形成性评价
2、形成性评价的研究
形成性评价这一概念是1967年由美国哈弗大学的斯克里芬（M.Scriven）在课程研究中提出的，主要用于改善教材。随后，美国芝加哥大学的布鲁姆（B.S.Bloom）将其引进教学领域，提出了掌握学习的教学策略，取得了显著成效（金娣，王刚，2002:16）。
布卢姆在《教育评价方法指南》中认为，形成性评价是根据教学活动过程中把握到的中间成果来修正教学计划，进行必要的补充指导或根据每个学生的实际情况来安排学习内容的评价活动；形成性评价注重对学生的学习过程进行评价，它不仅从评价者的需要出发，更注重从被评价者的需要出发．重视学生在学习中的体验．重视师生问的交流。
20世纪八十年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试，提出了形成性评价，并将其运用扩展到整个学校教育领域（教育部基础教育司组织编写，2002:145）2001年5月，北京师范大学外语课题组在《论在外语教学中构建形成性评价体系》中阐明了形成性评价在外语教学中的重要性。卢莉2002年12月发表在《中小学外语教学》上的“中学英语形成性评价的探索与实践,论述了形成性评价的设计原则和操作模式。
许华琼、胡中锋在《形成性评价及其反馈策略》中阐述“本文在分析形成性评价涵义的基础上，对有效反馈的特征及如何有效传递反馈信息等问题进行了深入的探讨……”他们还对有效反馈的特征、有效传递反馈信息的策略进行了详细的论述。
研究形成性评价专家P. Black和D. William认为：广义上的评价包括教师和学生进行的所有能够收集学习信息的活动，这些收集到的信息可以诊断性地用以调节教与学
（Black and William, 1998）。
《英语课程标准解读》（2002:121）中提出：形成性评价是“通过多种评价手段和方法，对学生学习过程中表现出的兴趣，态度，参与活动程度，对他们的语言发展状态作出判断，对他们的学习尝试做出肯定，以促进学生的学习积极性，帮助教师改进教学”。
罗少茜认为：形成性评价作为教学和学习过程不可分割的一部分，描述了学生进步的整体境况，提供学生反馈来巩固学习，帮组教师了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划。陈玉琨（1999）认为：形成性评价是通过诊断教育方案或计划，教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。根据以上专家和文章的定义我们理解为，形成性评价是以改进正在进行的教育活动为目的，它是在教学过程中进行的评价。强调教师和学生的信息反馈，以便决定是否需要对教学和学习活动及时进行调整。形成性评价能帮助查找教学和学习中存在问题的原因，便于及时采取全新的或补救的措施
形成性评价 开题报告
XX师范学院 毕业论文（设计）开题报告 院系外国语学院 专业师范英语 届别2014届 学生学号 学生姓名 论文（设计）题目Formative assessment in college English teaching XX师范学院教务处制
填表说明 1、本表请用钢笔填写或打印。 2、本表除“指导教师意见”和“院系毕业论文（设计）指 导组审核意见”外，均由学生填写。 3、课题研究计划应包括从选题到定稿全过程，须注明详细 的时间安排。 4、主要参考文献应注明文献名、作者、出版单位及时间， 文献中应尽量有外文资料。 5、指导教师意见应明确研究目的和研究提纲是否科学合理， 研究计划是否可行、能否采用等。 1
本课题研究目的、主要内容 本课题研究目的 本课题旨在通过对形成性评价在大学英语教学中应用的研究，结合中国大学英语教学的教学现状，探究形成性评价应用于大学英语教学中的具体途径及方法，提高大学英语教学的质量和水平。 本课题研究的主要内容（提纲） Thesis statement:Formative assessment, which aims at learning effectiveness, should be used to improve college English teaching. Outline I.Introduction II.Literature review A.The definition of assessment B.Summative assessment and formative assessment III.Formative Assessment in College English Teaching A.The necessity of formative assessment in college English teaching 1.Traditional and current assessment system in China 2.The disadvantages of summative assessment in China 3.The advantages of formative assessment B.The implementation of formative assessment in college English teaching 1.The principles of formative assessment 2.Ways and methods of the implementation IV.Conclusion
学生过程性评价方法研究-文档资料
学生过程性评价方法研究 1．研究背景二十一世纪随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰盛和匆急增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能和综结性评价体制受到极大的挑战，为此，我国在全国范围内掀起了新一轮的课程改革。 新课改强调改变课程过于注重知识传授倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基本知识、基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，为学生的终生发展奠定基础，因此对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，更严重的是要注重发展和发现学生的多方面潜能，使评价不再是为了选拔和甄别，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步情况，关注学生掌握知识技能的过程与方法以及与之相伴随的情感、态度价值观的形成，促进学生的全面发展。 2．xx “特色卡”是在新课改理念下设计的，符合学生实际，立足过程，促进发展，改变以学生学习成绩作为评价学生唯一标准的传统观念和做法，让学生把学习变成主体性、主动性和独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，在使用中遵循了以下几个原则： 2．1发展性原则。评价的目的在于促进发展，教学过程中教师要关注每一位学生的健康成长，注重每一个学生的个性特点，并通过“特色卡”给予关照和偏爱，倡导“多一把尺子，多一批好学生”，使每一个学生都学有所得，得有所长，无论哪些方面作出成绩都可得到肯定，突出评价的激励与调控功能，激发学生内在的发展动力，使其不断进步。 2．2全面性原则。新课改的课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度制定的。“特色卡”也正是为了实现这三维目标而设计的：从体现能力的优异作品卡，到注重过程的精彩发言卡、创新思路卡以及培养正确情感态度、评价观的文明礼貌卡和积极合作卡，基本涵盖了课程目标，突出了课程评价的主体性、综合性和形成性，并贯穿于学生学习生活的方方面面，充分体现了评价内容的全面性。
适宜性分析评价
适宜性分析评价 适宜性分析是城市规划中经常用到的。其应用范围基本分为5 大类: 一是城市建设用地的评价,二是农业用地的评价, 三是自然保护区或旅游区用地的评价, 四是区域规划和景观规划, 五是项目选址以及环境影响评价。其中，最常用到的是城市建设用的适宜性评价。适宜性评价即根据各项土地利用的要求, 分析区域土地开发利用的适宜性,确定区域开发的制约因素, 从而寻求最佳的土地利用方式和合理的规划方案。合理确定可适宜发展的用地不仅是以后各项专题规划的基础,而且对城市的整体布局、社会经济发展将产生重大影响。 在进行适宜性分析评价时需要考虑的影响因子有很多，生态方面的，经济发展方面的等等都有，不过通常情况下，适宜性分析主要考虑的是生态方面的限制性因素，如与水源，生态敏感地的距离，坡度高程等因素，所以通常意义上的适宜性评价可以狭义的理解为是生态适宜性评价。 不同尺度下的生态适宜性评价其侧重是不同的，如果是大尺度的评价，可以进行建设用地的适宜性评价，如果具体到城市内部，可以进行居住用地工业用的适宜性评价。具体选用什么指标根据具体情况进行确定。 需要注意的是，适宜性评价有两种。一种是在规划前期对区域的适宜性评价，为确定城市布局和环境保护提供参考，是规划的重要依据。另一种是对规划方案或是现有的情况进行适宜性评价，评价这个方案或是现状是不是适宜的。显然，第一种意义更大一些。这两种评价所采用的指标也是不同的，各有侧重。但目前的很多论文中，经常讲这两者混淆，一般情况下，总规或一些规划的前期分析多用第一种方法，规划的评价和环境影响评价多用第二种方法。
在方法上，适宜性分析采用的理论方法是数学概念中的多准则多目标评价，可以通俗的理解为多因子权重叠加，此外，对上面提到的第二种情况，多使用模糊数学的理论，其核心是计算单个指标的隶属度。在技术实现上，适宜性分析采用GIS技术。GIS具有强大的空间地理数据管理和分析功能,并能对分析结果给予直观显示,为具有空间属性特征的用地评价提供了一种有效工具。 适宜性评价的过程可以这样理解：找到与适宜性相关的因子（经验及参考别人的，或专家来定，即德尔菲法），进行分级，将其对适宜性的影响用分级的方式区别出，再对因子赋以权重（经验或层次分析法），对每一个因子进行评价计算，最后进行叠加分析得到结果。 其基本表达形式可以用式(1) 表示:S = f ( x1 , x2 , x3 , ?, xi ) (1) 式中, S 是生态适宜性等级, xi ( i = 1 ,2 ,3 , ?, n) 是用于评价的一组变量。目前常用的基本模型是权重修正法(式2) : S = ΣW i X i (2) 式(2) 中, S 是生态适宜性等级, Xi为变量值, W i为权重, i = 1 , 2 , 3 , ?, n。 采用公式(2) 进行生态适宜性评价的最大问题是每个变量对于生态适宜性的贡献是十分复杂的, 既有正面又有负面的影响, 有些因素对某种土地利用构成绝对限制, 有些则构成发展潜力。通俗的讲，有的是限制性因素（例如近水30米内，坡度大于15限建），有的是潜力型因素（如越靠近交通要道越好），因素本身的情况不同。可以把生态适宜性理解为生态潜力扣除生态限制性的剩余。这在实现操作的时候很好处理，例如在栅格运算中，凡是0值得删掉就行，还有就是一些限制性因素可以去负值。
形成性评价
2、形成性评价的研究 形成性评价这一概念是1967年由美国哈弗大学的斯克里芬（M.Scriven）在课程研究中提出的，主要用于改善教材。随后，美国芝加哥大学的布鲁姆（B.S.Bloom）将其引进教学领域，提出了掌握学习的教学策略，取得了显著成效（金娣，王刚，2002:16）。 布卢姆在《教育评价方法指南》中认为，形成性评价是根据教学活动过程中把握到的中间成果来修正教学计划，进行必要的补充指导或根据每个学生的实际情况来安排学习内容的评价活动；形成性评价注重对学生的学习过程进行评价，它不仅从评价者的需要出发，更注重从被评价者的需要出发．重视学生在学习中的体验．重视师生问的交流。 20世纪八十年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试，提出了形成性评价，并将其运用扩展到整个学校教育领域（教育部基础教育司组织编写，2002:145）2001年5月，北京师范大学外语课题组在《论在外语教学中构建形成性评价体系》中阐明了形成性评价在外语教学中的重要性。卢莉2002年12月发表在《中小学外语教学》上的“中学英语形成性评价的探索与实践,论述了形成性评价的设计原则和操作模式。 许华琼、胡中锋在《形成性评价及其反馈策略》中阐述“本文在分析形成性评价涵义的基础上，对有效反馈的特征及如何有效传递反馈信息等问题进行了深入的探讨……”他们还对有效反馈的特征、有效传递反馈信息的策略进行了详细的论述。 研究形成性评价专家P. Black和D. William认为：广义上的评价包括教师和学生进行的所有能够收集学习信息的活动，这些收集到的信息可以诊断性地用以调节教与学 （Black and William, 1998）。 《英语课程标准解读》（2002:121）中提出：形成性评价是“通过多种评价手段和方法，对学生学习过程中表现出的兴趣，态度，参与活动程度，对他们的语言发展状态作出判断，对他们的学习尝试做出肯定，以促进学生的学习积极性，帮助教师改进教学”。 罗少茜认为：形成性评价作为教学和学习过程不可分割的一部分，描述了学生进步的整体境况，提供学生反馈来巩固学习，帮组教师了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划。陈玉琨（1999）认为：形成性评价是通过诊断教育方案或计划，教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。根据以上专家和文章的定义我们理解为，形成性评价是以改进正在进行的教育活动为目的，它是在教学过程中进行的评价。强调教师和学生的信息反馈，以便决定是否需要对教学和学习活动及时进行调整。形成性评价能帮助查找教学和学习中存在问题的原因，便于及时采取全新的或补救的措施
适宜性评价及空间分析
3、适宜性评价与空间分析 3.1 研究目的和意义 土地利用研究对于当代的中国具有非常重大的意义。改革开放以来,随着经济和社会的快速发展,对土地的开发利用导致了自然资源需求量的急剧增加,引起了土地利用/土地覆被发生了显著的变化(周万村等,2000),由此带来了诸如土地退化、水土流失、植被破坏、水资源短缺等一系列生态环境问题,这引起了国家和社会的高度关注。从70年代后期开始,国家陆续开展了三北防护林、退耕还林还草、天然林保护等林业生态建设工程。黄土高原地区作为我国典型的生态环境脆弱区,首当其冲成为生态环境建设的重点地区,也因此成为我国土地利用变化研究的热点地区(李丽娟等,2005;李志等,2007;郝慧梅等,2007)。陕西省吴起县地处黄土高原腹地,是典型的水土流失和生态脆弱地区。1998年以来,全县积极响应党中央“再造一个山川秀美的西北地区”的伟大号召,在全县范围展开了封禁造林工作,于当年一次性退耕155.5万亩,实现了“封得住、退得下、还得下”的目标,是全国封得最早、退得最快、面积最大、成效最为显著、群众得到实惠最多的县份之一,成为全国退耕还林的一面旗帜,被国家林业局命名为“全国退耕还林先进县”。退耕还林工程的深入实施,使吴起的生态环境发生了巨大变化。土壤年侵蚀模数由1997年的1.53x104t/km2,下降到目前的0.54x104 t/km2,年降雨量已由1997年的478.3mm增至582mm,干早、暴雨、冰雹、霜冻等自然灾害明显减少,五级以上的大风已由1997年之前的年均19次降为5次,多年罕见的飞禽走兽重新显现,秀美山川初
露端倪,良好的生态链正在形成。在最新的EOS卫星遥感图片上,一片浓绿的颜色清晰地勾勒出了吴起的地貌轮廓,与毗邻的甘肃、宁夏、榆林地界形成了鲜明的对比。 本文选取吴起县为研究区,在GIS平台上,运用退耕还林前后的遥感数据,综合分析退耕还林工程实施以来当地土地利用的时空变化,意义如下: (l)科学评价和总结吴起县退耕还林工程实施的成果,通过对其退耕还林前后土地利用时空变化及其生态效应的研究,反映其在生态建设驱动力作用下的土地利用变化特点,展现其生态建设的巨大成果。(2)通过研究其土地利用变化时空特点及限制因子,为当地决策部门制定生态建设和土地利用政策、开展土地利用规划提供依据。 (3)由于吴起县退耕还林工作非常典型,对其土地利用变化的过程和特点进行深入研究,为黄土高原地区的退耕还林、植树造林等生态建设工作的实施提供了很好的经验和样板,有利于同区的其他县份借鉴。 3.2 评价标准及方法 1、评价标准 基于GIS的退耕还林分析： 陡坡地退耕还林还草的核心问题是研究地面坡度与土地利用，特别是耕地的使用状况之间的关系。故本次研究着重于调查样区内主要土地利用类型(重点是耕地,包括滩旱地、沟旱地、梯旱地和坡地)中的地表坡度组成状况。经查阅相关文献资料，初步确定本次工作主要任务是为黄土高原地区坡耕地退耕还林还草提供准确可靠的基本地理信息，应用GIS技术可迅速清查土地利用详细状况。根据多年试验结果,黄土丘陵沟壑区地面坡度在3°, 8°, 15°, 25°, 35°是较为明显的土壤侵蚀临界坡度值; 3°以下无明显侵蚀, 8°以上的坡地细沟、浅沟普遍出现;
过程性评价(借鉴)
过程性评价 【摘要】文章浅析了过程性评价在职业英语教学中的应用模式及遵循的原则，以不断丰富和完善课堂教学评价，导引课堂教学的更优化，并通过过程性评价与终结性评价的有机结合达到课程改革的最终目的。 【关键词】过程性评价；终结性评价；反馈信息 作为一名多年从事职业教育的英语学科教师，本人认为不断丰富和完善课堂教学评价，是当前职业教育英语课程改革这个大课题上的一个重要环节，当务之急是将旧教育体制下所习惯性采用的单一的终结性评价方式加以改革，采用更为适应当代学生发展的过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一，从而真正达到课程改革的目的。 一、问题的提出 评价是教学不可缺少的环节，Frederich Taylor(1911)首次提出了教学评价的理念，该理念强调考试的意义，目的是了解学生学习进步的程度。长期以来，我们在教学中注重对学生在学期末或某一学习阶段结束后进行评价，以学生的学习成绩作为评价标准，为学生此阶段的学习提供鉴定性评价，这就是我们经常采用的终结性评价，终结性评价是检验教学效果的一个重要手段。 美国教育评价专家斯塔弗尔比姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明(prove），而是为了改进(improve）”。《职业英语课程标准》指出：“职业英语课程要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，评价应关注学生综合语言应用能力的发展过程以及学习的效果，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一”。 过程性评价理念的提出弥补了终结性评价的不足。科学的评价结果不仅可以为教学提供有益的反馈，帮助教师通过过程性评价的各种方法和手段，帮助教师不断获得反馈信息，了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量，还可以帮助学生了解自身的学习情况，改进学习方法，促进和激励学生高效学习。 职业英语教学评价要在相关教育评价理论的支持下，根据《课程标准》的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展。过程性评估的效果虽不容置疑，但其实施过程却相对比较复杂，因此我们要不断探索，形成行之有效的过程性评价方案和模式。 二、过程性评价在教学中的运用 （一）课堂教学过程评价 课堂教学是教学活动的主体，是实施过程性评价的主要场所。教师应该把课堂变成激励和保持学生能够学习英语兴趣的场所；一个给学生提供最大最有效语言输入的场所；一个学生的学习成果能得到展示的地方；一个学习困难能得到解决、学习策略能得到培训的地方。在教学过程中，评价方式上，贯穿学生的自我评价，相互评价，小组评价和教师评价。最后
土地适宜性评价标准
土地适宜性评价 土地适宜性评价就是评定土地对于某种用途是否适宜以及适宜的程度，它是进行土地利用决策，科学地编制土地利用规划的基本依据 土地适宜性评价是通过对土地的自然、经济属性的综合鉴定，阐明土地属性所具有的生产潜力，已经对农、林、牧、渔等各业的适宜性、限制性及其程度差异的评定。 土地适宜性评价是根据土地的自然和社会经济属性，研究土地对预定用途的适宜与否、适宜程度及其限制状况。根据评价的预定用途不同，适宜性评价可分为土地的农业适宜性评价和土地的城市适宜性评价，通过评价阐明区域土地适宜于农、果、林、水产养殖等各业生产以及适宜于城市建设的土地资源及利用不合理的土地资源的数量、质量及其分布，从而为区域土地利用结构和布局的调整、土地利用规划分区等提供科学依据。因此，土地适宜性评价是土地利用的基础评价。 土地适宜性评价是针对某种特定的用途而对区域土地资源质量的综合评定。为了保证评价结果的科学性、正确性和实用性，就必须掌握一定的基本原理，遵循一定的评价原则。 土地适宜性评价的基本原理是：在现有的生产力经营水平和特定的土地利用方式条件下，以土地的自然要素和社会经济要素相结合作为鉴定指标，通过考察和综合分析土地对各种用途的适宜程度、质量高低及其限制状况等，从而对土地的用途和质量进行分类定级。 二、评价的工作程序 土地适宜性评价是一项技术性、综合性很强的工作，涉及多个学科，评价过程较为复杂。一般而言，土地适宜性评价可分为室内准备及资料收集、适宜性评价、成果整理三个阶段，具体进行土地适宜性评价的步骤如下： （1）明确的评价目的 （2）组织技术力量及准备评价用品 （3）评价对象的选择 （4）资料的收集 （5）评价因素的选择 （6）评价因子极限指标的确定与指标分级 （7）评价因子图的制作 （8）评价单元的划分 （9）评价因素权重的确定 （10）土地适宜类的确定 （11）土地适宜等的确定 （12）土地限制型的确定 （13）评价结果的核对 （14）面积量算、平差与统计 （15）土地适宜性评价的制作 （16）评价成果的分析与评述
形成性评价
形成性评价注重对学生学习过程的关注和评价结果对教学的反馈作用，包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用。评价要能够使学生了解自己的学习状况，反映学生学习的成就和潜能，要有助于学生发展自主学习，有助于自信心的建立和正确认识自己。同时，评价又可以正确反映教师的教学质量，以利教师根据反馈信息及时调整教学策略。 一、形成性评价 （一）内涵阐释 形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1] “形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。 随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。 形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。 能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。 （二）理论基础 关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。
教学的过程性评价
教学的过程性评价-CAL-FENGHAI.-(YICAI)-Company One1
教学的过程性评价 赞科夫说：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、情感、意志、发展他的才能和禀赋。”融入人文性和工具性的小学语文教学应体现“以人为本”的思想，要关注学生的终身发展。但长期以来，小学生评价一直沿用终结性评价，期末“算总账”，这种评价方法把本身并不科学的评价结果视为教学成功与否的惟一标准，强调的是对人的甄别、选拔的功能，其目的是选择适宜于更高一阶段学习的人，在淘汰、选拔的过程中，使大多数学生无法尝试学习的成功，无法发现自己的潜能。因此新课程所倡导的教育评价是以人为出发点，促进个体和谐发展的发展性评价，具核心特点是过程性评价。过程性评价要求达到的“三化”是：1．评价主体互动。2．评价方式动态化。 3．评价内容多元化。 语文教学中的过程性评价，如何才能最有效如何才能让学生在课堂中焕发出生命活力呢在教学中我进行了初步探索。 一、准确定位评价的性质，制定切实可行的评价目标 对小学生的语文学习质量进行评价，必须首先准确定位评价的性质。我们所说的“小学生语文学习质量评价”，是指对小学生语文学习情况的一种综合性评估。这一综合性评估，既可以是针对学生某一学期或某一学年语文知识、语文能力等状况的阶段性测查，也可以是针对学生整个小学阶段语文知识水平、语文能力层次等状况的总结性测查；这一综合性评估，是对学生某一学
期、某一学年或整个小学阶段语文知识水平、语文能力情况等的显示，因而也是一种目标参照性测查，即主要词查学生在一学期、一学年或整个小学阶段对语文教学目标达到的程度。 目标是评价的依据，又是评价所致力于达到的终极结果，因而可以说，没有评价的目标也就无法进行评价。我们所构建的小学生语文学习质量评价的目标体系，既应包含每一课、每一单元的目标，更应着力构建好每一学期、每一学年和整个小学阶段的目标，使之包含小学阶段各学期、各学年直至整个阶段的学习要求，全面反映小学阶段各个时期的语文能力、语文素质要求，成为一个知识结构层层递进、能力发展螺旋式上升的完备型整体系统。 二、评价应建立在尊重学生，重在鼓励的基础上。 评价的根本目的，是促进教育对象生动、活泼、主动地发展。要使学生发展，首先得宽容他们在发展中出现的错误。只有宽容他们的错误，才能减轻他们的思想负担，帮助他们树立信心。我们在教学中没必要吹毛求疵，而应细心呵护学生幼稚、脆弱的心。作为教师应承认学生的差异性，尊重学生的独立性、个体性，与学生建立平等的人际关系。尤其对语文学科来说，语文的学习与数学的学习有很大差别。数学的结果往往是唯一的，而语文则不然。它的结果往往具有很大的弹性。“公说公有理，婆说婆有理”的情况在语文学习过程中比比皆是。正所谓“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，每个孩子的经历不同、知识结构不同``````当然每一个人所获得的都不同了。过分的强调统一只能是扼杀了孩子学习积极性和创造意识。因此教师不必把自己的意愿强加于学生。教师应该以参与者的身份与学生一起开展具有相互作用的对话。
形成性评价简介
形成性评价简介 一、对形成性评价的基本认识 （一）形成性评价的概念 教师把从学生中采集到的一些数据给予学生及时反馈，帮助学生针对反馈信息进行分析，促使学生主动反思构建提高学习效果。 在教学过程中，为了获得有关教学的反馈信息改进教学，是学生对所学知识达到掌握的程度所进行的系统性评价。也是一个确定课程与教学计划实际达到预期教育目标程度的过程。 形成性评价是通过查找培养方案、教学过程和教学活动中存在的问题，为正在进行的教与学提供反馈信息，在实践中提高教育活动质量的评价。 形成性评价的突出特点是充分重视评价的过程, 教师不仅是评价的客体, 也是评价的主体。形成性评价是学生与教师在同一个教学模块中共同参与、双方得到反馈并改变教学内容和方式，从而提高教学水平的一种教学活动。评价的结论对整个教学过程提供诊断性意见, 通过反馈不断完善评估体系。 （二）应用形成性评价的意义 促进教师树立以学生为中心的教育理念，与学生合作共同完成教学评价，利用学生的评价意见、同行间的评价意见和督导者、管理者的评价意见，及时改进教学，提高教学效果。促进学生利用教师的评价指导、学生间的评价建议和自我评价反思，积极管理和调整自身学习，提高发现问题、解决问题的能力，增强学习的合作精神、责任感和自信心。 （三）形成性评价与终结性评价的异同 1.共同点：都是教学评价方法，都具有为改进教学、提高教学质量提供可靠的信息和科学依据的功能。 2.注意点：（1）形成性评价与终结性评价不能互相取代，只能互相补充和结合。（2）平时成绩、小考成绩以不同的比例计入总评成绩，这也不是形成性评价。这是使用形成性方法的终结性评价，即采用阶段性测试的形式，并最终形成总评成绩。
过程性评价指标
云南省中小学教师教育技术能力远程培训 过程性评价指标 基于远程全员培训模式的实际需求，云南省中小学教师教育技术能力远程培训（北师大版?初级）过程性评价指标依照培训学员的学习活动方式确立，同时遵照项目办指标体系标准，最终数据可映射到项目办评价标准的一级指标。 根据本项目的基本要求，考虑到通过远程教育手段开展全员培训的实际条件，评价指标以简单、可操作、反映实际情况为原则，依照培训学员的学习活动方式确立，以阶段成果、合作学习情况、培训作品展示作为主要评价指标项，最终评价结果分为优秀、合格、不合格三种。培训平台设有学习综合评价功能，针对学习活动提供学习记录、数据，辅导教师对作业、专题研讨、作品展示进行审核并给予定性评价，系统汇总过程性评价结果自动生成参考成绩，最终成绩由辅导教师参考系统评价成绩，结合学员参与培训的总体情况和最终作品展示完成情况，给予综合人工评定。 下面是培训的过程性评价标准：
说明： 1、阶段成果 阶段成果评价项包括5项作业，即作业1、作业3、作业4、作业5、作业6，作业2“媒体素材加工”在本地完成，不计入成绩。 辅导教师在批改学员作业时，须按照作业评价量规或要求进行客观、公正的评价，并给出针对性的评语。作业6的评价比较特殊，不采用量规，其要求是：作业无错误评为优秀，有一处错误评为合格，有两处及以上错误评为不合格。 2、主题研讨 主题研讨要求针对“主题研讨”区内的12个主题回复12个帖子，且每个主题只能回复1次。辅导教师注意提醒学员发表主题帖时不要灌水，避免科学性错误。评判标准如下： 优秀：认真完成专题研讨，回复内容紧扣主题并能结合自己的教学实际，反映自己的原创观点，真实且言之有理。
课程考核形成性评价成绩构成审核备案表
关于对课程考核实施形成性评价的指导意见 (试行) 一、指导思想 为进一步贯彻“以学生为中心”的教育理念，改进教学过程评价，建立科学的教学评价体系，更好地将融知识、能力和素质为一体的教育思想真正贯穿于教学工作全过程，学校将以“形成性评价”为核心逐步推进课程考核模式的改革。为确保该项工作的顺利进行，结合学校的实际情况，特制定本指导意见。 二、实施目标 形成性评价是对“学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价，从而“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”，通过“评价诊断、反馈信息、修正问题、提高质量”等阶段，对教学各环节进行实时监控，形成对教育者和受教者即时性的影响效应，改进教师的教学方法、提高课堂教学效果。全校已开设的必修课程应分步实施形成性评价改革，逐步形成完善的课程考核形成性评价体系。 三、基本原则 课程考核改革应体现以学生为中心，关注学生的发展需要，围绕课堂教学进行设计，引导学生从以知识学习为主向知识、能力、素质为一体的方向转变，增强学生自主学习的能力、分析及
解决问题的能力、沟通能力、获取信息的能力、批判性思维能力等。 课程考核改革要遵循教学规律，客观公正地反映学习效果和教学效果。各教学院（部）应积极推进教学内容和教学方法的改革，建立科学的教学评价体系，逐步改变单一的终结性评价，将课程考核贯穿到教学的全过程，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，形成良好的学风和考风。 四、实施方式 形成性评价体系分为过程性考核和终结性考核两个方面。学科组、任课教师应结合专业课程的实际需要来确定具体课程的实施方案，在教学方案设计书中精心设计具体环节，填报《江西中医药大学课程考核形成性评价成绩构成审核备案表》，在开课时向学生公布本课程的成绩评定办法及考核方式；实施过程中应认真、如实填写《课程形成性评价手册》，及时分析、反馈、总结，切实提高教学质量。 （一）过程性考核 任课教师在学科组的指导下在对教学过程中的考勤、作业、小论文、小测验、课堂讨论、实验、见习与调查等实践环节进行考核时，应注重学生互评、自评环节，做好考核内容的设计，统一评价标准，减少教师个人在认识方面的偏差和随意性，及时、准确、公正地给予评价并做好记录，记录须留存学科组备查。不同课程的考核指标和赋值可自行调整，原则上过程性考核指标不
过程性评价的原则、宗旨和实施
过程性评价的原则、宗旨和实施 朱筱新 教学评价是学校教育、教学的主要环节，也是测评教学效果和教学质量的重要依据。 传统的教学评价，主要是终结性评价。即在完成全部或部分教学任务后，进行的评价。这种评价方式侧重于对学生学习效果的测评，即要求学生必须牢固掌握所学的书本知识，要熟记每一个知识点。在这种评价方式下，“死记硬背”是学生主要的学习方式。是而基础教育课程改革将学生置于学习的主体地位，强调要转变学生、被动的学习方式；改变简单、机械的记忆，为在理解基础上的记忆。要实现这一改革的目标，就有必要改变传统的评价体系和评价方式、方法。 自2007年以来，随着高中课程改革在全国的逐步推进，高等学校招生考试也出现一些变化。其中，最突出的是通过“提供新材料，创设新情境，解决新问题”的方式，侧重考查学生的学习技能和学习方法的应用。高考的这一变化，也为各学校对高中阶段学生的评价提供有益的参考和借鉴。 要转变学生消极、被动的学习方式，使之真正成为学习的主体，就需要改变传统的教学方式和方法，将课堂变为学生自主学习的场所。自主学习，是学生自己通过亲身的体验、感知等实践活动过程，完成对一个知识或问题的认知。并在理解的基础上，掌握所学的知识。要实现自主学习，教师首先必须要为学生创造宽松、民主的学习环境，提供参与的机会和条
件，并有针对性地对学生进行引导和指导；学生则需要在自主学习的过程中，积极参与到学习的过程中，掌握和运用新的学习技能和方法，迁移和运用已有的知识储备和经验积累，独立完成认知过程。 要实现这一目标，有必要改变传统的评价的方式和方法，变终结性评价为过程性评价。 一、过程性评价的体系 由于在学生的学习过程中，教师和学生两个要素都起着重要的作用，因此过程性评价，应包括对教师教学过程的评价、对学生学习过程的评价两个评价体系。 对教师教学过程的评价体系，是指对教师组织教学的全过程，包括教学设计、开发教学资源、课堂教学过程的实施、教学行为和教学活动的组织等方面，进行动态的评价，以及对教学效果的终结性评价。其中，重点是对教学过程的评价。 对学生学习过程的评价，是指在学生的学习全过程，包括学习的态度、学习的参与程度、学习技能和方法的应用、认知能力和水平的提高等方面，进行跟踪、动态的评价，以及学习效果的终结性评价。其中，重点是对学习过程的综合性评价。 二、过程性评价的宗旨
土地适宜性评价
《土地利用规划学》 土地的适宜性评价 -------------基于层次分析法 学院：资源与环境学院 班级：2013009 姓名：sk 学号：201300926 指导老师：张俊华
目录 一、摘要： (1) 二、土地适宜性评价流程 (1) 三、层次分析法求权重： (1) 1.层次分析法的基本原理： (1) 2.层次分析法求权的步骤和方法 (2) （1）建立层次结构模型 (2) （2）标度及描述 (3) （3）构建判断矩阵 (4) (4)计算各判断矩阵的特征值、特征向量 (5) （5）用一致性指标进行检验： (6) （6）确定各指标权重： (7) （7）计算总排序权向量并做一致性检验 (7) 四、为各因子指标评分： (8) 五、加权求和评价各单元适宜性 (11) 六、总结 (12)
一、摘要： 土地适宜性评价就是评定土地对于某种用途是否适宜以及适宜的程度，它是进行土地利用决策，确定土地利用方向的基本依据，是近20年来土地资源研究的主要内容。农用地适宜性是土地适宜性评价的主要内容之一，通过对用于农业生产的土地进行适宜性等级的划分，揭示其作为农用地的适宜性大小，从而为调整和优化土地利用结构，制定合理的土地开发整理规划提供科学依据。 本次采用加权求和法计算各评价单元的适宜性，用层次分析法确定权重。 二、土地适宜性评价流程 三、层次分析法求权重： 1.层次分析法的基本原理： 层次分析法（AHP）是美国运筹学家匹茨堡大学教授萨蒂(T.L.Saaty)于上世纪70年代初，为美国国防部研究“根据各个工业
部门对国家福利的贡献大小而进行电力分配”课题时，应用网络系统理论和多目标综合评价方法，提出的一种层次权重决策分析方法。 层次分析法根据问题的性质和要达到的总目标，将问题分解为不同的组成因素，并按照因素间的相互关联影响以及隶属关系将因素按不同层次聚集组合，形成一个多层次的分析结构模型，从而最终使问题归结为最低层(供决策的方案、措施等)相对于最高层(总目标)的相对重要权值的确定或相对优劣次序的排定。 2.层次分析法求权的步骤和方法 （1）建立层次结构模型 将决策的目标、考虑的因素（决策准则）和决策对象按它们之间的相互关系分为最高层、中间层和最低层，绘出层次结构图。对于相邻的两层，称高层为目标层，低层为因素层。 本例共划分分为三层： 目标层准则层要素层（指标层） 具体划分如下图：
形成性评价
什么是形成性评价？ 形成性评价（formative evaluation）是相对于传统的终结性评价(summative evaluation)而言的。所谓形成性评价，“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。” 形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效 1、科学性原则 2、导向性原则 3、多元化原则 4、激励性原则 5、情感原则 6、可行性原则。 特点 形成性评价是“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。” 形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。在形成性评价中，老师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，与学生共同评价。 途径与方法 这几年里,我们根据新课标中评价的要求，对我校的语文课堂教学途径如下：一是课堂内外结合---语言的课外延伸,激励学生学语文的兴趣；二是评学习态度和学习习惯---自评、他评和师评相结合；三是听说入手，落脚综合。
过程性评价
高中如何进行过程性评价 □梁惠燕邓健林张哲江曾玮高凌飚 一、如何理解过程性评价 在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。 （一）评价的价值取向 从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。 1.目标取向的评价。 曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”。 2.过程取向的评价。 过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。 3.主体取向的评价。 主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。 目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，
将教学评价分为诊断性评价形成性评价总结性评价这是依据分类标准
本文档如对你有帮助，请帮忙下载支持！ 将教学评价分为诊断性评价,形成性评价,总结性评价,这是依据()分类标准1．诊断性评价 教师要想制订适合每个学生特点和需要的有效教学策略，也必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度和抱负水平，了解引导学生学习成功（或失败）的原因等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。不过，教育中的“诊断”涵义较广，它不限于查明、辨认和确定学生的不足和“病症”，它也包括对学生优点和特殊才能的识别。 学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。 2．形成性评价 形成性评价是在教学进行过程之中，为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。这类评价就是“形成性评价”。 形成性评价的主要目的不是给学生评定等第成绩或作证明，而是改进学生完成学习任务所必备的主客观条件。形成性评价的测试次数比较频繁，主要在一个单元、课题或新观念、新技能的初步教学完成后进行。正是这一点，才使之能及时为师生提供必要的反馈。就形成性评价的设计与实施来看，最重要的是“反馈一定要伴随有各项改正程序”，以便使学生“为今后的学习任务做好充分准备”。这些改正程序包括：给学生提供内容相同但编写形式不同的教材和教学参考书；由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容；教师对学生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导等等。 3．总结性评价 总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价的目的，是对学生在某门课程或其某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据。总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重于测量学生达到该课程教学目标的程度。因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次。期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。