微笑；比如学生一个会意的眼神……他们对自身有着合理的认知，能进行理性的妥协，能坚持有所为又有所不为、能坚持有所求又有所不求；他们会适时调整目标，会进行换位思考，会不断奖励自己；他们肯接受有缺陷有遗憾的人和事，不幻想完美主义和绝对公平，因而他们拥有淡定从容的心态，拥有较高的效能感和成就感。 3、以积极的心态看待一切。有一句话说得好，快乐不是在做喜欢的事，而是喜欢所做的事。与医生、律师相比，教师是快乐的。律师、医生整日面对的是那些官司缠身、身患重病、心情不愉快的人。而教师面对的是最阳光的快乐、单纯青少年，这是天然幸福感的源泉。与商人、官员比，教师是快乐的，与官场、商场相比，学校是最纯洁的地方，关系最简单，人与人之间是最容易相处的。有的教师总抱怨自己压力大，其实了解一下其他行业，没有一个行业没有压力，每个行业都有一本“难念的经”。为此，教师只有正确地认识自己，才能使自己的人生充满激情，才能使自己的工作充满幸福感。
尔雅《幸福心理学》2016
2016尔雅《幸福心理学》 请给五星评价，，谢谢 幸福与心理学（一）已完成成绩：100.0分 1 丹尼尔·卡尔曼是2002年诺贝尔（）奖获得者。 ?A、经济学 ?B、教育学 ?C、哲学 ?D、心理学 我的答案：A得分：25.0分 2 塞利格曼是（）国心理学家，主要从事习得性无助、抑郁、乐观主义、悲观主义等方面的研究。 ?A、美国 ?B、英国 ?C、德国 ?D、法国 我的答案：A得分：25.0分 3 “幸福热”在学术层面的时代表现不包括：（）。 ?A、幸福教育论 ?B、幸福学 ?C、幸福企业 ?D、积极心理学 我的答案：C得分：25.0分 4 央视提出“向幸福出发”等口号是“幸福热”在媒体层面的时代表现。（）
我的答案：√得分：25.0分 幸福与心理学（二）已完成成绩：100.0分 1 总觉得自己被欺负，对一切事物都觉得不公平，这是典型的（）。 ?A、相对比较 ?B、相对剥夺感 ?C、受害者心态 ?D、弱势群体感 我的答案：C得分：25.0分 2 社会投射的心理后果不包括（）。 ?A、相对比较 ?B、相对剥夺感 ?C、受害者心态 ?D、单一选择 我的答案：D得分：25.0分 3 现实表明，物质生活水平不断提高的同时，抑郁症的蔓延也在加剧。这一悖论表现为：（）。?A、财富带给人们的并不是幸福 ?B、财富能带给人们幸福 ?C、财富跟幸福无关 ?D、财富跟幸福呈正比例关系 我的答案：A得分：25.0分 4 当你拥有自由时，可以不用承担相应的责任。（） 我的答案：×得分：25.0分 幸福与心理学（三）已完成成绩：100.0分 1
心理学的目标不包括（）。 ?A、预测发生的事情 ?B、控制发生的事情 ?C、理解发生的事情 ?D、改变人的命运 我的答案：D得分：33.3分 2 心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。（） 我的答案：√得分：33.3分 3 异常聪明的人一般身体和心理上没有普通人那么健康。（）我的答案：×得分：33.3分 幸福与心理学（四）已完成成绩：100.0分1 心理咨询通常能解决（）。 ?A、客观现实问题 ?B、主观现实问题 ?C、客观现实问题和主观现实问题 ?D、实际问题 我的答案：B得分：25.0分 2 心理学的目标包括（）。 ?A、描述发生的事情 ?B、解释发生的事情 ?C、描述发生的事情和解释发生的事情 ?D、改变基因 我的答案：C得分：25.0分 3
影响人的心理发展的因素研究
影响人的心理发展的因素研究 佳木斯职业技术学院王建人 摘要 一直以来，对影响人心理发展的两大因素“遗传”和“环境”的争论一直是心理学界争执不休的话题，众多流派各执一词，一直没有达成统一的观点。从现代心理学的角度看，单纯的“遗传决定论”或“环境决定论”都是片面的过于极端一元论，现在的心理学家也都已经不再持有过去那种非此即彼的立场，大多采用辨证的、全面的观点看待这个问题，认为人的心理发展是由多方面因素共同作用的结果。本文试图在回顾以往各派观点的基础上考察现在，从各家争论中分析影响人心理发展的种种因素，并提出一些促进人心理健康发展方面的建议。 关键词：心理发展；影响因素；遗传；环境
Abstract All along, the psychological impact on the development of two major factors, "genetic" and "environment" debate has been the topic of psychology dispute over many genres and uncompromising, it has not reached a unified point of view. From the perspective of modern psychology, a simple "genetic determinism" or "environmental determinism" are too extreme and one-sided monism, now psychologists have also been held in the past that no longer either-or position , they use a dialectical, holistic approach to this issue, that the psychological development is the result of joint action by a variety of factors. This paper attempts to examine now analyze the various factors that influence human psychological development from various debate and make some promotion of human psychological development proposals in retrospect on the basis of disparate ideas. Keywords: psychological development; factors; genetic; environment
小学教师关于教师的职业幸福感的心得体会
小学教师关于教师的职业幸福感的心得体会 教师的职业幸福感，我简单的理解为，一名教师能得到学生的尊重、认可、热爱和怀念，自身的价值就能得到充分的体现，这就是教师的职业幸福感。其实人的职业幸福是一种心态，也是信念与追求的体现。心态决定状态，有了好心态就有了好心情，心情是可以传递的。教师是爱的事业，有了好心情，就能笑对生活，就能爱每一个学生，就能通过言传身教让学生接受情感的洗礼、引导和激励。况且，有了好心态，就会少些烦恼多些快乐，少些狭隘多些豁达，就会视教育为一种艺术，在忙碌之中、创造之中收获更多的幸福，乐此不疲虽苦犹甜。正如在教学过程中，引领学生学得更多的知识，懂得更多的道理，不仅开发学生的智力，而且还促进学生在各方面得到成长，教师的幸福感就会油然而生，而这种幸福感是任何东西都不能代替得了的，也只有教师才能专门享受得到的，这一点是让其他行业人员羡慕不已的。当我们教师的劳动被他人、社会认可时，必然会无比的快乐，会被幸福紧紧“包裹”。 在“幸福人生四大核心词汇”一篇章中的定位、方向、专注、潜能，触动了我的心灵，引发了我的深思： 作为一名小学教师，我们对自己的定位确实很重要，定位明确了，我们才能沉下心来做教育，我们才不会去攀比；方向：其中讲到幸福教师教学教研方向，那我们对自己的专业要有绝招，也就是说我们要用自身的魅力去吸引学生，从而引领学生学习；
接下来讲了专注和潜能，老师讲了一句话我印象深刻，一个人一辈子一心一意只做一件事一定能成功！ 做幸福的教师，是目标；幸福地做教师，是践行；尝到教师的幸福，便是成功。追寻教育人生的幸福，便是寻求教师生命的意义。其实幸福并没有什么特定的标准，关键在于我们自身的自我体验和感受。曾经看过一个寓言：小猪问妈妈：“妈妈，幸福在哪里啊?”妈妈说：“幸福就在你的尾巴上！”于是，小猪试着咬自己的尾巴。过了几天，小猪又问：“妈妈，为什么我抓不住幸福呢?”妈妈笑着说：“孩子，只要你往前走，幸福就会一直跟着你的……”让我们一起做那只追求幸福的小猪吧！因为，只有那些一直往前走的教师才能跟上教育幸福的脚步；只有那些勇于付出的教师才能抓住教育幸福的尾巴。学生用他们一生中最美好的时光陪伴你，这本身就是非常的幸福了。