教育科学研究方法课程的基本内容

裴娣娜

育研究的基本概念、意义、种类、功用；教育研究的方法论；教育研究的设计等。) * 教育研究的基本方法（观察法，调查法，实验法，个案研究法和行动研究法等）* 教育研究结果的统计分析（包括定性分析和定量分析。）* 教育研究论文和报告的撰写第一章教育科学研究概述第一节教育科学研究的概念、对象与特性一、科学研究（一）科学对科学的理解主要有三种：其一，将科学与技术联系起来，认为科学就是尖端技术；其二，将科学定义为“一切系统的、有组织的、正确的知识体系”；其三，认为科学就是数学、化学、物理学等现有的学科。科学是从确定研究对象的性质和规律这一目的出发，通过观察、调查和实验而得到的系统的知识。（二）科学研究科学研究是一种认识过程，是人们有目的、有计划、有系统地采用科学的方法去认识自然和社会现象，探索客观真理，并能动地改造客观世界的过程。二、教育科学研究教育科学研究是采用科学的方法，对教育领域的各种关系、现象和问题进行研究，从而揭示教育现象本质和客观规律的创造性实践活动。三，教育科学研究的对象和特性（一）教育科学研究的对象其一、教育科学研究的对象是人；其二、教育科学研究的对象是教育现象及其规律；其三、教育科学研究的对象是教育存在。所谓教育存在包括两个方面的存在，一是实践形态的存在，一是理论形态的存在；其四、教育科学研究的对象是教育研究者所意识到或预见到了的教育问题。叶澜教授在《教育研究方法论初探》一书中对于教育研究对象进行了进一步的阐述:认为“教育存在”具有三种形态：教育活动型存在、教育观念型存在、教育反思型存在。（二）教育科学研究对象的特性叶澜在她的《教育研究及其方法》一书中将教育研究对象的基本特征概括为六点：１、教育系统的人为性；２、教育系统的实践性；３、教育系统中主客体的复合性；４、教育系统结构的层次性；５、教育系统的自控性和它控性；６、教育系统效果的滞后性和隐蔽性。杨小微主编的《教育研究的理论与方法》一书中将教育研究对象界定为教育问题教育问题的基本特征概括为四点：１、教育问题的复杂性；２、教育问题的整合性；３、教育问题的二难性；４、教育问题的开放性。四、教育科学研究的特性1、复杂性2、实践性3、准控性第二节教育科学研究的种类与功能一、教育科学研究的种类（一）以教育实践活动的范围和层次来分类，可分为宏观研究，中观研究和微观研究。１、宏观研究（macroscopic research）2、中观研究3、微观研究（microcosmic research）（二）以教育研究的目的来分类，可分为理论研究和应用研究１、理论研究(Theoretical Research) ２、应用研究(Applied Research)。（三）以时间为标准分类，可分为历史研究、现状研究和预测研究１、历史研究(Historical Research) ２、现状研究３、预测研究(Prediction Research) （四）依据研究资料的性质分类，可分为定性研究和定量研究。

1、定性研究(Qualitative Research) （1）定性研究主要是描述性的说明。（2）定性研究倾向于对资料进行归纳分析。

看法和体验，而不注重对象的操作行为和反应。（4）定性研究强调分析研究的过程而不仅仅是结果。2、定量研究(Quantitative Research) （1）定量研究基本上是采用逻辑实证主义的看法（2）定量研究旨在探讨影响受试者行为与有关变量间必然性的因果关系或固定性的相关关系。（3）定量研究一般采用假设演绎方式，（4）定量研究所得的结果，企图对同类问题作广泛推论。二、教育科学研究的功能1、教育科学研究是促进教育改革的动力；2、教育科学研究是发展和完善教育科学理论的基础；3、教育科学研究是提高教师素质的重要途经。第三节教育科学研究的基本原则一、客观性原则二、发展性原则三、教育性原则四、系统性原则五、理论与实际相结合的原则第二章教育研究方法论本章

主要有四节内容：第一节教育研究方法和方法论第二节教育研究方法的历史考察第三节教育研究的发展趋势第四节教育研究方法论的层次和结构第一节教育研究方法与方法论一、教育研究方法（一）方法（Method）的内涵方法是指人们为了达到某种目的而选择和采用的途经、手段、工具和方式的总和。（二）教育研究方法(The method of education research) 教育研究方法是研究者为了解决教育问题或获得教育规律，有组织、有计划地采用的途经、手段、工具和方式的总和。二、教育研究方法论教育研究方法论是一个复合概念。对这一概念的分解，至少可分为三种：一是分解为“教育研究－方法－论”; 二是分解为“教育－研究方法－论”; 三是分解为“教育研究－方法论”. （一）方法论（Methodology）方法论,也有人称之为“元方法(Metamethod)。1、从科学意义上理解，方法论是指各种研究方法的综合及关于方法的学问。２、从哲学意义上理解，方法论是关于认识世界和改造世界的根本学说。（二）教育研究方法论(The methodology of education research) 教育研究方法论是指关于教育一般研究方法的理论，是人们认识教育现象，研究教育规律的指导思想和基本原则。第二节教育研究方法的历史考察从古到今，教育研究方法大致经历了以下几个时期: 一、以经验和思辨为主的时期直觉(Intuition)是人类认识自然的最原始的方法。古希腊第一位自然哲学家泰勒斯研究了世界万物的本原，认为万物的本原是“水”。又如：古希腊的自然哲学家阿那克西米认为万物的本原是气而不是水。古希腊的自然哲学家赫拉克利特认为万物的本原不是水，也不是气，而是更富变化性的火。再如：我国古代（西周晚期），先哲们用“五行（金、木、水、火、士）来说明万物的构成，用阴气和阳气等四气来解答自然界的变化。因此，直觉带有不少朴素的唯物主义和辩证法的因素。１、孔子的有关思想①教育教学理论

所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”。２、老子的思想“以其不争，故天下莫能与之争”３、庄子的思想一个人最可宝贵的是他的生命，而生命的价值在于自由４、荀子的思想“天行有常，不以尧存，不以桀亡”，“自知者不怨人，知命者不怨天”。５《大学》“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”“至善”就是“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信”。二、以实验和分析为主的时期近代自然科学的根本观念是机械论和原子论。近代机械论自然观的方法论贡献，是确立了实验在科学研究中的地位。第一个对实验方法进行系统研究的人是伽利略，伽利略的实验思想可以归纳为以下三点：第一，把实验方法看作是发明知识和证明知识的重要手段。第二，创立了理想实验。第三，把数学方法和实验方法结合起来。而对实验方法作出重大贡献的是弗兰西斯·培根。培根认为：1、任何科学都是实验的科学；２、自然的奥秘也是在技术的干扰下比在自然活动时容易表露出来；３、科学就是在于用理性方法去整理感性材料，归纳，分析，观察，比较和实验是理性方法的重要条件。４、制定了实验方法的原则，即所谓的实验八法：变化法、重复法、倒转法、转移法、消除法、应用法、连接法、偶获法。第一次提出对教育进行实验研究的是康德。真正开教育实验先河的是裴斯泰洛齐。福禄倍尔于1840年创立了第一所“幼儿园”，并创立了幼儿教育理论体系。蒙台梭利于20世纪初创立了“幼儿之家”，她强调运用科学的方法了解儿童：她致力于在自然条件下研究儿童，运用自然实验的方法研究儿童自此开始。中国学前教育实验的开创者陈鹤琴通过观察和实验写出了《儿童心理之研究》教育测量学应用而生桑代克：“所有的存在都存在一定的数量之中。”麦柯尔：“凡有其数量的事物都可以测量。”总之，实验和分析的方法为西方科学的发展做出了很大的贡献，但重描述轻理论揭示、重分析轻综合、重归纳轻演绎的特

点，使得西方科学“支离破碎”。三、以综合研究(Synthetical Study)为主的时期（一）世界的统一性（二）马克思主义哲学的奠基作用（三）科学的发展趋势彭加勒曾指出，科学的发展有两种趋势：其一、是走向统一与简明的道路; 从古希腊的原子论——发展到17－18世纪的机械论——再发展到当代还原论其二、是走向变化与复杂的道路从亚里士多德的整体论——发展到18－19世纪活力论——再发展到当代整体论和生成论两种趋势此起彼伏，形成了科学发展的基本脉络。（四）系统科学的推动作用２０世纪系统科学的发展经历了三个阶段：第一阶段——系统理论２０世纪４０年代至６０年代，系统论、信息论、控制论的诞生可以看作系统科学的理论奠基。第二阶段——自组织理论２０世纪６０年代至８０年代以耗散结构论、协同学和突变论为代表的自组织理论先后兴起，可以看作系统科学发展的第二阶段。第三阶段——非线性理论２０世纪８０至９０年到迅速发展起来的分形理论与混沌理论１、系统论(System Theory)—贝塔朗菲以“整体不可分性”的“机体论”和“整体论”原则，批判了经典科学的还原论和机械论，使科学研究的对象从

孤立的部分转向对复杂系统整体及其整体性规律的研究，突出了部分之间不可分割的相互作用以及部分与整体间的层次关系２、信息论(Iｎformation Theory)－申农第一次赋予信息以严格的科学定义，从此，信息成为可以定量研究的最基本的科学概念，成为与物质、能量并列的三大要素进入现代科学的殿堂。３、控制论(Cybernetics)－维纳揭示了系统作为整体的自调节稳定机制，通过反馈控制和信息通信，为那将目的性和学习的概念赋予了机器，为计算机、智能机的制造提供了重要的科学基础和技术规范。４、耗散结构理论(Dissipative Structure Theory)－普里高津研究了系统新结构产生的条件和机制，证明了系统进化的可能，解决了使经典科学陷入困境的进化与退化、确定性与不确定性的宇宙佯谬５、协同学(Synergetic)－哈肯突破了以往线性科学着眼于他组织的局限，探讨了在突变点上系统如何通过内部各子系统之间的协同、竞争，自己组织起来形成结构的内在机制。６、突变论(Catastrophe Theory)－－托姆超越了以往“自然界无飞跃”的渐进进化思想，使突变现象成为科学研究的对象，而且给系统科学提供了新的数学工具。７、分形理论(Fractal)－－芒德勃罗是自欧几里得以来几何学最大的一次变革，它研究探讨了被以往几何学排斥在外的大量不规则几何对象，揭示出深藏在复杂形状中从大尺度到小尺度的几何规律，建立了图形生长的模型。8、混沌学(Chaos)－－洛仑兹通过非线性确定性方程所蕴含的蝴蝶效应，揭示了分形结构的动力学根源。正如著名物理学家惠勒所说：在过去，只有在人们了解到熵概念后，才能说他们受过科学教育。在将来，如果一个人不懂分形，那么他就会被认为是科学文盲。（五）教育的综合研究巴班斯基的教学过程最优化研究：首先，以综合的观点处理好教育与政治、经济、科学技术发展的关系的问题；以综合的观点处理好教育与环境的关系问题；搞好对学生的综合研究。其次，以整体的观点对待教学过程；教学原则；分析教学效果。即用系统的整体的观点来研究任何教学现象。我国二十世纪９０年代的整体改革实验或综合改革实验。总结：第三节教育科学研究的发展趋势一、教育实证研究的不足实证方法的理论根源是实证主义哲学。它认为社会现象是客观存在的，不受主观价值因素的影响。其研究过程是：研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量，然后使用某些经过检验的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证预定的假设。不足之处：第一，实证研究方法简化了教育研究对象的复杂性。首先，人有意识其次，人有差异性第二，教育是一种有目的，有意义的活动，教育研究如果只是“价值中立”纯客观描述，就很难揭示教育的本质和规律。实证主义认为：教育研究虽然无法排除价值问题，但它仅在形成假设中产生作用，在研究过程

和方法上，务必符合“价值中立”的要求，研究者必须把情绪作用和价值判定排除在研究过程之外二、教育科学研究的发展趋势德国社会学家，释义学之父——狄尔泰《人文科学引论》胡塞尔在《现象学的观念》中强调整体的方法，即把人理解为具有完整性的和在适当情境中的个体，要通过移情作用来理解人类反应背后的动机，要尽力避免由实证主义的和实验的方法所引起的支解。“诠释——理解”的研究方法，有人称其为人类的研究方法，或称其为定性的研究方法，或称其为质的研究方法。其特点是注重直观和切身体验，强调对人和社会的主观理解或阐释。它的理论基础是解释主义和批判理论。解释主义发源于象征互动主义和现象学，该理论认为主体和客体不是截然分离的，主客体的关系是一个互为主体，相互渗透的过程批判理论植根于黑格尔的辩证哲学，马克思的政治经济学批评和弗洛伊德的潜意识理论。

实的”，而且可以被了解。在主客体之间的关系上在对客体的认识方式上２、后实证主义简单地说，后实证主义是一种“批判的现实主义”。后实证主义可以分为两类：唯物的实证主义和维心的实证主义。唯物的实证主义维心的实证主义所谓“扎根理论”是1967年格拉斯和施特劳斯提出的。它是一种研究的方法，主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论。３、批判理论批判理论是一种“历史现实主义”。本体论认识论方法论（二）教育研究社会科学方法论的基本内容1、主体性人类的行为是一种有意识，有意志的行动，人的行动是人的意志和情感作用完成的价值活动。社会科学中充满了主体人的情感、想象、意志。自然科学与社会科学在主客体关系上的区别是：自然科学中主体（人）与客体（对象）处于一种主客二元对立的外在关系中。是将对象作为一个东西，一个“物”来对待的；主体性理论对教育研究的意义：首先，在教育研究中要把学生当作学习的主体，要注意学生具有主动的“意向性”，教师应当注意引发学生的主动作用；其次，教育研究要注重情感方面的作用。2、沟通性要解决人类价值的冲突和矛盾，人要回到现实生活中去，要通过主体的沟通和妥协才能完成。沟通性理论对教育研究的意义：其一、对教育问题的探讨要用诠释的方法而不用描述的方法。其二、为我们观察思考教育问题提供了新视角3、互动性知识的形成和发展是由主体在日常生活世界中不断与别人或所接触的事物的沟通来实现的，换言之，知识是经过“磋商”而形成的。。互动性理论对教育研究的意义：其一、既然知识是“协议”而来，因此学习就是意义与符号在社会交互作用的过程中产生交换、沟通和重建的动态过程；其二，教育的内容脱离不了文化和社会的影响；其三，教育的理论与实践，也与所处的政治、经济及其社会条件有密切关系。五、教育研究的具体方法和技术六、教育研究方法论应注意的问题（一）高层次的方法论对低层次方法论有指导作用。（二）不宜混同各研究方法的概念术语（三）正确使用具体的研究方法第三章教育研究设计第一节研究课题的确定一、教育研究课题的确定的意义二、教育研究课题的来源（一）课题来源于教育实践和教育理论中迫切需要解决的问题。1、学校教学工作中需要研究的问题。2、学校德育工作中需要研究的问题。3、学校管理中需要研究的问题。4、学校教育改革与发展中需要解决的问题。5、学校内外联系中需要解决的问题。（二）课题来源于学科交叉所产生的空白区

（三）课题来源于对已有理论、传统观点和结论的怀疑（四）课题来源于勤于观察，善于思考处理好个人兴趣与社会责任（旨趣）个人兴趣私人话题自娱自乐社会责任公共议题济世助教三、选择研究课题（一）教育科研课题筛选的过程其一，初选备择课题；其二，查阅资料，了解动态；其三，进行

筛选。（二）教育研究课题的选择原则1、课题必须有价值2、课题要有科学性3、课题要有新颖性、创造性4、课题要有可行性四、课题的论证和评价第一、目的性论证。第二、根据性论证。主攻领域与相关学科（基础）主攻领域：明确定位相关学科: 增加底蕴三大支柱学科：哲学社会学心理学哲学：面向人类：追寻意义通向根基社会学：面向群体寻找差别转向背后心理学：面向个体：第三、创造性论证。要处理好目中有人与目中无人的关系目中有人：了解他人（综述）目中无人：超越他人（创新、价值、意义）别人的思想自己的思想我言我思原创的思想气壮如牛我言共思混合的思想不卑不亢我言他思借用的思想狐假虎威他言他思贩卖的思想鹦鹉学舌第四、可行性论证。课题论证报告内容一般包括：（1）课题名称。题目名称要简明、具体、确切地反映出研究的内容、范围和准备完成的任务。（2）课题研究的目的、意义。阐明本项目的理论价值和实践意义。（3）课题研究的现状、趋势。包括前人及其他人有关研究的基础，研究已有的结论及分歧点，该课题领域研究的动向。（4）课题研究的目标。课题所要解决的问题，课题研究将在那些方面有所突破。（5）研究内容。研究准备在哪几方面进行。（6）研究方法。主要采用哪几种研究法法。（7）条件分析。包括课题研究人员结构，资料准备和科研手段等。（8）研究步骤和各阶段的时间分配。（9）经费预算。（10）成果形式。第二节研究课题与假设的表述一、研究课题的表述研究课题的表述要求能清楚地说明研究课题的范围与变量的限定。课题名称应尽可能说明三点：研究对象、研究问题、研究方法。如《初一代数自学辅导教学的实验研究》1、对研究对象的界定（1）对研究对象总体范围进行界定。就是对该课题的研究对象总体外延与内涵作出具体的解释和规定。

（2）对一些研究对象的模糊概念进行界定。2、对一些关键概念的界定二、研究假设的提出与表述(一)研究假设的基本类型1，按研究假设的形成，可分为归纳假设和演绎假设两种。 2 ，按研究假设的性质和复杂程度，研究假设可分为描述性假设、解释性假设和预测性假设。(二）一个好假设具备的条件1、假设应说明两个以上变量的关系，但在每一个假设中，只陈述两个变量之间的关系。两个以上变量之间的关系的说明，可以有一组假设。2、研究者应有该假设是否值得检验的明确的理由，这一理由是理论的或事实的依据的。3、假设应是可检验的，一个原则上不可检验的陈述是没有科学价值的。4、假设应以叙述的方式加以说明第三节教育研究的设计一、确定研究类型（一）描述性研究和解释性研究（二）横剖研究与纵贯研究（三）普查、抽样调查和个案调查二、选择研究方法（一）文献研究（二）实地研究（三）调查研究（四）实验研究三、确定分析单位与研究内容（一）分析单位1、个人2、群体3、组织4、社区5、社会产物（二）研究内容1、状态2、意向性3、行为（三）确定分析单位和研究内容应注意的问题1、层次谬误层次谬误是指用一种高层次的分析单位做研究，却用另一种低层次的分析单位做结论。

2、简化论简化论是指在教育研究中局限于用某类特征来分析和解释各种复杂的教育现象。四，选择研究对象五、确定资料收集的方法六、确定研究的场所时间和经费七、选择资料的分析处理方法定性分析法也称为因果分析法，逻辑学上分析和探求因果关系的方法主要有五种，即求同法、求异法、求同求异并用法、共变法、剩余法. 1、求同法（契合法）求同法是指如果在出现某种现象的若干先行场中,只有一个因素是共同的，则此唯一的共同的因素，就是该现象的原因，其模式是：

场合因素现象 1

AB a 2 ABC a 3 AE a ┆┆┆_____________________________________________ 所以，A 是a 的原因2、求异法求异法是指如果出现某现象的一种场合和不出现该现象的另一场合中，只有一种情况不同，则此唯一不同的情况就是该现象的原因，其模式是: 场合因素现象 1 ABC a 2 BC —___________________________________________ 所以，A 是a 的原因3、求同求异并用法求同求异并用法是指如果在出现某现象的若干场合只有一种因素A 是共同的，而在不出现该现象的若干场合中，又只有无A这一点是共同的那么因素A就是产生该现象的原因，其模式是：

场合因素现象 1 ABC a 2 ADE

a ┆┆

1 BC —

2 DE —┆┆┆________________________________________________ 所以，A是a的原因4、共变法共变法是指在其他因素（B、C）不变的情况下，如果因素A发生一定程度的变化，现象 a 也随之发生一定程度的变化（同向或异向），那么因素A是现象a 的原因，其模式是：场合因素现象 1 A1BC a1 2 A2BC a2

3 A3BC a3 ┆┆┆__________________________________________ 所以A是a的原因5、剩余法剩余法是指已知某一复合因素是某一复合现象的原因，又知复合因素中的一部分因素是复合现象中一部分现象的原因，则复合因素中剩余因素也是复合现象中剩余现象的原因，其模式：场合因素现象 1 ABC abc

2 B b 3

C c ————————————————————所以 A 是a的原因课题论证的基本内容

（一）优点第一、省钱、省时，不需要大量的调查人员，也不需要特殊的设备和仪器；第二，容许研究者选择不能亲自接触研究对象的课题；第三，允许研究在一个长时期中发生的过程；第四，是一种非干扰性的研究方法，它不会干扰我们的研究对象，不会对这些研究对象发生影响（二）缺点第一，只局限于对记录下来的信息进行分析和研究；第二，资料的效度也存在一定的问题；第三，研究者对资料进行编录的结果是否的确反映了他所期望研究的变量难以判定。第二节内容分析的步

骤一、形成（发现）问题二、确定分析单位、记录单位和情景单位（一）分析单位（二）记录单位记录单位可以是字、词、句子或段落、条目、主题、人物、情节、场景、动作等1、单词2、句子或段落3、主题4、人物（三）情景单位（上下文联系）三、确定计数系统（测量）1、频率2、强度3、空间四、分类（编码）五、抽样六、评判记录第一，评判只能记录某类目的有或无、长或短、大或小等明显的客观事实，必须避免使用主观的、价值性的判断，如好与坏、善与恶等来对内容做出判断。第二，对于相同内容类目的评判，必须要由两个以上的评判员进行记录。第三，对于分析类目事实的出现频数，只需按分析单元，以顺序在有关类目栏中以“∨”作记号进行记录。第四，对于具有评论成分的内容分析，通常对含有赞扬性、肯定性的内容用（＋）符号记录，对含有批评性、或否定性的内容用（－）符号记录。七、分析（一）A－X－T分析模式（同一资料来源而不同时间样本的内容分析）（二）A－X－S模式（同一资料来源而不同情境样本的内容分析）（三）A－X－Y模式（同一资料来源而不同内容样本的内容分析）（四）A－B－X模式（两个不同资料来源的样本，相同分析类目的内容分析）第三节内容分析应用举例华东师范大学杜晓利二00三年博士论文《教育研究重心的转移——以《哈佛教育评论》为例》一、为什么以《哈佛教育评论》为例? 1、美国是20世纪教育研究的中心。2、美国教育事业的特色。首先，美国的教育是全民参与的教育。其次，美国的教育汇聚了各国教育思想和实践。3、中国教育研究的理论和实践需要。《外国期刊出版史》介绍到的美国教育类杂志就有六种，它们是：《美国教育杂志》( American Journal of Education) 《哈佛教育评论》( Harvard Educational Review) 《美国教育研究杂志《教育》( Education) 《教育纪事》( Educational Record ) 《教育研究评论》( review of Educational

Research) 选择《哈佛教育评论》主要原因为：第一，时间跨度的原因。第二，收集资料的难易程度。第三，《哈佛教育评论》自身的魅力。二、研究方法1、统计范围的说明2、统计主题的说明3、主题入选的优先等级说明表2:主题入选的优先等级说明4、统计结果的展现三、结论和启示（一）结论１、教育研究价值取向的重心转移：由“学科本位”到“问题本位”。1960年之前的教育研究特别注重以教育哲学为基础的学科本位研究；1960年之后的教育研究则越来越体现出了“问题本位”的研究趋势，突出地表现为对教育政策研究的关注。２、教育研究范围重心的转移：由“教育内部”到“教育外部”。1960年以前的教育研究主要关注“教育内部”研究；1960 年及其以后的教育研究开始对社会充满了兴趣。教育研究不仅表现出了对社会问题的关注，而且也很注重社会的参与。教育研究的这个发展趋势是与教育研究自身需要和社会需求分不开的。３、教育研究目标的重心转移：由“教学客体”到“教学主体”。1970年以前的教育研究关注“物”的层面，注重教学研究。1970年之后的教育研究则突出地表现为对教学的双主体——教师和学生的全面关注。（三）教育研究重心的转移对我国教育研究的启示。其一，教育研究要有问题意识，注意以问题为核心带动教育研究；其二、关注教育外部研究，促进我国教育研究的发展；其三，教育研究要关注教学主体研究。第八章行动研究第一节行动研究的基本概念一、行动研究的意义与目的（一）行动研究的意义1、对行动研究的不同理解行动研究（action research）一词首先由社会心理学家Lewin于1940年代提出。（１）Kemmi与McTaggart认为行动研究是在社会情境中自我反省的一种形式，参与者为实际工作者，其目的在于促发社会的合理性与正义感，帮助研究者对于工作实际的了解，使实务工作实施能更有成效；（２）Elliott (1991）则提出行动研究是社会情境的研究，是以改善社会情境中行动品质的角度来进行探讨的研究取向；

（３）陈伯璋认为行动研究是指情境的参与者基于实际解决问题的需要，进行有系统的研究，以讲求实际解决问题的一种方法；（４）蔡清田则从实务的观点来看，认为行动研究是实务工作者所进行的研究，因此实务工作者在工作情境下，除了能对实际的问题加以改善和解决，更能借由研究促进知识的增长和自我的提升。所谓的“行动研究”是指“由实务工作者将实际的工作情境和研究相结合，以改善实务动作为目的，采取批判、自省、质疑的研究精神，改进实务工作，并获得专业的成长和提升”。所谓的“教育行动研究”则是指“在教育情境中，由教育实务工作者（通常指教师）进行，目的在改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成长与提升的一种研究”。因而，“教育行动研究”与其说是一种“教育研究”，实际上更应说是一种“教育实践”的过程（二）行动研究的目的１、国外学者Elliott（1991）认为行动研究是社会情境的研究，主要在改善社会情境；２、Cohen与Manion将焦点置于教育领域，指陈教育行动研究的目的有五项：（1）行动研究是一种手段，对于在特定的情境下所诊疗出来的问题，给予治疗，或是改善某一种特定的环境。（2）行动研究是一种在职进修的方法，可以提供教师新的方法，使教师增加分析及自觉的能力。（3）行动研究将变通的、革新的方法用在现行教育体制当中，是一种工具，在于改革教育的环境。（4）增进教师实务工作和学术研究之间的沟通，使研究能提供实际的状况解决的办法。（5）行动研究可以提供有别于传统科学研究的问题解决方法。３、台湾学者蔡清田指出教育行动研究可以达到增进教育实务工作者因应教育实务工作情境问题的能力、增进教育实务工作者的专业理解及协助获得“教育实务工作者即研究者”的教育专业地位三种目的。

综合上述学者观点，可以归纳出行动研究之主要目的如下：（1）缩小理论和实务的差距，矫正传统学术的缺失。（2）发现实务工作的问题，改善实务工作的情境。（3）促进实务工作者的专业成长，帮助实务工作者成为一位能够独立从事研究的行动研究者。二、行动研究的发展与取向（一）行动研究的发展（二）行动研究的三种取向1．行动研究的技术取向2．行动研究的实践取向3．行动研究的解放取向三、行动研究的特点（一）研究者兼具研究者与行动者的角色（二）行动研究以实务问题之解决为主要导向（三）实施过程兼具研究、行动两大面向（四）对象或问题具有特定性，结论亦只适用于特定情境的改进（五）行动研究重视研究者的自我反省四、行动研究的类型（一）个人行动研究1．研究目的与过程2．外部支援3．读者（二）协同行动研究1．研究目的与过程2．外部支援3．读者（三）全校性行动研究1．研究目的与过程2．外部支援3．读者五、行动研究的历程模式（一）Lewin的行动研究螺旋循环模式（二）Kemmis的行动研究循环模式（三）Elliott的行动研究循环模式（四）Ebbutt的可回复性历程模式（五）Altrichter, Posch与Somekh之自然螺旋模式第二节行动研究的实施步骤一、寻找问题（一）一个兴趣：例如尝试某种想法、发展一个教学方法或是以思虑更周详或更具经济效益的方式来处理例行责任性的工作。（二）一个困难：例如要改善一个困境、解决一个问题，或是改善缺失。（三）一个“不明”的情况：通常始于课堂上的突发状况与无法解释的事件。二、厘清问题（一）与具批判性的朋友对话，或寻求学者专家的帮助。（二）除了通过对话、书写外，更可利用图表、列清单与排序等方法来加强对问题情境的理解。（三）间自己事情是否能不一样？是否能用另一种方式解释此情境？（四）这项研究和发展活动将影响哪些人？（五）需要向谁咨询，以获得最大的成功机率？（六）有何种社会政治决定因素和问题相关？此一情境是如何发生的？在此情境中的事件、背景因素、个人的行动间有何关联？三、发展行动策略并付诸实践（一）资料搜集方式（二）资料分析方式四、评鉴（一）在进行行动研究评鉴与回馈修正时之要点1．教育行动研究的结果重要吗？对谁重要？为什么重要？你喜欢这种结果吗？2．行动研究有没有造成实际的改变与影响？这种改变是有价值的教育改变与进步吗？

3．研究者是否通过教育行动研究获得专业成长？4．教育行动研究是否具有正当性？是否合乎教育实务工作者的专业伦理？（二）效度检定考核的要点1．你所宣称的主张与各种假设是否有冲突对立之处？还有其他假设的可能性吗？2．研究者所提出的证据是否足以支持主张宣称，以便进行充分而适当的解释？3．研究者的研究伙伴或专业同仁支持研究者的主张或证据吗？4．研究者是否可以根据其证据与研究发现，进行专业论辩？五、撰写报告书面报告应至少包含下列部分：

（一）相关文献资料（学术文献、教育行动研究文献及其他文件）。（二）所有使用的方法、技术、行动策略的设计与执行。（三）研究的发现，包括观察（评鉴）结果、反省辩证过程，以及在教育行动研究中可能发现的“意外收获”。（四）结论与意义，特别是对其他教师教学实践及后续教育行动研究的启示。教育行动研究报告中须包括的项目：（一）你所关注的是什么？（二）为什么你关心？你如何呈现你认为需要去进行研究的证据？（三）你可以做些什么？（四）你做了些什么？（五）你提出什么证据来证明你的行动和其影响？（六）你从证据中得到什么结论？你如何判断其有效性？（七）如何显示你关心你的判断是合理且正确？（八）你如何修正你的实务工作？第三节教育行动研究的应用就台湾来说，以“行动研究”搜寻1996年至2001年台湾国家图书馆之博硕士论文资料库中“关键字”与“摘要”部分，共得教育类别之论文136篇。研究主题约可分为七类：一、课程发展／课程研究：如乡土教学课程发展与实施，与“认识特殊需求儿童”的社会科课程设计等。二、教学法／学习策略：各种教学策略，如《以合作学习教学法改善学生对高中物理的解题能力及学习态度之合作》三、教师进修成长：教师各种专业成长途径的成效或是对教学环境的适应，如《学校本位教师专业成长之研究：以一所国小周三进修为例》四、教师自省／态度：教师对教学的自省或认知，如《解开“生气”的锁链：一个小学女老师的探索、实践之路》五、学生态度／认知：学生对教学或各种议题的态度认知及改善方法，如《数学教师降低国中学生数学焦虑之行动研究》六、班级经营：如《学习型班级经营之协同行动研究》。七、评量：各种评定学生学习情形的方式，如《国小一年级数学领域实作评量之行动研究》第四节行动研究的优点与限制一、行动研究的优点（一）被研究者的主体价值重获重视（二）实务工作者的自觉意识增进（三）具有即刻反省性（四）理论与实务差距的缩短二、行动研究的限制（一）研究所需心力是过重负担（二）资料公开困难（三）研究者同僚感觉被侵犯（四）研究者不够自主，过度依赖专家（五）外部支援不足1．行政方面2．学术界方面（六）研究成果过于微观，并难以推广运用至其他情况第五节行动研究的实例分析张世睿硕士论文《国小STS教学中进行合作学习之行动研究》一、为何采用行动研究为探究的方式？二、研究设计（一）研究者背景、对象（二）研究设计阶段第一阶段：研究者在自身工作环境当中，找出所要研究的起始点，所以试行STS的教学活动，以A,B两班为研究对象。第二阶段：研究者从对于自己本身的研究历程当中不断地检讨、反省，并且与专家、学者和同挤进一步讨论，厘清学生学习的困难所在。因此在第二次循环，改以C,D两班为教学对象，研究者并持续自己进行反思和搜集学生资料的工作，作为改进教学行动的依据。

第三阶段：研究者对于教学情境上不断的分析，并且也搜集学生学习的相关资料，提出可行的行动方案，并且将行动方案实际实施在情境当中，在此一阶段中，研究者以“小组研究”的方式进行研究，并了解学生在学习上所遭遇的困难，研究者仍不断地反思。第四阶段：行动研究实施的过程是一个持续不断的循环过程。其中研究者本身的不断的反省是非常重要的，研究者必须在不断循环的研究过程当中，厘清问题并且发展可行的行动策略。因此研究者对于STS的教学活动和分组合学习的方式进行改进，针对前面所面对的困难，提供改进的方案，不断自省，构思下一个教学行动。三、资料搜集与分析（一）学年教学

研究会议记录。（二）教学资料。（三）观察记录与录影。（四）学生晤谈录音带。（五）与班级导师和同事讨论的录音带转录稿。（六）研究者自己的反省札记。（七）学生的文件资料。（八）合作技巧量表。（九）回馈意见调查等。四、研究者的检定与反思