外国学生汉语中介语研究综述_彭玉兰
#语言学研究#
外国学生汉语中介语研究综述*
彭玉兰,张玲
(南京师范大学文学院,南京210097)
摘要:中介语理论还只是一种假设,中介语理论研究有助于语言学习理论的建立和完善,可以开阔语言研究、语言对比研究、文化对比研究以及偏误分析的视野。对汉语中介语研究做全面的总结,可以对汉语作为第二语言学习者的语言表现进行全面、系统的调查研究;对汉语习得条件进行全面系统的调查分析,可以对教、学双方的有关因素进行比较。
关键词:对外汉语教学;中介语;汉语中介语;偏误
中分类号:H195文献标识码:A文章编号:1004-8332(2006)02-0049-05
中介语(i nter l anguage)是指第二语言学习者特有的一种目的语系统,这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于学习者自己的第一语言,也不同于目的语,而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。国内学者结合对外汉语教学对来华留学生汉语中介语情况进行了一系列研究,研究范围涉及语法、语音、词汇、汉字和语篇语用,研究的风格上,既有专题性的,又有综合性的。
一、综合性研究方面
这方面研究的论文不是很多,涉及范围也不是很广,主要有汉语中介语研究的作用、方法等,但值得注意的是已经有一部专著出现,吴丽君等著的5日本学生汉语习得偏误研究6一书不但对语法偏误、词汇偏误进行了多角度多侧面的分析研究,而且用了一般的篇幅对篇章偏误和文化偏误进行了比较系统的分析研究。[1]
吕必松指出了中介语研究和分析有助于研究第二语言学习者的语言表现及其与相关因素的关系,可以全面带动语言学习理论的研究,明确了汉语中介语研究的目标:发现汉语中介语系统并进行系统描写,揭示汉语中介语的发展规律,提出作为第二语言的汉语学习和汉语教学中需要优化的因素及优化的办法。此外,还提出了汉语中介语的研究方法(观察、实验、比较、分析、描写等)和研究策略(个案研究和规模研究相结合、阶段性研究和全过程研究相结合)等。[2]王建勤通过对量词误用用例的两种研究方法的比较,提出关于中介语研究方法的思考。主要探讨中介语研究中的理论与方法的关系,强调研究方法的理论定位的重要性,讨论了与中介语研究的理论方法相关的具体方法,如中介语语料的收集以及分析的方法等问题。最后指出,中介语作为一种特定的研究领域,不能简单地套用语言学理论和方法,中介语研究必须采用与其相适应的理论和方法。[3]
徐子亮提出为了让中介语的理论研究向着纵深发展,成为教师能操纵、控制的一把钥匙,去导引、开启外国学生学习和应用汉语的/锁0,缩短他们的中介语过程,从另一个角度,,即认知心理理论来对中介语重新加以认识,主要包括以下几个方面:(一)两个信号系统及两种语言系统之间的转换不熟练,导致中介语的产生;(二)神经活动的泛化,导致语法规则类推而产生中介语语篇、现象;(三)心理词汇的查找、筛选不当,导致不精确或歪曲使用词语而产生中介语现象;(四)命题之间关联不协调,导致失粘误连而产生中介语现象;(五)思维法则和思维定式的影响,导致造出莫名其妙、含混不清的中介语句子;(六)语言网络中积贮的汉语词语和句式贫乏,汉语表达能力与思维能力有差距,,导致外国学生用简单的话语迂回、间接地进行传递;(七)不熟悉、不了解目的语的文化背景和语体风格,导致措辞不当、表达不得体等语用失误的中介语情况。此外,文化因素也能造成情景错用的情况。[4]
吴丽君等本着三个基本原则(即学生发生偏误率最高、最具有代表性的、研究者最感兴趣并有能力研究的)对日本留学生在汉语学习中产生的语法偏误、词汇偏误、篇章偏误、文化偏误等进行了多角度多侧面的分析研究,比以往的研究有教大的创新和突破,包括:将认知理论运用到了偏误分析研究中;首次对本科四年制日本留学生进行全面系统的偏误分析;除了语法、词汇层面的分析研究外,首次对篇章和文化语用层面的偏误进行了系统的考察和分析;尝试在研究中将偏误分析和汉语本体研究结合起来。这项研究可以为偏误分析方面的研究提供一些经验,对对外汉语教学和汉语本体研究也有一定的促进作用。
凌德祥指出中介语理论和偏误分析理论对认识语言的习得中介现象以及偏误有着重要的影响,因此对对外汉语教学有着重要的意义。在对外汉语教学中,我们可以从语言交际、偏误形成方式等角度分析中介语和偏误的不同类型,针对不同类型的偏误或中介语情况,采取相应的教学策略和方
2006年赣南师范学院学报l.2
第二期Journa l ofGannan Teachers College Apr.2006
*收稿日期:2005-10-24
作者简介:彭玉兰(1983)),女,江西吉安人,2004年毕业于赣南师范学院中文系,现为南京师范大学语言学及应用语言学专业04级硕士研究生;张玲(1982)),女,江苏靖江人,南京师范大学语言学及应用语言学专业04级硕士研究生。
法,提高语言教学效果。此外还提出在对外汉语教学中应该更多地关注发展性中介语、记忆性中介语和诱导性中介语的研究,这将极大地推进对外汉语教学的全面发展。[5]
二、专题性研究方面
(一)语法方面
关于汉语中介语语法研究方面,国内学者关注的比较多,研究的比较细致,成果也比较丰富。有基于汉语中介语语料库的研究,有针对不同国籍不同母语学习者的汉语中介语研究,有对外国人习得一些小类句式情况进行专门研究的。
鲁健骥以偏误分析理论为依据,把直接或间接搜集到的以英语为母语的初学汉语的学生的偏误(共得192项)做形式上的归纳,按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类。经过分析得出:从学生的学习策略方面看,语法偏误主要有两大来源,这就是母语干扰和已经掌握的不完全的汉语知识对学习新的语法现象的干扰;从教学(教材编写与课堂教学)方面看,讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。并探究了初学汉语的外国人的语法偏误在各种语法形式上的表现,以及学习策略)母语干扰、过度泛化等)与教学失误对语法偏误产生的影响。[6]
李大忠以操同一母语的学生在学习汉语的不同阶段上会出现不同的语法偏误和在同一学习阶段上,操不同母语的学生会出现相同的语法偏误这两个基本事实为基本前提,搜集来自十几个国家的中等以上汉语水平的留学生的语法偏误实例,然后按语法项目对所有实例进行分类,筛选出各国学生具有共同性的、数量最大、使用频率最高、学生困难最大的偏误项目,并对其进行了细致的描写和分析。[7]
钱旭菁在对趋向补语所分的小类的基础上,对自然语料中趋向补语的各小类出现次数由高到低、错误次数由低到高排序;对选择问卷中各类的准确率由高到低排序;对翻译问卷中的使用准确率由高到低排序;再根据这三个顺序,观察日本留学生先习得哪一类,后习得哪一类,有时也涉及某类内部的习得顺序,总结出日本留学生习得趋向补语的顺序,从而确定趋向补语各小类在整个汉语系统的习得顺序中的位置,把各小类趋向补语合理地分配到各个不同的学习阶段。[8]
施家炜通过北京语言文化大学/汉语中介语语料库系统0语料的研究、测试及问卷调查、个案跟踪三种语料收集手段和研究方法,横向规模研究与纵向个案研究相结合,探讨外国留学生习得22类现代汉语句式的顺序,将国外SL A理论提出的相关假说引入对外汉语教学领域进行检验,探讨习得顺序的成因与制约因素,并指出习得顺序研究对教学与研究的启示。[9]
曹秀玲通过对以朝鲜语为母语的学生汉语宾补共现句习得的考察,归纳学生习得汉语宾补共现句的错误类型,总结学生习得这类句式的大致序列,并阐述影响学生习得的内在机制,从而论证了母语对第二语言习得产生的迁移作用,说明学生正是在不断克服母语的表达习惯、逐渐接受目的语的表达习惯的过程中习得第二语言的。[10]
肖奚强分析了韩国学生在汉语学习过程中所出现的典型的语法偏误,如:状语、补语颠倒;将不及物动词用作及物动词,把本该以介词引导做状语的成分误作不及物动词的宾语;把该作状语的介词短语的误作补语;形容词做定语、状语时结构助词的误用;状语、补语重复多余;程度副词的误用; /把0字句、/连0字句等一些特殊句式的错用。并阐述了这些偏误产生的原因。[11]
崔立斌对日本学生学习汉语的语法错误(与系词/是0有关的错误、动词谓语的错误、语序的错误、修饰语、虚词)进行了系统的分析,并从汉日语言对比的角度探讨了日本学生错误的根源,指出母语的负迁移作用只是原因之一,不同的社会文化背景、思想观念、思维方式、生活习惯以及学生的个性心理特征的差异等都可能成为日本学生出错的原因。所以除了汉日语言对比研究之外,还应进行汉日文化对比等方面的研究。[12]
方绪军以配价语法理论为背,以汉语中介语中带有偏误的动词句为研究对象,分析带有偏误的动词句中动词或补足语的偏误现象,探求偏误产生的原因,针对学习者使用动词句产生配价偏误的多方面原因,提出了减少配价偏误产生的若教学对策:在教材中体现配价观念;通过汉外对比,找出汉语和外语的动词配价差异;注意汉语中相关动词的配价异同;针对难点,安排适当练习。[13]
孙德金指出汉语/得0字补语句是外国留学生的一个学习难点,也是对外汉语语法教学的一个重点。作者利用北京语言大学研制的5留学生汉语中介语语料库系统6中的语料,对/得0字补语句的习得情况进行断面考察。根据相关数据,得出以下认识:(1)/得0字补语句错误发生率并不高,一定意义上说,此类句子的习得难度不很高;(2)学生习得/得0字补语句有一定的规律性;(3)学生在习得此类句子时,对/得0前词语有明显的类型意识;(4)学生在习得过程中存在一定程度的规则泛化问题;(5)母语背景为英语的学生习得此类句子时存在少量体标记干扰现象。并根据这些认识提出了教学对策。
杨德峰以汉语中介语语料库中母语为英语的学生所使用的带趋向补语的句子为样本,比较初级阶段和中高级阶段学生习得趋向补语的情况,分析影响以英语为母语的学生习得趋向补语的因素,构拟出趋向补语的习得顺序。[14]后来又以汉语中介语语料库中母语为朝鲜语的学生使用的带趋向补语的句子为样本,考察了这些学生习得趋向补语的情况,分析了影响他们习得趋向补语的因素,构拟趋向补语的习得顺序。[15]杨德峰以汉语中介语语料库中日语母语学习者使用的带趋向补语的句子为样本,考察了不同水平的学生习得趋向补语的情况,分析了影响他们习得趋向补语的因素,构拟出趋向补语的习得顺序,并且指出了宾语类推泛化是日语母语学习者习得趋向补语的主要问题,这种类推泛化既有语内迁移的影响,也有语际迁移的影响。[16]
王振来分析了韩国和日本留学生使用被动表述时出现的偏误情况,指出了产生偏误的主要原因:受其母语负迁移(negati ve transfer)的影响;留学生在使用被动表述时出现了过度泛化(overgenera lizatio n)现象。并提出在教学中为避免偏误应该采取行之有效的教学法,如:情景教学法、先举例后分析教学法、采用比较法教学及从中介语的角度考虑教学。[17]
肖奚强根据对外国学生40万字的语料中的全部/除了0句式的用例进行统计,分析自然语言和中介语中的/除了0句式的构成、表义手段及其下位句式的使用频率,分析中介语的正误用例,并据此讨论相应的教学对策。提出现有的对外汉语教材和工具书中对语法项目的解释大都存在过于粗疏和不够准确的现象,大纲的分级与排序也缺乏本体和中介语的统计数据的支持,而对自然语言以及中介语的调查是制订大纲、编写教材的基础,在此基础之上才能够确定语
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赣南师范学院学报2006年
法项目的难和易,进而进行科学的分级,才能够真正使中高级阶段的语法教学成为初级阶段的延伸和深化。[18]
(二)词汇方面
和语法研究一样,词汇方面,起步较早,研究得很深入细致,研究成果也比较丰富。
李清华指出在留学生的书面作业、口头表达和作文当中,经常出现一些和方位词有关的错误,包括:少用了方位词、多用方位词和错用了方位词,并对这些错误进行了分析,提出应尽量让他们多做有关方面的练习,让他们在实际练习中对比、体会方位词引申用法的含义和作用,从而掌握方位词的正确使用方法。[19]
鲁健骥指出在学习汉语的外国人的中介语系统中,词语偏误(error)是大量的,而且是几乎随着学习的开始就发生的,随着词汇量的增加,发生的词语偏误也越来越多,接着从中介语的理论出发,对外国人学习汉语时的饿词语偏误产生的原因,作出了分析,并就防止偏误发生的办法提出了几点建议。[20]
居红针对外国人学习汉语趋向动词及动趋短语时所犯的语法错误,着重探讨了各类趋向动词的语义特点及其自身语法功能的影响,以帮助外国人更好地学习该类词语和短语。[21]
孙德坤根据自己同两名北京语言学院来华留学生三系从零起点学习汉语,母语为英语的外国学生一对一的谈话录音,分别从习得过程、语言迁移、学习特点上,对外国学生现代汉语/了le0的习得过程进行了初步分析。[22]
李晓琪运用中介语理论,对外国人在学习和运用汉语虚词时产生的偏误进行描写、分析,试图找到其中的规律,并分析产生偏误的原因:不分已然、未然;不分句子类型;不注意搭配;摆错位置。进而提出优化虚词教学的建议和办法,如:要重视从怎么学的角度研究教什么和怎么教的问题;要注意从基础教学一开始就把对比研究成果体现出来;虚词学习要做到意义、用法同步。[23]
张永芳描写了留学生使用汉语成语时所犯错误的主要类型,并解释了偏误产生的基本原因,对发现的偏误进行了语义和语法上的分析。在此基础上,还总结出了偏误对对外成语教学的启示:学生理解成语以后,要想办法教会学生如何把握成语的语法意义;在教成语时,涉及到成语的语义受文化影响时,还需要把中外文化的差异揭示给学生。[24]戴国华指出日本留学生在学习汉语的过程中对词义的理解一般问题不大,但在词汇的具体使用中却常常出现一些顽固性错误,包括:及物动词与不及物动词的误用、名词和动词的误用、动词和形容词的误用、离合动词的误用、系动词/是0的误用、动词多余(重叠)、日语母语动词误用为汉语动词、词义不明造成的误用。分析了以上几类常见动词偏误的原因,并提出几种简单易行的解决方法。[25]
王若江从留学生成语偏误句出发,对照现有成语词典的训释,说明外国人使用针对中国人的成语词典是产生偏误的一大原因,并据此指出编写以外国人为对象的成语词典势在必行,同时文章还就该类词典在语义、语法及语用方面所应具备的内容提出一个有利于外国人学习、掌握成语的成语词典训释框架:由语义训释引发的偏误;成语语法说明造成的偏误;缺少语用条件说明造成的偏误。[26]
李晓琪对以英语为母语者习得/再0、/又0的情况进行了调查,在数据统计的基础上进行分析,分析表明,以英语为母语者在运用/再0、/又0表达意义时,在不同语境(单句、语篇)中所表现出来的言语特征会随具体语境特征的变化而发生不同变化,这种变化直接影响到他们言语表达的准确性。并总结出以英语为母语者学习/再0和/又0的习得顺序,并指出如何获得中介语研究语料值得研究者充分的注意。[27]
崔永华对北京语言文化大学研制的/外国留学生中介语语料库0中出现的以/放0为主要动词的249个/把0字短语进行穷尽性分析。分析表明,,在/把0字短语教学中,可以选择相对容易学习的/放、看、送、拿、带0等动词开始,进一步从/把,放,0短语一类的习得容易、含义具体的格式开始,在有了一定基础后,再扩展到其他词语和结构,这样做更符合第二语言习得的规律,可以帮助学习者更快、更好地构建中介语中/把0字句的规则系统。[28]
邢红兵通过对对/汉语中介语语料库系统0词表中出现的全部520条偏误合成词进行了穷尽分析,将偏误合成词分为5大类17小类,在此基础上对偏误合成词的错误类型进行分析,发现偏误合成词主要包括/新造词0、/语素替代0、/语素顺序错误0和/语素错误0等不同的类型,通过进一步的统计分析,得出了以下几个方面的结论:(1)留学生生成汉语合成词可能会受到很多因素的影响,这些因素包括语素、结构、音节、语义等,其中最重要的是语素意识和结构意识;(2)留学生能够比较好地掌握汉语的构词规律以及语素的构词能力、构词位置等规律,并能够运用到词汇的生成中;
(3)留学生对于大部分词的生成是有很明确的语素意识和结构意识的,但是也有一部分合成词对留学生来说,语素和结构是模糊的。并由此推测,留学生习得复合词存在两种不同的方式:分解习得和整词习得,其中分解习得应该占主导地位。[29]
施文志描述了日本和韩国留学生在汉语词语运用中经常出现的偏误现象,概括出了主要偏误类型:词义偏误、词性偏误、语体偏误、/一点儿0和/有点儿0用法偏误。并主要从对比语言学的角度进行粗浅的分析,认为母语的干扰是这些偏误产生的重要原因。[30]
高箬远针对日本学生在汉语习得过程中容易受到母语的干扰,更容易发生/负迁移0的问题,指出汉字词偏误的产生除了受母语语言本身、文化习惯、表达方式等的影响以外,有的时候也会因没有掌握所用汉字词在汉语词里的特殊含义而产生偏误,提出在教学中应加强对比辨析,以有效减少学生的偏误。[31]
王振来指出韩国留学生学习关联词语时常常会出现偏误的现象,其偏误类型主要有四种:序位不当、误选、遗漏、多余。产生偏误的原因主要有两方面:一方面是母语负迁移的影响;另一方面是教学引导不足。并提出为避免偏误应该采用行之有效的方法,在加强理论研究的同时,还要改进传统的教学方法。[32]
李华首先对5倒序现代汉语词典6中收录的以/人0结尾的表人名词/~人0进行分类描写,总结出/人0构成表人名词的构词规则。然后通过对比5倒序现代汉语词典6中收录的以/人/结尾的表人名词和对汉语中介语语料库中表人的生造词/~人.,进行归纳,分析偏误类型,进而找出导致偏误产生的主要原因(英语中相应对译词影响导致的偏误;对/人0的构词规则掌握不全面导致的偏误;对汉语中其他表人词素不了解导致的偏误)。[33]
袁毓林以从中介语语料库抽取出来的100多个跟/没有0的意义或用法偏误相关的句子为对象,通过对它们逐个
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第2期彭玉兰,张玲外国学生汉语中介语研究综述
进行分析,把它们分别归到时体、/没有0与/不0混用、差比表达、/话题)焦点0结构、/没有0对体词/谓词性成分的选择等不同的偏误类别中;还对偏误的原因作出简要的说明,并给出相应的正确表达方式。[34]
(三)汉字方面
施正宇指出以拼音文字记录母语的外国留学生经常出现汉字形符书写错误,表明学生一方面已经具备了一定的汉语能力,对汉字的形义关系也有了一个粗浅而模糊的认识,面对所记录的汉语词,他们可以由词义而词形、由词形而字形地推导演绎,显示出某种合乎逻辑的推理能力。但从另一方面讲,这些错误又混淆了作为语言单位的词与作为语言书写单位的汉字的界限,误将字所记录的词义甚至句义等同于形符的意义,并据以改写形符,将表示字义的形符当作汉语的表意单位。形符书写错误同时也表明学生对形符的把握还处于从非理性向理性过渡的中介状态。形符书写偏误包括形似形符的替代、义近形符的替代、相关形符的替代、形符的类推、形符的累加等。总体说来,产生形符书写错误的原因有两个:一是学生不能准确把握形符表义的内涵,以致造成错误的形符改写,这其中形似形符的替代更能说明学生此时头脑中对字形的似与不似处于含混状态。二是混淆了汉语的字词关系。[35]
施正宇以母语使用拼音文字的学生的汉字书写错误为材料,从字形角度入手,运用偏误分析的方法分析他们的书写错误,并探讨产生错误的原因:忽视笔画教学、只注重书写的静态结果,忽视书写技能的规范训练、缺乏对汉字形体拓扑性质的认识及对汉字正字法缺少正确的认识等等。他认为汉语习得过程中的中介语一样,汉字习得过程中也存在着一个中介状态,而以正字法为依据,将学生们的书写错误划分为非字、假字和别字,会有助于客观、准确地描述这一中介状态。从母语的拼音文字到目的语的表意文字,从字形的角度看,它的中介状态应更多地从以下几个方面去考察:(1)从认知的角度去分析对比拼音文字与表意文字的书写单位、运笔方向、书写顺序以及组合关系的异同;(2)外国学生与中国儿童字形认知过程的对比分析,等等。[36]
高立群根据中介语语料库数据,对外国留学生在读音规则形声字和不规则形声字的错误进行了对比分析。结果显示,国籍(母语)和H S K等级和留学生形声字的掌握有密切的关系;外国留学生对规则字和不规则字的学习掌握没有差别,表明他们对规则和不规则字具有同样的依赖字形信息的加工策略,这一点符合直通模型的假设;欧美和韩国留学生在不成字部件构成的汉字上的错误率高于成字部件构成的汉字,这部分支持了外国留学生在形声字的认知加工中主要依赖字形信息的观点。[37]
肖奚强从部件的改换、部件的增损和部件的变形与变位等三个方面来讨论外国学生学习汉字时成系统的汉字偏误。在分析外国学生汉字书写偏误的同时,还简要对比了古今汉人汉字书写中的类似情况,以便探讨人类所共有的认知心理。最后并指出,对外国学生的汉字偏误进行分析,从理论上来说可以发现语言的习得规律,深化我们的认识,从实践上说可以帮助我们预测和避免偏误,指导教学。[38]
杨德峰详细分析了留学生在书写时常常用/象0代替/像0的原因,指出这种替代既有教师或教材的误导,也有汉字自身的问题。还从规范化的原则、汉字的系统性以及认知等方面建议对/象0和/像0的分工作一些必要的调整,以适应学习者的需要。[39]
(四)语篇语用方面
我国对外汉语教学界开展外国人学汉语的中介语研究的早期,学者的精力主要集中在语言的三大要素研究上,后来认识到,中介语作为外语或第二语言教学的语言系统,也跟任何语言一样,包含着多种构成因素,不仅是语言的几大要素,同时也包含语用、语篇以及社会文化等因素。
吕文华、鲁健骥认为中介语理论对偏误的分析,基本上没有超出语言形式范围。因此,它在解释学习者那些形式上正确但语用上不得体的失误的时候,却显得无能无力。在考察学汉语的外国人在语用上的失误时,对其进行了分类,把它分成语言)语用失误和社交)语用失误两大类型,并分别举例进行详细的分析。此外,还探讨另外外国人学汉语发生语用失误的根源及提出了防止语用失误的方法。[40]曹秀玲通过对延边大学汉语中心的韩国留学生汉语语篇中的指称类型、指称方式、指称偏误等三个方面进行了考察,分析留学生汉语语篇的指称现状及其成因。总的来看,留学生汉语语篇在指称类型和指称方式上都呈现简化的态势,历时地看中级阶段的留学生的语篇仍带有句子线性排列的痕迹,到了高级阶段,这种痕迹渐渐淡化,出现了许多连贯而流畅的语篇,甚至能自如地运用回指、下指两种手法。最后提出要让留学生尽快习得/汉语化0的语篇模式,必须加强语篇教学。[10]
赵成新在实证材料的基础上,由母语为英语的留学生汉语中介语语篇偏误入手,从语篇衔接的角度探讨了目的语对中介语的影响程度和影响方式,得出结论:大约三分之一的语篇衔接偏误是由目的语因素造成的,证明目的语因素是造成中介语语篇衔接偏误的重要因素之一。又根据Ja m es Cor2 der的研究方法,借助典型的偏误实例,分析了目的语对中介语的影响方式。[41]
(五)语音方面
有关这方面的研究可以说是起步很早,但却未引起足够的注意和重视,因此研究成果很少。
鲁健骥从产生中介语的几个主要根源:母语的负迁移、目的语知识的负迁移及训练问题(教学内容安排不合理、训练方式不当)对外国人学习汉语时的语音偏误加以分析,并举例说明了它的语音系统的种种表现,最后指出,中介语理论对于偏误的分析起了推动作用,实际上是将偏误分析推到了一个新的阶段。[42]
中介语理论的提出虽然已有30多年,国外于60年代末提出中介语理论,但是这方面的研究进展还不是很快,还缺少很系统的研究成果。我国汉语中介语研究起步更晚,大约从80年代才见到有关于汉语中介语研究的文章,到现在虽然已经取得了一定的成果,但还不是很充分,而中介语研究和分析有助于研究第二语言学习者的语言表现及其与相关因素的关系,可以全面带动语言学习理论的建立和完善,因此,汉语中介语研究还需要也值得花大气力去做。
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责任编辑:李自茂
The Summ ary of Ch inese In ter l anguage for the Forei gn Studen ts
PENG Yu-lan,Z HANG L ing
(Litera ry School,Na nji ng Norma l Universit y,N anjing210097,Chi na)
Abstr ac t:A s a l uypot hesis,the interlanguage resea rching is he l pful to estab lish and i m prove the li ng u istic learn i ng theory,t o en2 large the hor i zon of li ngu istic study,li ngu istic co mpar i son research and cultural co m par iso n research.To co mp l e tely su mmma rize the re2 search of the chinese i nterlanguage m eans t he a ll-ro unded and syste m a tic i nvesti gati on and research of the second l anguage learners. li ngn istic pe rf or m ance.To i nvesti gate and ana l yze systema ti ca lly t he Chinese acqu i sifio n c i rcum tance i s t o co m pare the re levant e l e m ents concern i ng both teachi ng and l earni ng.
K ey word:i nterna ti ona l Chinese teach i ng;interlanguaeg;Chi nese interlanguage;m istake
53第2期彭玉兰,张玲外国学生汉语中介语研究综述
对外汉语教学研究漫谈
对外汉语教学研究漫谈 程棠 汉语进修学院举办这个讲座，讨论对外汉语教学研究问题，邀请我参加，我很高兴。那我就先说，跟大家聊聊对外汉语教学研究问题，从宏观的角度谈点看法，不一定有什么系统性。 一、学科和专业的正名及定位问题 关于我们这个学科的名字，目前意见不一。为了说起来方便，我还是用“对外汉语教学”这个名字。 上世纪80年代，在对外汉语教学领域发生了几件大事。大事之一，是对外汉语教学成为一个专门的学科；大事之二，是在高等学校设立了对外汉语教学本科专业，专门培养对外汉语教师。这两件事，对以后的对外汉语教学事业的发展都产生了很大的影响。 学科建立之后，“增强对外汉语教学学科意识，加强对外汉语教学学科建设！”就成了我们的口号，也是我们努力的目标。在近30年的时间里，学科建设应该说是很有成效的，对外汉语教学的理论和方法研究，汉语研究，都取得了很大的成绩。这些成绩，不用我多说，在座的老师都能看得到。我也曾应邀写过一篇文章，专门介绍对外汉语教学研究所取得的成绩。不过，今天咱们主要不谈成绩，而想说说还存在什么问题。年轻的老师对过去的事，没有我知道的多。我就讲讲老故事，可能对大家有点参考价值。 一个长期困扰我们的问题，就是学科和专业的名称问题。给学科起个名字，本来是很简单的事，但在我们这个学科里，却搞得非常复杂。这是开始没有意料的。 在1983 年以前，也就是“中国教育学会对外汉语教学研究会”成立之前，没有“对外汉语教学”这个术语。一般是说“外国留学生的汉语教学”，或简单地说“汉语教学”。上世纪50年代，有过“外国留学生语文专修班”；周祖谟先生写文章，用过“非汉族学生汉语教学”这个名称。80年代初，开始酝酿成立学会。1982年4月在北京召开学会筹备会；会上讨论起名问题。有人提议把外国留学生的汉语教学叫做“把汉语作为外语的教学”。这是一个解释性的陈述，虽然能表明我们这个学科的外语教学性质，但用来作为学科的名字，觉得不怎么妥当，说起来也有点儿拗口。最后，大家决定采用“对外汉语教学”这个名称。1983年，“中国教育学会对外汉语教学研究会”正式成立，学会的名称也就这样定了。学会叫“中国教育学会对外汉语教学研究会”，学科自然也就叫“对外汉语教学学科”了。后来又成立了“国家对外汉语教学领导小组”，还有一个“国家对外汉语教学领导小组办公室”，就是“国家汉办”。于是，“对外汉语教学”这个术语，就被普遍使用，并深入了人心。 但是，在这个术语在使用的过程中，逐渐发现问题，有人觉得不妥。一是这个名字学科性质不明确，因为对外国人的汉语教学，不见得都是第二语言教学或外语教学；二是在国外的汉语教学就不能叫“对外汉语教学”，只能说“汉语教学”，如后来成立的世界性的学会就叫“世界汉语教学学会”。曾有学者建议用“华语教学”代替“对外汉语教学”。可是，“华语教学”是指海外华人和华侨的汉语教学，用来代替“对外汉语教学”也不妥。大家一时想不出一个更好的名字，也就只好这么用着。反正大家都明白是怎么一回事。再说，“国家对外汉语教学领导小组”的名字也不能随便改。 学科的名称，大家有不同看法，跟着专业的名称也很费思量。1985年，经教育部批准，北京语言学院、北京外语学院、上海外语学院、华东师范大学等高校正式设立了对外汉语教学本科专业，培养对外汉语教师。 本科专业的名称跟学科的名称一致，起初大家没有发现有什么问题。后来遇到学科定位
轨道交通站点地区用地控制与配置研究文献综述
轨道交通站点地区用地控制与配置研究文献综述 随着社会经济的发展，中国已经进入了城市化进程加速发展的新阶段。交通问题已经 成为制约大城市发展的瓶颈因素，突出表现为交通拥挤，交通运输效率低下等。轨道交通由于具有大运量、速度快、安全、准时等特点，可有效减少小汽车出行，以有限的道路资源来满足日益增长的交通需求。同时我国地少人多，土地资源稀缺的基本国情也决定了我国大城市必须向大规模、高密度、低能耗、占地少的方向发展。以轨道交通为主导的公共交通体系是我国大城市进一步发展的有效途径之一-。相关研究和实践经验表明，城市轨道 交通与土地利用关系密切。在发展城市轨道交通的同时，应做好与之相配套的土地规划。其中轨道交通沿线的土地规划是重点。同时，世界各国轨道交通建设的经验表明，轨道交通对城市空间结构的影响主要是通过轨道交通站点地区的辐射与集聚效应来体现，而站点地区的土地使用状况会直接影响到轨道交通客源状况。因此，轨道交通车站附近土地--般会随着轨道交通站点的建成进行高密度的开发，各种住宅和商业设施高密度集中，改变了原有的城市布局。所以轨道交通站点地区的用地控制与功能配置就显得极其关键，是处理好轨道交通与土地利用关系的重中之重。 1.国内外研究发展概况 国外关于轨道交通站点地区土地利用的相关研究，主要集中于轨道交通站点对临近土 地价值、用地开发、人口密度的影响等方面。C. Baker (1983)利用1979-1982 年的数据 分析表明，城市公共服务功能的空间分布表现出向地铁站点集聚的趋势; R. Cevero (1993) 认为在轨道交通站点周边开发更多的住宅和工作场所，会带来改善环境质量、振兴城市中心区、提供廉价住房、优化整合城市空间结构等诸多利好: A. E. Lepage公司和多伦多不动产委员会研究表明地铁沿线能吸引土地的高密度高强度开发: JHK&Associates公司(1987) 与R.Cervero(1993)均发现，由站点中心向四周密度逐步降低的梯度分布形式将最大程 度地提高轨道交通的效率; Peter Calthorpe著作《下一代美国大都市地区: 生态、社区 和美国之梦》中建构了大都市地区的新发展模式一公共交通导向的城市发展理论(T0D)，认为区域的增长结构应以公共交通的发展为导向，采用更为紧凑的城市结构; R. Cervero&Kockelman (1997) 提出了“TOD" 的“3D”原则，即密度(Density) 、多样 性(Diversity) 、合理的设计(Design) 。国内关于轨道交通站点临近地区用地控制、 开发强度和功能配置的系统研究还较少，主要以定性研究和案例分析为主，而以基于中观层面对轨道交通沿线土地使用和房地产变化趋势的研究居多。 2.站点地区分类及不同地区的功能配置 城市轨道交通站点地区的范围没有明确的界限,在实践当中,通常有四种划分的标准: 步行半径、功能一文脉因素、地形标志、开发边界。在国内众多研究中，从实用的角度出发，一般选择以步行半径为依据进行划分。通常引入步行合理区的概念。步行合理区是指乘客到轨道交通站点的合理步行时间内所行走的距离范围，一般为步行十分钟以内，即500米左右的圆形范围。而该范围又被称为轨道交通站点的直接影响区。该区域内站点对周边用地开发强度的影响最为直接，土地利用的集聚效应也最为突出，是规划研究的重点。 在站点地区的分类体系方面，国内主要包括节点导向和功能导向。节点导向的分类依 据主要是车站的交通功能，例如分为大型换乘枢纽站、换乘站、一般车站等。功能导向又称之为场所导向，主要是按照站点周边用地功能及在城市中的作用进行划分，其优点在于对站点地区的土地使用规划与土地开发有较为明显的指导作用。在研究轨道交通与土地利
近五年来对外汉语词汇教学研究综述
近五年来对外汉语词汇教学研究综述 本文对近五年来对外汉语词汇教学的有关研究进行了综述,内容涉及有关对外汉语词汇具体教学方法的研究、对外汉语词汇教学具体方法以外的有关研究和有关对外汉语词汇教学的总结性研究,目的是探讨当前存在的问题以及今后进一步研究的方向。 标签：对外汉语词汇教学综述 外国留学生在习得汉语的过程中,要掌握语音、词汇和语法三大语言要素。其中,词汇习得是对外汉语习得的核心,贯穿于汉语习得的全过程。对外汉语词汇教学是对外汉语语言要素教学中不可或缺的重要组成部分,它不仅是对外汉语教学的基础和开端,而且还贯穿于整个教学活动,处于对外汉语语言要素教学的中心位置。近五年来学者们越来越重视对外汉语词汇教学的研究,据统计,从2004年1月到2009年6月仅发表在四种核心期刊上的有关研究文章就有36篇。即《世界汉语教学》8篇,《语言教学与研究》13篇,《汉语学习》4篇,《语言文字应用》11篇。本文主要基于以上四种核心期刊的36篇相关文章对近五年来对外汉语词汇教学作一个综述。 一、有关对外汉语词汇具体教学方法的研究 近五年来有关对外汉语词汇具体教学方法的研究文章有很多,涉及的内容也很广泛。 在近义词、同义词等词汇方面:敖桂华(2008)阐述了近义词辨析的教学对策,揭示了近义词辨析的途径和方法,即辨析近义词应该从以下三个方面入手:辨析语义,探究语义上的细微差别;深入语境,捕捉用法的差异;区别词性,认知词性的语法功能。对教师教学和外国留学生学习汉语近义词具有一定的指导意义。 吴琳(2008)针对同义词教学的复杂性提出了运用系统化程序化的方法建立分层有序的同义词异同对比项目系统,这样同义词就有了一个具体的操作流程,教起来更加方便。系统化程序化的方法还可以用来解决其他易混词语的教学,对对外汉语词汇教学、教材编写以及辞典编纂都有一定的参考意义。 刘春梅(2007)对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的单双音同义名词的应用实例进行了统计分析,结果表明:70.59%的单音词和30.23%的双音词在使用中有偏误,并且这些偏误分布是不均衡的;单双音同义名词偏误的主要类型有语义差异引起的偏误、色彩的偏误、音节限制引起的偏误、受量词修饰引起的偏误等。产生这些偏误的原因有教材、教师和工具书等。 孟凯(2009)对对外汉语教学中的反义属性词教学及相关的词汇教学提出了以下四点建议:重视反义属性词语义与构词以及义项上的显著对应性;反义属性词中容易引起过度类推的语义与构词或义项上的不对应要着重强调;教师应帮助留
汉语能愿动词研究综述
汉语能愿动词研究综述 【内容摘要】能愿动词也叫助动词，是表示意愿、可能性、情理的一类特殊动词。汉语能愿动词一般放在动词前作状语，表示意愿、可能性以及情理等意义。能愿动词的否定形式具有不对称的特点，否定一个能愿动词要从意义上否定。 【关键词】能愿动词；分类；否定；不对称 一、能愿动词的界定 汉语的能愿动词是在汉语语法界颇受关注的一类词类，也叫“助动词”，是一类表示可能、必要、必然、意愿等意义的动词。马建忠《马氏文通》认为：“凡动字所以记行也，然……有不记行而惟言将动之势者，如‘可’‘得’‘足’‘能’等字，则谓之助动词，以其常助动字为功也。”[1]马氏在这一轮书中提出了助动字（词）这一类，并认为它有“助动词之功。”王力《中国现代语法》使用了后来为语法学界较多使用的另一个名称“能愿”式。[2]吕叔湘则指出：“助动词这个名称是从英语语法引进来的，原文的意思是‘辅助性动词’，那是误会。”[3]他的论述明确了助动词属于动词的词类，是“辅助性的动词”，中心语是动词；而不是“辅助动词的词”，因为辅助动词的词范围比较宽，可以是副词、形容词等等。在这里，本文采用“能愿动词”的名称。 关于能愿动词的语法特征，丁声树、吕叔湘等[4]提出：能愿动词一般可以单独作谓语；能愿动词不能重叠；能愿动词不能带“着”、“了”、“过”；能愿动词不能带体词宾语。朱德熙认为：“能愿动词是真谓宾动词里的一类。”[5]这种真谓宾语“可以是单个的动词或形容词或动词，也可以是主谓结构、述宾结构、述补结构、连谓结构或由副词充任修饰语的偏正结构等。”朱德熙先生指出助动词的特点有：只能带谓词宾语，不能带体词宾语；不能重叠；不能带后缀“了”“着”“过”；可以放在“~不~”的格式里；可以单说。黄伯荣、廖序东认为：“能愿动词常在句子里做状语，还可以作谓语或谓语中心语；不能用在名词前；不能重叠；不能带助词‘着’、‘了’、‘过’；大都能构成‘~不~’和‘不~不’式。”[6]
二语习得文献综述
二语习得的母语迁移研究 引言： 二语习得的母语迁移现象既属于语言学范畴，亦属于心理学范畴。第二语言习得，简称为二语习得，通常指母语习得之后的任何其他语言学习。“母语迁移”指的是，在第二语言的习得过程中，学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得，并对其起到积极促进或消极干扰的作用。随着经济的全球化，学习第二语言，这里主要指的是英语，已经是一股不可阻挡的潮流。然而，在学习第二语言中，人们或多或少的受到母语的影响，导致不理想的结果。“中式英语”现象的出现正是由于母语迁移的负效应的影响，英语学习者由于受到本身母语知识体系的影响，在潜意识中把母语的知识体系移植到英语应用上。对于二语习得中母语迁移的研究，为第二语言学习者提供了新思路；有利于国内英语教学的发展，启发教师帮助学生克服母语迁移的干扰，促进迁移，从而提高外语教学的成效。 1．二语习得母语迁移研究的方面 在相关文献中，大部分专家学者都是从语言迁移的理论，母语迁移的表现形式，母语迁移对二语习得的影响表现以及二语习得母语迁移现象对教与学的启示这四个方面展开论述二语习得的母语迁移，下面就从这几个方面展开论述 1．1母语迁移的研究历理论 二十世纪五、六十年代，行为主义控制语言学习以及语言教学；二十世纪六十年代Lado在行为主义理论基础上提出了对比分析假说。20 世纪 60 年末到70 年代初，乔姆斯基普遍语法观点，过渡语( inter—language，也称中介语) 理论、错误分析( error analysis，也称偏误分析) 兴起。在对比分析研究中展开了大量实证研究，其中相当一部分研究结果确实证实了 Lado 等人的理论但是，也有一些实证研究指出了“距离 = 难度”理论所不能解释的现象，发现学习者往往是在母语与目的语表面上相似的地方更容易犯错误等，同时对比分析对于学习者错误的预测能力也受到了质疑。1970 年代末、1980 年代初，标记理论被引入母语迁移现象研究领域。1990 年代以来，基于语言共性，一系列新的母语迁移理论涌现出来，如最小树假说，弱迁移假说，全迁移假说，整体损伤说等，但
对外汉语教学研究的现状和前瞻
对外汉语教学研究的现状和前瞻 1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外 语教学和研究的国际交流与合作，推动了世界汉语教学与研究的发展。本文以第一届 至第四届国际汉语教学讨论会论文选所收论文为依托，从重大的进展、明显的不足、 乐观的前景三个方面进行讨论。 一、重大的进展 1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为 它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理 论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认 为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步 形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论 包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教 学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学 科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交 际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、 胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外 汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科， 犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章 面世。 2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特 殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊 研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉 语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对 外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相
二语习得 文献综述 作业样本
英师11101班 201100495 姓名： 关于年龄因素与二语习得研究的文献综述 姓名： 摘要：年龄问题是二语习得研究领域一个热点话题，其研究主要集中在探讨语言学习有无一个敏感期（sensitive period）或临界期（critical period，有人译做关键期）的问题上。通过对近20年来一些具有代表性的论文的分析，大概可将这些研究分为两类，一是翻译和评介外国理论，二是探讨年龄差异与外语教学。 关键词：年龄因素，二语习得，文献，综述。 第二语言习得（Second Language Acquisition）是一个相对比较年轻的一个领域。但是，在过去的四、五十年间该领域的各项研究已有了一个长足的发展与进步。年龄问题是二语习得研究领域一个热点话题，其研究主要集中在探讨语言学习有无一个敏感期（sensitive period）或临界期（critical period，有人译做关键期）的问题上。（王初明，2001）我国学者除了翻译介绍国外理论以外，还主要探讨了所谓临界期或关键期对于外语教学的启示等问题，这方面已有大量文章问世。下面，笔者将对近20年来关于二语习得年龄问题的论文作一综述，疏漏不当之处，敬请指教。 一、翻译、评介国外理论的论著 国外有关二语习得年龄研究的理论成果大多围绕着所谓的关键假说（Critical Period Hypothesis，或译临界期假说）展开的。这一理论最初的构想来自Lennenberg（1967），后来围绕此理论形成支持派和反对派。我国学者对国外理论的引进主要集中在对支持派和反对派观点的介绍和评述上。戴曼纯介绍了 C .Snow和M. Hoefnagel-hohle（1978）有关关键期假说的相关试验及研究，以及一些学者有关“敏感期”假设的实验研究（戴曼纯，1994）。王初明就国外语言习得临界期的研究所取得的成果进行了大致介绍（王初明，2001）。王立非和李瑛就美国二语习得专家David Birdsong在1999年出版的《第二语言习得与关键
汉语语用研究概述_王道英
汉语语用研究概述 王道英 (上海市徐汇区业余大学,上海200032) [关键词]语用学;语法;语义;语境;篇章 [摘要]随着句法、语义研究的深入,语用学独特的解释能力已越来越多地引起人们的注意。本文主要从语用学的产生与发展、语用学的引进,探索适合于汉语的语用学理论,以及从语境、语篇的角度等方面对汉语语用研究做了较为全面的介绍和简要的评述。 [中图分类号]H03[文献标识码]A[文章编号]1003-7365(2003)04-0046-07 The Survey of Chinese Pragmatic Studies WANG Dao-ying (Shanghai Xuhui Community College,Shanghai200032) Key words:pragmatics;grammar;semantics;context;tex t Abstract:As the further studies on sy ntax and semantics w ent on,the unique feature of prag matics at-tracts more and more people.s attention.This paper attem pts to survey the Chinese pragmatic studies in follow ing aspects:the orig in and development of pragmatics,the introduction of pragmatics to Ch-i na,apply ing pragmatic theory to Chinese,and individual field and the pragmatic studies in tex t and context.Meanw hile,w e make a brief comment on it. k1引言 传统语法分析研究的语料是孤立的句子,可以是自造的,也可以是经过一番剪裁改编的实例。分析的注意力集中在类型的异同上。研究的对象是静态的、脱离语境的成品(陈平1987)。因此,在以往的句法和语义研究中,很多问题都不能得到圆满的解释。语用学结合语境研究动态的语言,在很多方面有其独特的解释力,已越来越多地引起人们的注意。 k2语用学的产生与发展 /语用学0(pragm atics)这个术语由美国哲学家莫里斯(M orris)1938年在他的5符号理论基础6(Foundations of the T heory of Signs)一书中首先提出。他指出符号学(semiotics)包括三个部分:句法学(syntactics or syntax)、语义学(se-mantics)和语用学(prag matics)。语用学研究的是/符号和解释者的关系0(1938),后又易为/研究符号的来源、用法及其在行为中出现时所产生的作用0(1946)。莫里斯对符号学的划分得到哲学家和逻辑学家卡纳普(R.Carnap)的支持。50年代中期至70年代初期,语用学的研究取得了重大进展。语言哲学家巴尔-希勒尔(Bar-Hi-l lel)1954年提出的指引词语(indexical expres-sions)是语用学的具体研究对象;英国哲学家奥斯汀(Austin)提出的言语行为理论(Theory of Speech Act)(由J.C.Urmson1962年整理成书),美国哲学家塞尔(J.Searle)1969的5言语行 1 o[作者简介]王道英,女,上海师范大学语言研究所2000级博士研究生,主要从事语用研究。 本文在写作过程中,承蒙导师范开泰的悉心指导,特此致谢。
对外汉语教学语法体系研究综述
对外汉语教学语法体系研究综述 本文对近二十年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述。文章首先简要回顾对外汉语教学语法体系的确立，然后系统地总结各家之说，附以笔者个人的观点和总结。 标签：对外汉语教学语法体系对外汉语教学语法体系 引言 随着对外汉语教学这一学科的不断发展，对外汉语教学语法体系的研究也逐渐成为学界关注的问题之一。特别是20世纪90年代以来这一问题日益引起国内外学者的重视，并且存在着是否需要体系、有无体系和是否形成了体系之争。争论也促进了研究的深入。本文主要对近20年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述，首先对这一体系的建立进行回顾。 一、对外汉语教学语法体系的产生和特点 对外汉语教学语法体系是存在的，这一点毋庸置疑。它不仅是学科发展成熟的标志，也是编写教材、进行汉语水平考试标准和等级大纲的重要依据。对外汉语教学语法体系随着1958年《汉语教科书》的出版而定型，它奠定了对外汉语教学语法体系的基本模式，被称为对外汉语教学语法体系的奠基之作。 此书完成于结构主义语法风靡中国之时，它吸收了结构主义语法研究的最新成果，对外汉语教学和汉语语言研究同步进行，创造了“理论——实践”双向研究的成功范例，所确立的语法系统和对语法项目的选择、切分、解释、编排等注意到了外国人学习语言的特点和学习汉语的难点。基本上体现了合理性和实用性，然而这一新的体系也必然存在弊端。 随着新的语言理论和新的教学观念不断提出，特别是汉语本体研究和对外汉语教学研究的不断深入，这套语法体系的局限性也不断暴露出来。20世纪80年代后期，特别是90年代以来，研究者开始对这一语法体系提出质疑，并提出要研究和修改现有的语法体系。 二、主要研究概况 对外汉语语法体系需要修改，相关学者已经达成共识，但是如何修改，是修改还是重建，各家的看法并不一致，以下是近20年来不同学者对对外汉语教学语法体系的修改意见。 （一）在原有体系的基础上进行修订、完善 崔永华（1990）认为，《汉语教科书》中的语法体系理论基础太陈旧，体系
现代汉语语法的五种分析方法
现代汉语语法的五种分析方法
现代汉语语法的五种分析方法 很有用，请好好学习之。 北语之声论坛专业精华转贴 现代汉语语法的五种分析方法是语法学基础里 很重要的一个内容,老师上课也会讲到,我在这 里把最简略的内容写在下面，希望能对本科生的专业课学习有所帮助 详细阐释中心词分析法、层次分析、变换分析法、语义特征分析法和语义指向分析的具体内涵：一. 中心词分析法： 分析要点： 1．分析的对象是单句； 2．认为句子又六大成分组成——主语、谓语（或述语）、宾语、补足语、形容词附加语（即定语）和副词性附加语（即状语和补语）。 这六种成分分为三个级别：主语、谓语（或述语）是主要成分，宾语、补足语是连 带成分，形容词附加语和副词性附加语是附加成分； 3．作为句子成分的只能是词； 4．分析时，先找出全句的中心词作为主语和谓
语，让其他成分分别依附于它们； 5．分析步骤是，先分清句子的主要成分，再决定有无连带成分，最后指出附加成分。 标记： 一般用║来分隔主语部分和谓语部分，用══标注主语，用——标注谓语，用~~~~~~标注宾语，用（）标注定语，用[ ]标注状语，用< >标注补语。 作用： 因其清晰明了得显示了句子的主干，可以一下子把握住一个句子的脉络，适合于中小学语文教学，对于推动汉语教学语法的发展作出了很大贡献。 还可以分化一些歧义句式。比如：我们五个人一组。 （1）我们║五个人一组。（2）我们五个人║一组。 总结：中心词分析法可以分化一些由于某些词或词组在句子中可以做不同的句子成分而造成的歧义关系。 局限性： 1．在一个层面上分析句子，
层次性不强； 2．对于一些否定句和带有修饰成分的句子，往往难以划分； 如：我们不走。≠我们走。 封建思想必须清除。≠思想清除。 3. 一些由于句子的层次关系 不同而造成的歧义句子无法分析； 如：照片放大了一点儿。咬死了猎人的狗。 二. 层次分析： 含义： 在分析一个句子或句法结构时，将句法构造的层次性考虑进来，并按其构造层次逐层进行分析，在分析时，指出每一层面的直接组成成分，这种分析就叫层次分析。 朱德熙先生认为，层次分析不能简单地将其看作是一种分析方法，而是应当看做一种分析原则，是必须遵守的。（可以说说为什么） 层次分析实际包含两部分内容：一是切分，一是定性。切分，是解决一个结构的直接组成成分到底是哪些；而定性，是解决切分所得的直接组成成分之间在句法上是什么关系。
汉语语法研究参考文献
著作部分 北京大学中文系1955、1957级语言班《现代汉语虚词例释》商务印书馆1982年 曹逢甫《主题在汉语中的功能研究——迈向语段分析的第一步》语文出版社 1995年 陈爱文《汉语词类研究和分类试验》北京大学出版社 1986年 陈建民《现代汉语句型论》语文出版社1986年 储泽祥《现代汉语方所系统研究》华中师范大学出版社1997年 方经民《汉语语法变换研究——理论、原则、方法》（日本）白帝社1998年 范晓（主编）《汉语的句子类型》书海出版社1998年 傅雨贤周小兵《现代汉语介词研究》中山大学出版社1997年 傅雨贤《现代汉语语法学》广东高等教育出版社 1988年 高更生王红旗等《汉语教学语法研究》语文出版社 1996年 龚千炎《汉语的时相时制时态》商务印书馆 1995年 龚千炎《中国语法学史》语文出版社 1997年 郭志良《现代汉语转折词语研究》北京语言文化大学出版社1999年 侯学超《现代汉语虚词词典》北京大学出版社1998年 胡明扬（主编）《词类问题考察》北京语言文化大学出版社 1996年 胡裕树范晓《动词研究综述》山西高校联合出版社 1996年 林玉山《汉语语法学史》湖南教育出版社 1983年 李临定《现代汉语动词》中国社会科学出版社 1990年 李临定《现代汉语句型》商务印书馆1986年 李珊《现代汉语被字句研究》北京大学出版社1994年 刘月华《趋向补语通释》北京语言文化大学出版社 1998年 李子云《汉语句法规则》安徽教育出版社 1991年 陆俭明《八十年代中国语法研究》商务印书馆 1993年 陆俭明马真《现代汉语虚词散论》北京大学出版社1985年 吕冀平《汉语语法基础》商务印书馆 2000年 吕淑湘《汉语语法分析问题》商务印书馆 1979年 吕叔湘《汉语语法论文集》（增订本）商务印书馆 1984年
浅析对外汉语教学现状与发展趋势
1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外语教学和研究的国际交流与合作，推动了世界汉语教学与研究的发展。本文以第一届至第四届国际汉语教学讨论会论文选所收论文为依托，从重大的进展、明显的不足、乐观的前景三个方面进行讨论。 一、重大的进展 1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。 2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。 3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。 在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯
二语习得研究文献综述
中国二语习得研究文献综述 摘要：二语习得研究作为一门独立的、交叉学科已有30年的历史。本文通过对国内二语习得研究的综述和评析，进而指出研究中存在的问题和研究趋势 关键词:二语习得；综述；研究趋势 引言 第二语言习得研究可以追溯到20世纪60年代末、70年代初。一般认为S.P.Corder 在1967年发表的The significance of learner's errors以及Selinker1972年发表的Interlanguage两篇文章是这个领域的开端。三十多年来，全球范围内的二语习得研究蓬勃发展。中国的二语习得研究起步较晚，开始于20世纪80年代初。自1984年，鲁健骥将第二语言学习者的语言“错误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域，到现在有20多年的历史。 二语习得涉及语言学、语言教学、神经语言学、心理语言学等诸多学科。正如Ellis(1994)在评价二语习得研究的发展时所指出的，“第二语言习得研究已经成为涉及领域非常广泛的学科。与此同时,这门学科在某种程度上也成为一个界限非常模糊的研究领域。”文秋芳、王立非（2004）指出，二语习得主要涉及三大领域：中介语研究；学习者内部因素研究；学习者外部因素研究。 二.中国二语习得研究 中国的二语习得研究大致分为三个阶段： （一）80年代的汉语习得研究 80年代初，汉语习得研究还没引起足够的重视。研究集中用于错误分析，基本上是建立在学习者的错误与目的语之间对比的基础上，这种基于结果的错误分析难以系统考察学习者的习得过程，难以解释学习者汉语偏误产生的复杂原因。如鲁健骥（1984）、王初明（1989）等。 （二）90年代的汉语习得研究 90年代的汉语习得研究引起了对外汉语界的高度重视。这个时期，汉语研究主要集中在三个方面：即偏误分析、中介语研究、习得过程研究。随着第二语言习得研究理论的不断引进以及汉语习得研究的发展，90年代的汉语习得过程研究逐渐形成了一个新的研究领域，即基于汉语本身特点的研究。如孙德坤（1993）、鲁健骥（1993）、吕必松（1993）、戴曼纯（1994）等。 （三）90年代后的汉语习得研究 90年代后期，关于第二语言学习者的语言系统研究主要包括两个方面，一是错误分析，二是关于中介语的研究。汉语习得过程研究仍是汉语习得研究的主要研究领域。汉语习得研究的一个新领域是关于学习者本身的研究以及汉语认知研究。如江新(1998)、刘召兴(2001)、戴曼纯(2000)、程朝晖(1997)、石定果、万业馨（1998）、朱志平、哈丽娜（1999）等。
现代汉语研究概述
第一讲现代汉语研究概述 1.2现代汉语研究概述 20世纪中国语言学由于马建忠的《马氏文通》的问世，可以说是我国现代科学意义上的语言学的发展历史。汉字的研究一直占有很重要的位置。30年代，唐兰先生强调“文字的形体研究”，他的《古文字学导论》标志着的汉字学的建立。近二三十年还加强了对汉代以后，现代汉字以前的文字的研究，特别是俗字的整理和研究，并形成了汉字学的一个新分支——现代汉字学。70年代末以来由于各种因素的推动，汉语音韵学的研究进入了一个鼎盛的时期。这一时期的训诂学也有了一定的发展，该时期训诂学的基本任务是解释文献字词。汉语语法研究也进入了鼎盛时期。下面主要从语法、语音、词汇、语用、对外汉语教学交叉学科等方面进行简要的说明。 1.2.1现代汉语语法方面： 在20世纪的一百年里，我国语言学的发展中要属汉语语法学的发展最快，成果最显著。汉语语法研究是从古代汉语语法开始的，《马氏文通》是一部古代汉语语法研究专著。但从黎锦熙《新著国语文法》这第一部白话文语法著作于1924年问世以来，现代汉语语法研究一直是本世纪汉语语法研究的主流。40年代出现了20世纪前半叶现代汉语语法研究的鼎盛时期，王力的《中国现代汉语》和《中国语法理论》，吕叔湘的《中国文法要略》，高名凯的《汉语语法论》是该时期的代表作都采用了“三品说”（丹麦叶斯柏森《语法哲学》首品——
主语、宾语、中心语，次品——谓语、定语，末品——状语、补语）。当今世界语言学领域普遍关注和运用的一些语法思想和分析方法，如“动词中心说”、“语义格”、“动词配价”、“范畴论”、“语用分析”、“变换分析”、“篇章分析”等等，在这一时期的著作中都有体现，只是没有上升到理论层面加以论述和阐释。（如朱德熙著作中的动词的“向”，就相当于“价”）新中国成立后，吕叔湘和朱德熙合著的《语法修辞讲话》起到了“匡谬正误”的作用。语法知识的普及大大促进了现代汉语语法的教学与研究工作。与此同时，随着赵元任的《北京口语语法》（李荣译）一书的翻译出版，美国描写语言学理论方法开始影响着现代汉语语法的研究。这个时期（50－60年代）的语法一直停留在词语和句子成分的充当上。 古代汉语语法的研究，自《马氏文通》以后，还有以王力（50年代）为代表的研究古代汉语为主的语法学家。他开创了汉语语法研究的历时研究，这为汉语语法史研究奠定了基础。80年代后，古代汉语语法研究有了可喜的变化。不论在研究队伍、研究方法、研究理念都有了明显的变化。如“要有明显的时代观点，语料不可古今杂糅”、“必须注重语法的系统性，要从语法系统去思考问题”、“要注意吸取各种语言学理论中有利于古代汉语语法研究的东西”、“加强专书、断代语法研究”以及“既要有定性分析，又要有定量分析”等，开展了语法化的研究，出现了一批较好的研究成果。 近代汉语语法研究始于20年代末，黎锦熙和吕叔湘分别发表了很多研究近代汉语“把”字结构和个别代词、量词、虚词的研究。黎
对外汉语文献综述
对外汉语专业发展概况文献综述 0709600103 李鑫洁 一、引言 中华民族同世界各民族友好往来的历史有多久，对外汉语教学的历史就有多久。中国同世界各国交往的密切程度，以及国力的强弱，直接影响着对外汉语教学的兴衰。至新中国成立以后，对外汉语教学逐渐成为一门学科和一项语言教育事业。目前这项事业正以崭新的姿态、面向世界、迎接未来。 以此为背景，我们尝试对对外汉语教学事业从20世纪50年代初开创至今的50多年历史中该领域内主要贡献者的观点进行综合分析、归纳整理，并梳理其时间逻辑发展的顺序，力求更直观、更系统、更有层次性地理解对外汉语专业的发展概况。 本文对文献的综述基本上按照对外汉语事业的实际发展进程展开。第二部分介绍对外汉语专业出现的历史渊源和初创阶段。第三部分介绍巩固和发展阶段中、围绕对外汉语事业提出的各种理论与见解。第四部分细致分析对外汉语专业的现状和趋势、展望对外汉语专业的发展前景。 二、历史渊源与初创阶段 （一）历史渊源 西汉时，我国周边的少数民族就有人来当时的长安学习汉语。而中国真正对外国人进行汉语教学的历史可以追溯到东汉。至唐代，由于国力强盛，世界上许多国家都派留学生来中国学习，如日本派遣了十几次“遣唐使”，每批几百人；新罗统一朝鲜半岛后，也派遣留学生到长安，每批有百余人。以后的各个朝代也都有留学生来中国学习（元代实行霸权，留学生数量锐减），其中《老乞大》、《朴事通》等就是明初教朝鲜人学习汉语口语（北京口语）的教材。而明末金尼阁的《西儒耳目资》和清末威妥玛的《语言自迩集》可算当时影响较广的汉语教材。民国期间，中国政府也同外国政府交换了少数留学生，当时也有许多知名学者先后从事过对外汉语教学或相关工作。如老舍先生在1924~1929年间，在英国伦敦大学东方学院担任汉语讲师，他当年讲课的录音，至今还保存在伦敦。 （二）初创阶段（20世纪50年代初期—20世纪60年代初期） 尽管中国角外国人学习汉语的历史悠久，然而作为一门专业学科的“对外汉语”是一门年轻的学科。由于是一门新兴的学科，因此在其迅速发展的同时，社会上、学术界乃至本学科内部对本学科的名称、性质、任务等基本问题尚有不同的看法，甚至存在一些争议。一个学科的名称是该学科的内容和学科的本质特点的反映。在对外汉语专业的起步阶段，学术界对这个学科的名称提出了一些不同看法，这些不同看法也反映了人们对这个学科的认识： 1．“对外汉语”：目前除了本科有对外汉语专业或对外汉语系外，少数学校已经有“对外汉语”专业硕士点和博士点，如北京语言大学把国内唯一一个国家研究基地叫做“对外汉语研究中心”，该中心主任赵金铭教授的专论《对外汉语研究的基本框架》都使用“对外汉语”作为学科名。 2.“对外汉语教学”：这一名称基本上能体现教授外国人学习汉语这个学科的特点和内涵，但客观上说，由于有“教学”两字，很容易让人把它归入教育学或学科教学论等学科中去。
汉语句法分析方法的嬗变
汉语句法分析方法的嬗变 综述:我国古代就有学者对语言进行研究，但我们的研究更多的是音韵、文字等方面，而语法一直是我们研究的弱点，我国的语法研究起步晚，可以说是以《马氏文通》为起点，它奠定了汉语传统语法学的基础。不难发现，我国的语法研究深受西方语言法学研究的影响，当然关于句法分析的研究也是如此。关于汉语句法分析的研究，从20世纪80年代初以来，一直都没有停止过，先后出现了中心词分析法与层析分析法相结合的方法、变换分析法、语义特征分析法、配价分析法、语义指向分析法等汉语句法分析方法。 摘要： 汉语是一门简单而又复杂的语言，为了让我们更好地了解汉语，语言学家想出了一些方法来解释说明语言中的种种现象，我们称之为“句法分析法”。经过许多学者的努力，到目前已经有不少的研究成果了。众多学者站在不同的专业角度研究出了不同的分析方法来解释语言现象。如层次分析法、变换分析法、语义特征分析法、配价分析法等。那关于汉语句法分析的研究进行了这么多年，其中历经了哪些演变？结合所学知识，我对此做了以下分析。 关键词：句法分析、演变、汉语、作用 正文： 汉语是一门简单而又复杂的语言，为了让我们更好地了解汉语，语言学家想出了一些方法来解释说明语言中的种种现象，我们称之为“句法分析法”。所谓句法分析就是指对句子中的词语语法功能进行分析，比如“我来晚了”，这里“我”是主语，“来”是谓语，“晚了”是补语。迄今为止，众多学者已经研究出了许多不同的分析方法来解释语言现象，从句子成分分析法、层次分析法、变换分析法、语义特征分析法、配价分析法到语义指向分析法，句法分析逐步走上兼顾形式和意义的道路，可以说句法分析在自然语言处理领域中具有十分重要的地位。 句子成分分析法（也叫中心词分析法）是我国语言研究中最早使用的一种句法分析法，黎锦熙在《新著国语文法》中首次提出了“六大句子成分说”，为句子成分分析法的产生奠定了基础。对于这句子成分分析法，我们比较熟悉。所谓句子成分分析法是从句法结构的关系意义出发，对句子的成分功能或作用分析的方法，即用各种方法标出基本成分（主语、谓语、宾语）和次要成分（定语、状语、补语）。这种分析方法，分析的对象是句子，认定句子有六个大的句子成分，即所谓的主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。在一个句子中，做句子成分的原则上都只能是词，而且分析时，应该先找出全句的中心词作为主语和述语，再看述语是哪一种动词，决定它后面有无连带成分宾语或补足语，最后指出句中所有的附加成分——形容性附加语和副词性补足语。 句子成分分析法的优点是：第一，容易找出句子的脉络；第二，可以分析由中国特色的句子，如兼语句。但是它只能分析单句中的主谓句，不能分析单句中的非主谓句，不能分析复句，也无法分析句组；分析歧义句的能力差，忽视了句子的层次性。 句子成分分析法被语言教学界广泛接受和使用，中小学教学一般采用这种方法来给学生进行句法分析。它对推动汉语教学语法的发展做出了很大的贡献。 在句子成分分析法之后，又一句子分析法出现在我国的语言界——层次分析法。它是美国著名语言学家布龙菲尔德在20世纪30年代提出的一种语言分析方