教育学原理考试提纲

一、名词解释

1.教育：教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。教育由教育者、受教育者以及教育中介系统构成。

2.教育目的：社会对教育所要培养出的社会个体的质量规格的总要求，它规定了通过教育要把受教育者培养成什么样的质量和规格的人。它包含人才价值部分和人才素质两部分。

3.教育异化：是指在教育领域中，教育本身失去了它在本义上作为人培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段而反过来操纵了下一代人，使人的发展成为达到教育目的的手段，人失去了其本来面目，被教育所操纵，教育把人异化了。它包含教育被(人)异化及(人被)教育异化两个部分。

4.教育全球化：教育全球化的本质，是一个在全球范围内以不同形式不断扩大教育资源的共享程度，并且不断增加不同教育体系的共同因素以形成一个联系更加紧密的全球教育体系的过程。它包括教育资源全球化和教育要素全球化。

5.德育模式：是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。是特定的理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

6.隐性德育课程：又称“隐蔽课程”、“潜在课程”、“非正式课程”等，是指学校情境中以间接、内隐方式呈现的、对学生的品德发展能够产生一定影响的德育课程。它具有影响的间接性、内隐性；范围的广泛性；发生作用的无意识性的特点。

7.教育无目的论：美国教育家杜威认为教育无目的，“教育的过程在它自身以外没有目的，它就是自己的目的。”杜威把教育目的分为两类，一类是教育过程以内的目的，一类是教育过程以外的目的。杜威反对为了某种外在的目的，强迫教育和学生服从这一目的，违背了他所理解的教育的基本精神。

8.教学：教学就是教师的教和学生的学的双边活动。其中，教师教的行为应该引起、维持和促进学生学的行为，学生学的行为又反过来作为教师调节自身教的行为的依据。教学指由教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。即指在教师指导下，学生积极主动掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力和体

力，形成良好的思想品德和审美情操、促进个性全面发展的活动。它具有双边性、交互性、意向性和成就性四个特征。

9.教育目的的双重性：（1）教育的内在目的：受教育者的身心变化（个体目的、直接目的、本体目的）；（2）教育的外在目的：为社会服务（社会目的、间接目的、工具性目的）

10.课程计划：课程计划是根据教育目的和不同层次、不同类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它包括培养目标、课程设置原则、学科设置和各学科的主要任务、各学科课程和活动课程的顺序和课时分配、学年编制、学周安排和考试、考查的科目、要求、方法以及就执行该计划提出若干实施要求八个方面。

11.学科性德育课程：学校课程体系中直接传授和学习系统的道德的、思想政治的知识、观念、理论，以促进受教育者思想道德认识、观念、理想乃至道德情感、意志、行为习惯的形成与发展的正规课程。它具有思想性、系统性、直接性、认识性和计划性特点。

12.课程标准：是对希望学生在校期间应形成的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。它包括前言、课程目标、内容标准和实施建议。

13.普遍性目标取向：基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则直接运用于课程领域所产生的课程领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中。14.行为性目标取向：以设计课程行为结果的方式，指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。“行为目标”是以具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程目标，它指向课程结束后，学生身上所发生的行为变化。

二、问答

1.如何认识教学过程的性质？

（一）教学过程是一种特殊的认识过程。

（1）教学过程是一种认识过程，而非实践过程。教学过程是一种学习、理解和掌握客观知识的过程。教师的活动虽然含有实践的成分，但教师的活动不是教学的核心，只是教学活动的一个条件。

（2）教学过程是一种特殊的认识过程，其区别于人类一般认识过程的特殊性体现在：①学生主体。在教学过程中，教师是主导，学生是主体。②间接性。教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家的认识活动。③有指导。教学过程总是在教师的指导下进行的，不同于学生的自学活动。

（二）教学过程是一种艺术过程。教师的“教”、学生的“学”以及师生之间互动的过程都是一种艺术过程。

（三）教学过程是一种控制过程。教学过程就是要使最小的投入获得最大产出的过程，主要是受控制论的影响。

（四）教学过程是一种交往过程。将认识过程纳入交往过程，把知识的获得看作交往的一个内容来看待，交往又不止于知识。

2.当代学校教育需要重建何种学生观？

（一）认识学生成长的可能性与主动性。

（1）学生成长的可能性是一切教育活动存在和发展的基本前提。学生生来就发展着，具有成长的可能性；一种具体的可能性转为现实性时，又生成着一种新的成长可能性。（2）尊重学生发展的主动性。学生是有自己生命追求与生命尊严的价值主体；学生能够形成自己的发展目标，能够主动地探索、反思与重建。

（二）认识学生的具体性。

（1）学生间的相互差异性是学生个体成长的重要资源；每个学生都“全息”着其全部的家庭、地区、时代的特征，有其个体独特的生命经验。（2）学生群体构成学生成长的新生态，学生在群体中保持自身的独特性。

（三）认识学生成长的综合性。（1）学生的成长是多方面的，包含拓展知识、深化思维、丰富情感、锻炼意志等。（2）学生的成长内容是多层面综合互动、有机构成的整体。包含个体的精神状态、个体的人格发展、个人的具体素养、个体的行为方式等。

（四）认识学生成长过程的复杂性。（1）成长着的学生“全息”着历史与时代的相关信息；（2）学生成长是个体在与外部世界的交往中现实的；（3）学生个体成长本身，尤其是自主发展意识和能力是个体成长中的关键性力量。

3.简述现代型学校的基本特质；

（1）价值提升。从继承、传递知识，复制再生社会生产关系，转为追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的人类社会更新性再生产系统；从传递知识为本转为以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本。

（2）重心下移。①教育对象与目标上，从关心“尖子”学生，培养精英人才，转为致力于每个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定基础；

②教学内容上，由升学的学术性学科知识，转向学科知识与生活领域、职业实践领域、科学技术领域、人生领域等方面沟通的内容

③管理上，由中央、地方管理转向学校自主管理，突出师生双方的主动性；（3）结构开放。学制的开放性与弹性化，学校结构在内外两个向度上的开放：向外开放——对网络、媒体、社会开放；向内开放——管理上向师生的开放，教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

（4）过程互动。由单向传递的教育教学活动，转向多元、多层、多向、多群的互动；

（5）动力内化。由贯彻上级行政要求式的执行机制，转向以校本研究为动力的学校发展机制。从重视外在标准包括行政管理和舆论到重视教育的本体价值。

4.简论蔡元培之“教育独立说”；

该理论由蔡元培先生在1927年提出。所谓教育独立是指教育超然于政党、超然于教会，主张教育脱离政党、脱离教会而独立，要求把教育事业完全交给教育家办理。主要观点：(1)教育应独立于政治和宗教，全权交于教育家；(2)教育行政独立；(3)教育思想独立；(4)教育内容独立。

“教育独立说”提出的目的是反对当时军阀和教会对教育的控制，在当时有一定的积极意义。这种观点在20世纪30年代被马克思主义的教育学家杨贤江批评为“清高”。实际上，教育独立的确是不可能实现的，教育独立本身反映了一种政治态度。

5.道德的本质

（1）道德是一种约束和规范。现代道德的核心概念是“义务”、“责任”和“规则”等，本质上带有惩罚性或纠正性倾向

（2）道德是一种人特有的生活方式，是人类在长期的社会历史实践中积淀和传承的生活智慧，是人为了幸福的生活而进行的主动的自我约束。道德正是幸福生活的要件之一。与他人建立恰当的关系是幸福的前提，而只有通过道德这种自我约束才能构建起这种恰当的关系。

（3）道德是一种自我确证的方式

6.影响学生发展的因素有哪些？如何认识学生身心发展的规律性和复杂性？（一）影响学生发展的因素包括四个方面：

（1）遗传因素：即遗传素质，是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征。它是学生发展的生物学前提，影响了个学生后天发展的差异性和可能性，对学生的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用。（2）环境因素：是指对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界。环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。社会因素包括社会的政治、经济、文化等因素。它们提供学生的发展所需的物质和社会条件；构成学生的发展的巨大动力；影响学生的发展的价值方向、学生的发展的内容；对学生的发展本身具有一种广义的教育作用。

（3）学校因素：是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。学校因素在学生的发展中起主导作用，即根据学生的身心发展规律把学生的遗传素质与社会影响综合起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。

（4）个体因素，学生在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。其核心是人生态度和价值理想。它在个体发展中起最后的决定性作用；在个体的发展过程中起着最终的定向、动力和基础作用；个体因素缺失或丧失发展的内在性，则会造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。

（二）所谓个体身心发展的一般规律是指不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同方面。

（1）学生发展的顺序性是指其身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。身体发展遵循着从上到下、从中间到四

肢、从骨骼到肌肉的发展顺序。心理发展总是由机械记忆到意义记忆，由动作思维、形象思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情绪到理智感、美感和道德感等复杂情感。

（2）学生的身心发展是有阶段性的，每一发展阶段经历着一定的时间，在一段时间内发展主要表现为数量上的变化，经过一段时间发展就由量变到质变，从而使发展推进到一个新阶段。在不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。

（3）个体身心发展的不均衡性。①个体的生理成熟与心理成熟两大方面在发展过程中不平衡（生理成熟的标志是性机能的成熟。心理成熟则以独立思考的能力，较稳定的自我意识与个性的形成为标志。②身心系统内部各方面的成熟程度也非匀速或同步。在身高体重方面，人有两个发展高峰期：一是出生后第一年，二是青春期。

（4）个体身心发展的个别差异性。①不同儿童的同一方面的发展速度、水平各不相同；②表现在不同方面发展的相互关系上；③表现在不同青少年不同的个性倾向上。

7.德育的关心体谅模式

该模式由英国学校德育专家麦克菲尔等首创，其理论假设：（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。（2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。（3）鼓励青少年试验各种不同的角色和身份。（4）教育即学会关心。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。

它重在引导学生学会关心，学会体谅，并在关心人、体谅人中获得快乐；角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展；学校要重视营造和谐的人际关系和生活关系，关系比教材更重要。

8.德育模式发展的新趋势；

（1）德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行动能力。

（2）从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育；从封闭的学科性教材向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人的个人经验和体会留有余地。

（3）从以教师的教导、说服、劝戒为主转向小组讨论、角色扮演、社会调查、社会实践、社区服务为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。

（4）未来的德育是“培养道德判断力、道德敏感性、道德行为能力”的德育；是“非课程化”的德育；是“情境性”的德育；是“诉诸学生生活体验和主动参与”的德育。

9.简评赫尔巴特为代表的传统教学论；

第一，以教师为中心：教师在教学中处于权威的地位，学生必须对教师保持服从。

第二，以教材为中心：教材知识是最有价值的知识，教材知识的逻辑性、系统性应该得到维护，教学过程就是向学生传授教材知识的过程。

第三，以课堂中心：学科教学应该在学校课程体系中保持核心地位，学科课程的设置应该以儿童多方面的兴趣为基础。

优点：适应了现代社会科学技术发展的要求，有利于知识的普及、教育的普及，有利于学生认识能力的提高，教学效率较高。

不足：①过于强调教师在教学中的权威地位，忽视了学生学习的积极性、主动性和创造性，使教学过程变成“教授”过程；②过于注重学科知识的价值，忽略了学生的直接经验。

10.如何认识关于教育目的的个人本位论与社会本位论的对立？

个人本位论的主要观点是教育目的应当主要根据人的自身完善和发展的需要来制定。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，强调具体的社会现实对个人的压抑和残害，是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，片面夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。

社会本位论认为，教育目的应当主要根据社会发展的需要来制定。代表人物有法国社会学家涂尔干、那笃尔普等。社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。社会本位论者强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调教育应使个人认同社会、服务社会，但不愿承认社会还有待变

革和超越，忽视个人能动性在社会变革中的巨大作用，否定了个人能动性和教育的社会改造功能

个人发展与社会发展、个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题，个人本位论与社会本位论也没有一个谁对谁错的问题，二者具有同等的合理性与同等的局限性。在不同的社会历史条件下，个人发展与社会发展谁更优先，只是一个选择问题。

11.何谓教师专业化？如何实现教师的专业发展？

（1）教师专业化包括：①教师职业的专业化：争取教师的专业地位的过程，是教师群体专业化的发展与社会承认形式。如自主性、职业声望、社会地位、专业伦理。②教师个体的专业化：教师个体专业水平提高的过程与结果。包括专业知能、专业伦理、专业精神等的发展。

（2）教师专业化发展的问题：①知识结构比例失调，从教能力显得不足；②专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强；③教师学历明显偏低，专业训练亟待强；④在职进修形式局限，专业发展任重道远；⑤专业自主受到限制，专业权利名不副实；⑥教师组织力量薄弱，活动时空余地有限

（3）我国中小学教师专业化的任务：①要逐步提高学历层次；②提高学术水平；③提高实施素质教育的能力和水平；④提高职业道德水准；⑤加强有利于促进教师专业发展的制度建设。

12.情绪的意义以及提高教师情商的路径。

（一）情绪的意义

（1）情绪的心理意义。情绪影响加工对象的选择和加工的深度。那些与自己情绪性质一致的对象更容易引起个体的注意，加工时间和深度相对更为长久和深入。高兴、兴趣、满足感、自豪感和爱等积极情绪能拓展人们注意、认知与行为范围，使人能更有效地获取和分析信息、作出更恰当的行动选择并采取创造性行动。

（2）情绪的精神意义或伦理意义。情绪代表了人对于特定对象的认知结果和态度倾向性，情绪不仅是基本的动机系统，而且赋予人类存在以意义和价值。（二）教师提高情商的路径

情商的五大能力包括认识自身情绪的能力、妥善的管理自己情绪的能力、自我激励能力、认识他人情绪能力以及人际关系处理能力。

（1）训练情绪、情感。首先，分析、评估情绪。认清自己情绪的欠缺，进而进行分析。分析之后，了解到自己的欠缺在哪里，就要学着控制、调节情绪。要学会稳定情绪，不要大起大落、喜怒无常。①要学会驾驭情绪。②要克服紧张的情绪。③要避免急躁情绪。④摆脱消极情绪。⑤合理地宣泄。⑥学会放松。

⑦要顾及他人的情绪。

（2）要学会处理人际关系，悦纳自己，悦纳他人。遇事要换位思考，学会关心他人，充满爱心，富有同情心，学会与他人沟通协调，善于与他人合作，做人要正直诚信，谨记“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的古训。

（3）要乐观豁达，自找乐趣。

（4）要有一颗积极进取的心，总是对未来充满希望，对未来、对社会、对祖国、对民族、对单位、对自己、对家庭、对人生都充满希望。

（5）要善待人生机遇。智商高的人会发现机遇，情商高的人会抓住机遇。