历史与社会：从三维目标到核心素养

一、什么是课程标准？

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

现在使用的历史与社会课程标准（2011年版）

二、什么是课程三维目标？

课程三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。

知识与技能目标：主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。

过程与方法目标：主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程——指应答性学习环境和交往、体验。方法——包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习）

情感态度与价值观目标：情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

三、历史与社会学科核心素养是什么？

历史与社会学科核心素养，包括空间感知、历史意识、综合思维和社会实践。

空间感知——学生应通过运用地图等工具学会描述区域特征，认识地理事物和现象，解决区域存在问题，形成空间视角，增进地理环境理解力，树立可持续发展观念，成为对环境有强烈责任感的现代公民。

历史意识——学生在学习历史之后能做历史性的思考，将过去、现在与未来联系起来，更为整体地思考和有意义地理解历史。历史教学最突出的作用是帮助学生增强“历史意识”，也就是形成历史理解、历史认同和历史评价。

综合思维——是基于综合学科的“综合思维”的素养，凸出体现课程性质和基本理念，关注事物联系，体现综合价值。包括“古今综合”、“时空综合”、“中外综合”等。

社会实践——地理信息的提取和应用；历史信息的提取和应用；社会信息的提取和应用。包括“图表实用”、“史料论证”、“社会活动”等等。

综合文科教改要从关键问题入手

在新课标中，历史与社会学科承担着比以往更重的教学责任，其课程内容多、涉及面广，各任课教师教学方法与效果差异巨大，因此很多时候学科素养教育也成了一句空话。通过关键问题切入，我们找到了一条切实解决实践问题的方案。

教学难点与关键问题“从群众中来”

在各类教学观摩中，我发现，历史与社会学科教师的教学方法与教学效果差异非常大。以“新航路开辟”这一内容为例，单一的知识性传授型课堂效果较差，而综合性学习式教学方法效果较好。这一差异并不能简单地归结到教师素养问题。有关“新航路开辟”原因的剖析，涉及到历史、地理、经济发展、人文宗教等多方面的内容，它既需要学生掌握一定的知识，同时又要具备综合分析能力。简言之，这是一个有代表性的教学难题。

目前综合文科担负着前所未有的重任，相关课程目标指出，“历史与社会是在义务教育阶段7至9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”，这既涉及综合文科课程的学科本质，又涉及具有普适性的公民人文素养教育，需要兼顾知识、能力与方法。

在我看来，历史与社会教学关键问题，就是指在历史与社会课堂教学过程中，为发展学生核心素养、实现教学目标而必须解决的、不可回避或逾越的最基本、最紧要的教学问题。这类问题往往居于学科核心地位，是教学中面临的一些重点难点问题；也是容易引发学生认知冲突或有助于学生建立正确历史与社会认知体系的问题。如，帮助学生建构时空概念的教学问题，培养学生

整体观和唯物史观的教学问题，帮助学生建构方法图式的教学问题，帮助学生提高综合能力的教学问题等。总之，这些问题对于培养学生历史与社会学科素养具有重要作用，是学生后续学习历史与社会知识、建构历史与社会思维框架的基础问题。

从2014年5月至今，一年的时间里我们进行了大量教学关键问题的提炼、征集工作。

初始阶段，主要是基于历史与社会课程标准和学科核心素养征集、提炼关键问题，比如，如何运用地图和图表、如何运用不同的资料有理有据地分析论证问题、如何建构空间概念、如何建构时序概念等。

浙江省教研室正式发文，在一线教师与教研员中，广泛开展历史与社会教学关键问题实践研究成果征集活动。共征集了104个教学关键问题实践研究成果，通过专家评审评出57项相关研究成果。

在问题征集活动的基础上，我们召开了一系列以“教学关键问题实践研究”疑难问题为主题的专题研讨会，筛选并最终确定教学关键问题。同时课题组核心成员在讨论历史与社会学科的核心素养的基础上，搭建了教学关键问题的逻辑框架。经过研讨，初步确定“时空思维”、“区域认知”、“历史认识”、“综合联系”、“公民教育”等为历史与社会学科的核心素养。在此基础上，对教学关键问题条目进行梳理，进一步确定了28个教学关键问题。

哪些关键问题可能牵一发而动全身

我们通过“自上而下与自下而上”不断反馈的方式，将理论导向与实践研讨相结合，最终确定了历史与社会教学的关键问题。具体包括：如何构建时序概念，如何运用直观教学手段描述区域的空间位置，如何认识生活的区域和生活的变化，如何运用不同的史料有理有据地分析论证问题，如何运用唯物史观描述历史现象、解释历史问题，如何回到“历史现场”培养历史形象思维能力，如何分析、评价历史事件和历史人物，如何巧用地图图表达成时空认知，等等，共28类大问题。

目前，我们正在全省历史与社会学科中推广从关键问题切入的教学实践活动。我们所以有底气地确定上述问题是关键问题，因这些问题的最终确定，调动了教研员、一线教师与相关专家的集体智

其一，结合《历史与社会课程标准》（2011年版），确定教学关键问题。例如，如何建构空间概念和时序概念（时空观念），如何理解区域自然、人文环境的基本特点（区域认知），如何认识统一始终是中华民族历史发展的主流（历史认识），如何理解自然环境和人类文明之间的关系（综合联系），如何开展社会调查（社会参与）等。

其二，理论对接实践。上述一些基于理念演绎出来的“理论问题”，需要接受实践的检验。同时，历史与社会学科教学、教研实践中也存在许多问题，也需要我们去归纳总结。通过课堂教学、教研活动和教师培训实践，我们梳理了该学科教与学的过程中普遍存在着的难点和困惑，最终进行提炼、梳理。

其三，对于一些鱼目混珠的问题，由相关专家在专题讲座中进行澄清。比如，朱光明研究员指出，教学关键问题应着眼于课程目标：既是重点，也是难点；教学关键问题还应着眼于课改进程：之所以称之为“关键”，就在于这些问题的解决是当下进一步推进课程改革的关键。教学关键问题应基于课程标准的有关论述，应包括基本观点、基本知识，基本技能等方面；还要有基于核心素养的深入把握，包括核心思想、核心概念、核心能力；也要有基于教学成功经验的解决方案；还要有基于学业评价标准的有效办法。

基于关键问题研究，推进课堂变革

在相关的课堂调研中，我还发现，类似“新航道”的教学难题在实际教学中呈现的状态更为复杂。一些教师自身有较好的知识积累与修养，可是上课却不得要领，无法在教学中有效培育学生的学科素养；相反，一些新入职的教师，自身学识与修养可能还有欠缺之处，但能抓住“学科重点”，课堂上积极与学生互动，教学效果却出乎意料地好。在另一所学校，教师所教的“学科重点”却并不一定是学生的学习难点。这种耐人寻味的现象，引发了我们对实践问题的思考，即研究最终还要着眼于解决课堂问题。

具体做法是依托教师目前较为熟悉的教学方法，将以往教学成果再推进一步。“综合性学习”教学方式目前在浙江省教师中认可度很高，有关“历史与社会综合性学习课堂教学模式研究”2007年荣获浙江省第三届基础教育教学成果一等奖，2014年又荣获第一届国家教学成果二等奖，在省内产生了较大影响。

我们历史与社会学科教学中的综合性学习，通常鼓励学生以综合性的学习内容为载体，通过自主、合作、探究等方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质。它具备综合化、生本化、课标化三大特点。

通过多次公开课的实践验证与教师研讨，我们发现，“综合性学习”能有效解决“教学关键问题”。可以说，“教学关键问题”是目标任务，“综合性学习”是方法手段；“教学关键问题”是内容，“综合性学习”是形式。它们都指向“学为中心”，其根本出发点都是发展学生核心素养。两者都是当前深化课改的重点和难点，关系密不可分。

目前浙江省内各地教师依据“综合性学习”方式设计了多种教学关键问题解决方案，为此我

们还举办了以“教学关键问题实践研究”为主题的历史与社会课堂教学评比活动，具体授课内容从课程标准出发，依据“关键问题”设计教学方案。上述方式有效地推进了全省历史与社会学科教学的整体变革。

（作者：牛学文单位：浙江省教育厅教研室）历史与社会学科如何聚焦核心素养培育

作者:浙江教育报

编者按：浙江省一直走在课改的前列，尤其是综合课程改革。历史与社会学科作为一门综合人文课程，在课程资源整合和育人价值方面有着得天独厚的优势。目前，浙江省是全国唯一进行历史与社会合科教学的省份。如今人们呼唤通过课程培养核心素养，在这样的背景下，合科教学的教师应该教什么，如何通过教学关键问题的梳理，提出解决策略，研发案例，并形成系统完整、实践性强的研究成果值得我们探讨——

历史与社会学科如何聚焦核心素养培育

大时代小切口：一口铁锅的前世今生

□杭州市教研室朱秋蓉

初中历史与社会课程着力帮助学生把握生活时空、人地关系，着力培养学生的国家认同、全球意识和环境意识，为终身学习和全面发展奠定基础。我们面向的是十三四岁，由幼稚逐步走向成熟的初中学生，他们关心国家大事、思想活跃、思维灵敏，善于学习新知识、新理论，但常常不能将所学的知识和理论转化为自觉的行动指南，呈现出知行不一的特征。若要让我们的教学更具可亲度和可信度，就不能囿于课堂，而应立足于学生的日常生活，贴近学生的生活实际，找到与学生共鸣的节拍，拨动学生的心弦。

2015年是中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年。我曾执教“不能忘却的记忆”一课，师生都泪流满面。

我先出示了一口锈迹斑斑的铁锅照片，让学生对其用途进行猜想。创设了寻访“一口锅”历史的教学情境。随后，让学生通过“寻访历史——走访当地的老人，做口述历史的整理”“求证历史——到当地档案馆翻阅地方史志”“考证历史——到博物馆寻访实物”等不同的求证方式，来验证自己对这口锈迹斑斑铁锅用途的猜想。

课堂上，随着学生的讲述，一个悲惨的场景复活了：70年前，杭州富阳，一个中国农民默默地在大铁锅里加好水，烧好火。水沸腾了，他被抛进大铁锅，烫得哇哇惨叫，旁边是一群日本侵略者在哈哈大笑。渐渐声息不闻，日本侵略者还用刺刀挑几下锅里的身体……

原来这并不是一口普普通通的铁锅，它是日本侵略者烧煮中国人的沸水锅，是他们取乐的工具。这是日本侵略者残害中国人民罪行的见证，更是中国人民对日本侵略者的血泪控诉。

课堂上师生默默泪流一片。

在求证的过程中，学生主动去发掘身边那些习以为常事物背后所隐藏的鲜活历史，不仅掌握了基本的历史学习方法，培养了考证、求证的能力，更是将宏大时代主题所传递的精神内核，通过这有形的“一口锅”“一个地名”“一群人”深深印刻到学生的脑海中、心坎上，从而使学生尊重历史、敬畏历史、铭记这段不能忘却的记忆，缅怀抗战英烈，珍视今天的幸福生活，开创明天更加美好的未来。

“弘扬伟大的抗战精神，为实现中华民族伟大复兴的中国梦凝神聚力”成为我们当前的教育主题。如何将这一时代主题内化到每一位学生的心灵深处，成为他呵护和平、坚守和平的坚定信念？我们必须针对学生的年龄特征和认知特点，从学生的学情出发，关注学生人性塑造。目前，杭州市构建起“让生活走进课堂，让课堂走向社会”的教学模式，通过寻找时代大背景下适合的教学小切口，创设教学情境，架起沟通学科课程到学生生活世界之间的桥梁，让学生在教学情境的体验、感悟、践行中，掌握必备的人文知识，获得一定的学习和生活能力，形成正确的价值观和价值判断，为学生今后的学习和生活正确导行。

让历史烛照今天，预知明天

□省特级教师余姚实验学校金亚素

《交流基于多彩，互鉴助力发展》是“理解中华文明与世界各区域文明交流互鉴意义”?这一历史与社会教学关键问题解决的一次课堂实践。

一、教学的逻辑起点：“今天”与“多元”

虽然“中华文明与世界各区域文明”是一个跨中外、连古今的综合性问题，但是，我们觉得，作为学习者的学生还是当下生活中的人，所以，课堂教学的逻辑起点首先选择了学生“今天”的时空，即从学生的生活体验出发，由近及远，追溯历史上中华文明与世界各区域文明的交流互鉴案例，体会意义。其次，“多样”是文明交流互鉴的前提，也是文明存在的客观状态。课堂伊始，我们借助学术界关于文明多样的观点论述以及学生对多样文明的感性体验，确认文明的多样性，并沿历史的时序和地理的空间追问文明多样的历时性和客观性。

二、教学的关键内容：“昨天”与“案例”

当紧紧抓住“历史上中华文明与世界各区域文明交流互鉴中典型的人物、事件、现象”的课程内容来设计相应的课堂教学内容时，我们的策略是：穿越时空，来到“过去的社会”，看看昨天的人们是怎样实现“文明的交流互鉴”？“案例”成为我们设计的聚焦点，选择什么？怎样组织？如何呈现？是其核心问题。当历史上文明交流互鉴以时间的线索梳理，由地域的空间展开时，我们不难发现古代中华文明的“东学西渐”和近代西方文明的“西学东渐”，无疑是其中的典型，也是不二的案例选择。

三、教学的价值归宿：“明天”与“理想”

“在全球化时代，我们追求多元文明间怎样的交流互鉴？”这是课堂教学落脚点，也是“理解中华文明与世界各区域文明交流互鉴意义”的最好注释。

教学关键问题贵在真实解决

□温州市教育教学研究院夏陈伟

历史与社会作为一门综合文科课程，在坚持人文性的同时，更加追求综合性和实践性，也就是从学生生活实际出发，整合历史、地理及其他人文社会科学的相关知识与技能，帮助学生把握生活时空、人地关系，着力培养学生的历史意识和全球视野，促进综合思维的发展，提升社会实践能力。因此，在历史与社会教学关键问题的提炼、归纳过程中，受到教师们普遍关注的问题基本上集中在如何表达本学科的核心素养、凸显本课程特有的意义和价值等较为宏观、抽象的领域。

从教学关键问题的提炼到课堂实践层面上的问题解决，是一个宏观到微观、抽象到具体的过程。问题的提炼，是一个理论层面上的思考，追求的是高大立意。但具体到课堂实践层面，则必须落在实处，追求的是问题解决。一个教学关键问题的解决绝不是一节课或一项学习任务就能完成的，应该是初中阶段历史与社会课程学习追求的最终目标，甚至要延续到以后的学习中去。比如对生产力的发展是推进社会进步的根本原因的理解，是高中政治学习的重要内容之一；如何评价历史事件和历史人物，也是随着学生学识和思维能力提高而不断提升的一种能力。怎样才能有助于问题的真实解决？一要聚焦教学中的真实问题，在具体的教学情境中引导学生思考问题、分析问题，最终解决问题；二要提供问题解决所需的材料，包括地图、图表、数据、史料、实物等文献。问题解决不能依靠教师，而是要鼓励学生依据材料独立或合作解决。此外，如果是某一教学关键问题解决的专题教学，还需要系统构思，总的目标是什么，分几个课时完成，课时目标是什么，如何构建总目标与课时教学内容的总分关系等。

小故事蕴含大智慧

□杭州江南实验学校金明强

历史与社会是综合性人文学科。所谓“综合性”，课标有详解。以我个人的理解，人类均生活在一定范围的时空里，其在此间的活动结果，从时间维度考察，纵向变化构成历史脉络；从空间维度考察，横向交错形成社会百态。所谓“人文性”，是指学科基于区域讲人事，任何历史事件的发生、发展离不开特定的时空背景，离不开重要当事人的活动，其实质便是做选择。基于这样的理解，我以为历史与社会课要尽可能提供所要教学内容的充足资料（史料），带学生重返“历史现场”，叙说当时的人与事，引导学生进入历史情境去感知、去选择。在这个过程中，历史脉络得以梳理、学习方法得以传导、人性善恶得以甄别、家国情怀得以积聚。积累了这样的人文素养，成长中的少年面对纷繁复杂的世事可以增添些许从容与定力，这便是历史与社会学科教师的责任。与历史和社会连接，让学生找到自己的坐标。

□本报记者言宏

有人诟病历史与社会学科，从学教目标上看，重“教书”轻“育人”；从学教内容上看，重“现象”轻“本质”；从学教过程上看，重“形式”轻“内容”。重视“怎么学、怎么教”，却轻视“学什么、教什么”。这违背了综合课程育人价值，不利于人的全面发展。

浙江省目前进行的历史与社会学科教学关键问题解决策略的研究，重视理论探讨与教学实践的有机结合。一方面，重视相关教育理论、学科理论在解决教学关键问题上的专业指导和方向引领；另一方面，更加强调通过基于多种解决方案的实践教学，从而探寻解决教学关键问题的策略。

“浙江省历史与社会学科基于核心素养的研究对教学关键问题解决策略的探讨，贯通了课程论与教学论，从课程的高度来关注教学，处理好了从宏观的课程政策到微观的课程教学的关系。”教育部基础教育课程教材发展中心教学处莫景祺处长说，历史与社会学科是人文和公民教育的综合学科，目前只有浙江还在坚持。这体现了学科整合的精神。浙江的课程整合既符合中国的方向，又符合国际的潮流。

2016年3月25日

历史与社会：从三维目标到核心素养

历史与社会：从三维目标到核心素养一、什么是课程标准？课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。现在使用的历史与社会课程标准（2011年版）二、什么是课程三维目标？课程三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。知识与技能目标：主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。过程与方法目标：主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程——指应答性学习环境和交往、体验。方法——包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习）情感态度与价值观目标：情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。三、历史与社会学科核心素养是什么？历史与社会学科核心素养，包括空间感知、历史意识、综合思维和社会实践。空间感知——学生应通过运用地图等工具学会描述区域特征，认识地理事物和现象，解决区域存在问题，形成空间视角，增进地理环境理解力，树立可持续发展观念，成为对环境有强烈责任感的现代公民。历史意识——学生在学习历史之后能做历史性的思考，将过去、现在与未来联系起来，更为整体地思考和有意义地理解历史。历史教学最突出的作用是帮助学生增强“历史意识”，也就是形成历史理解、历史认同和历史评价。综合思维——是基于综合学科的“综合思维”的素养，凸出体现课程性质和基本理念，关注事物联系，体现综合价值。包括“古今综合”、“时空综合”、“中外综合”等。社会实践——地理信息的提取和应用；历史信息的提取和应用；社会信息的提取和应用。包括“图表实用”、“史料论证”、“社会活动”等等。综合文科教改要从关键问题入手在新课标中，历史与社会学科承担着比以往更重的教学责任，其课程内容多、涉及面广，各任课教师教学方法与效果差异巨大，因此很多时候学科素养教育也成了一句空话。通过关键问题切入，我们找到了一条切实解决实践问题的方案。教学难点与关键问题“从群众中来” 在各类教学观摩中，我发现，历史与社会学科教师的教学方法与教学效果差异非常大。以“新航路开辟”这一内容为例，单一的知识性传授型课堂效果较差，而综合性学习式教学方法效果较好。这一差异并不能简单地归结到教师素养问题。有关“新航路开辟”原因的剖析，涉及到历史、地理、经济发展、人文宗教等多方面的内容，它既需要学生掌握一定的知识，同时又要具备综合分析能力。简言之，这是一个有代表性的教学难题。目前综合文科担负着前所未有的重任，相关课程目标指出，“历史与社会是在义务教育阶段7至9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”，这既涉及综合文科课程的学科本质，又涉及具有普适性的公民人文素养教育，需要兼顾知识、能力与方法。在我看来，历史与社会教学关键问题，就是指在历史与社会课堂教学过程中，为发展学生核心素养、实现教学目标而必须解决的、不可回避或逾越的最基本、最紧要的教学问题。这类问题往往居于学科核心地位，是教学中面临的一些重点难点问题；也是容易引发学生认知冲突或有助于学生建立正确历史与社会认知体系的问题。如，帮助学生建构时空概念的教学问题，培养学生

学生发展核心素养之“责任担当”主题班会

学生发展核心素养之“责任担当”主题班会 1.班会主题：培养学生发展核心素养之责任担当（1）班会背景。学生发展核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要（2）班会意义。增强全体学生社会责任感，要求学生积极遵守基本的道德准则和行为规范，使其发展成为有理想信念、敢于担当的人（3）班会目的。根据核心素养总体框架，本次班会旨在针对我校初中生的特点（多数为独生子女、学习自主性差、责任意识薄弱），在“社会责任”这一方面提出一些具体要求，帮助学生增强主人翁意识，增强学习责任感，提升实践能力 2.主题班会设计思路（1）增强学生社会责任感。常怀感恩之心；具有团队意识和互助精神；能主动作为，对自己和他人负责；崇尚自由平等，能维护社会（学校和班级）公平正义（2）提升学生国家认同。具有国家意识，了解国情历史；

具有较高的文化素养，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化（3）促进学生国际理解。具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流 3.班会流程（1）展示“最美孝心少年”视频和PPT主题课件，让学生初步感知什么是有责任感的人（2）学生小组讨论总结概括有责任、有担当的人的优秀品质，让学生进一步了解“家庭责任”“社会责任”“国家责任” （3）“师生互动”探讨为什么中学生应该培养责任意识和担当精神；了解责任和担当对于个人、家庭和社会国家的重要意义（4）学生和老师共同进行班会总结师：同学们，责任与担当是中华民族的优良传统。林则徐“苟利家国生死以，岂因祸福避趋之”，这是对中华民族的责任与担当。耄耋老人白芳礼用一辆三轮车积蓄35万元捐款资助300多名贫困学生，被人称为“驮在车轱辘上的丰碑”这是对社会的责任和担当师：同学们，视频已经播完。视频中的这些令人敬仰的前辈和同龄人有哪些品质呢？

完整word版,从三维目标走向核心素养

从三维目标走向核心素养从三维目标走向核心素养 2001年启动的新课程改革，一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”，进步是不言而喻的。核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面，更有超越的一面。传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成就是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其表现出的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。” 相对于“双基”，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面……”

这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能实现教育对人的真正的全面回归。抓住了核心素养，也就抓住了教育的根本。核心素养自三维目标又高于三维目标。从形成机制讲，核心素养自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题所表现出的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。目前，教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化、神圣化，教育成为“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养成为我们教学最突出、最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种化资和精神养料。那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识不能直接转化为素养，简单的复制、记忆、理解和掌握不能形成素养。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、

三维目标和核心素养是怎样的关系

三维目标与核心素养就是怎样的关系张绪培(中国教育学会副会长、国家督学):在三维目标基础上提出核心素养,这就是对三维目标的发展与深化。核心素养更直指教育的真实目的,那就就是育人。核心素养具有中国特色,包括了能力、品格。核心素养的提出,对教学下一步的发展,有了更明确的指向。崔允漷(华东师范大学课程与教学研究所所长):21世纪的到来,每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系,就就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化,系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象,为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就就是根据这样的框架,进一步设计不同阶段的课程标准,老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这就是一个很庞大的体系,也就是我们今后努力的方向。三维目标与核心素养就是怎样的关系？简单地说,我们的传统就是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能,后来觉得“双基”不完整,提出三维目标。从“双基”到三维目标,再到核心素养,这就是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说,落实“双基”就是课程目标1、0版,三维目标就是2、0版,核心素养就就是3、0版。最近,教育部组建了260多位专家,修订普通

高中课程标准,就就是以学科核心素养为纲,编制课程标准,包括学业质量的标准,当然,也包括基于课程标准的教学与评价。素养就是教化的结果,就是自身努力、环境影响的结果,由训练与实践而习得的思想、品性、知识、技巧与能力。其中,尤其能促进人生命成长、人生发展,可提升、可进阶的就就是核心素养。核心素养主要有以下四大方面:能判断会选择,能理解会反思,能包容会合作,能自律会自主。到底什么就是核心素养？世界各国可能用词不一样,如OECD用胜任力,美国用21世纪技能,日本用能力等,但回答的问题就是一样的,都就是在回答“培养什么样的人才能让她顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。这不就是我们通常所说的解题能力,也不就是指能做某一件生活小事,而就是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格,它就是通过系统的学习而习得的,就是关键的、共同的素养,具有连续性与阶段性。需要我们的关注发生转向,即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二,需要我们的课程观发生转变,重新认识课程的经典问题。19世纪,课程的经典问题就是“什么知识最有价值”;20世纪,课程的经典问题就是“谁的知识最有价值”;21世纪,经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向,我们需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧,也就就是说,只有能成为素养或智慧的知识才有力

学生发展的核心素养之“责任担当”主题班会3页word

学生发展的核心素养之“责任担当”主题班会 1.班会主题：培养学生发展核心素养之责任担当（1）班会背景。学生发展核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。（2）班会意义。增强全体学生社会责任感，要求学生积极遵守基本的道德准则和行为规范，使其发展成为有理想信念、敢于担当的人。（3）班会目的。根据核心素养总体框架，本次班会旨在针对我校初中生的特点（多数为独生子女、学习自主性差、责任意识薄弱），在“社会责任”这一方面提出一些具体要求，帮助学生增强主人翁意识，增强学习责任感，提升实践能力。 2.主题班会设计思路（1）增强学生社会责任感。常怀感恩之心；具有团队意识和互助精神；能主动作为，对自己和他人负责；崇尚自由平等，能维护社会（学校和班级）公平正义。（2）提升学生国家认同。具有国家意识，了解国情历史；具有较高的文化素养，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化。（3）促进学生国际理解。具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流。 3.班会流程

（1）展示“最美孝心少年”视频和PPT主题课件，让学生初步感知什么是有责任感的人。（2）学生小组讨论总结概括有责任、有担当的人的优秀品质，让学生进一步了解“家庭责任”“社会责任”“国家责任”。（3）“师生互动”探讨为什么中学生应该培养责任意识和担当精神；了解责任和担当对于个人、家庭和社会国家的重要意义。（4）学生和老师共同进行班会总结。师：同学们，责任与担当是中华民族的优良传统。林则徐“苟利家国生死以，岂因祸福避趋之”，这是对中华民族的责任与担当。耄耋老人白芳礼用一辆三轮车积蓄35万元捐款资助300多名贫困学生，被人称为“驮在车轱辘上的丰碑”这是对社会的责任和担当。师：同学们，视频已经播完。视频中的这些令人敬仰的前辈和同龄人有哪些品质呢？生1：孝敬父母，关心自己的哥哥姐姐、弟弟妹妹。生2：有社会责任感，经常帮助周边的人，不计回报。生3：热爱国家，?P键时刻能挺身而出。师：同学们，听了大家的讨论。老师也觉得豁然开朗起来了，我们一起看看这些为社会做出贡献，受到大家认可的人都做了哪些事？老师归类为三类。第一类：他们常怀感恩之心（吃水不忘挖井人的故事）；具有团队意识和互助精神（中国女排）；能主动作为，对自我和他人负责（九班班长陈）。

谈核心素养与三维目标之间的区别和联系

精心整理谈核心素养与三维目标之间的区别和联系搞清楚什么是核心素养之后，接着就是核心素养和教育教学之间的关系，特别是课堂教学在此理念下，怎么转型的问题。首要的问题就是核心素养和学科之间的关系，其次就是搞清楚核心素养和教学三维目标之间的关系，再次就是核心素养和教育评价的问题，如果教育评价没有改，那核心素养通过课堂教学落实就是空的。 —课程内容 1从““双基””，人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，

呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来 ”，即出的“ 2 性。但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交

核心素养之社会责任

核心素养之社会责任 IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】

核心素养之社会责任中国学生发展核心素养意见稿提出9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。其中社会责任排在第一，可见其重要地位。我个人愚见，社会责任就是培养责任心。在生活当中，我们经常能够听到的是各种各样的借口：“我可以早到的，如果不是下雨。” “我没有在规定的时间里把事做完，是因为— “我没学过。” “我本来会的，可没有足够的时间”。 “如果不是粗心，我一定可以……” “是别人先讲话的……” 通道上有垃圾，你也说不是你扔的，我也说不是我扔的，从来听不到说是我扔的。如何培养学生的责任心呢？ 1.学科渗透法教师在教学中创设情境，充分挖掘教材中的情感因素，激发学生想像，引导学生在感知、感受、感动的过程中产生情感共鸣。同时借用多媒体手段创设情境，让学生产生情绪体验，对学生来说课程的渗透与延伸是对责任心的培养最好途径。

2.活动熏陶法开展少先队活动是德育教育的重要手段，学生在活动中得到感悟，寓教育于活动之中，使学生得到潜移默化的影响。比如：“做好自己的事”大讨论、“做好每一件小事，争当优秀中队”、“争当责任心小明星活动”，开展各种形式的讨论会、辩论会、故事会和主题队会，让学生讨论“个人与集体的关系”，人人为集体争光，培养学生们的集体责任感。 3.情绪感染法培养学生的集体责任心，首先必须让学生从心理上感受到集体的温暖，热爱自己的集体，才能“亲其师、信其道”。与学生建立平等互爱的师生关系，让学生充分感受到教师对自己的爱，同时，以同样的感受去爱别人，我们用爱心发掘学生的隐匿心理，诱导潜在情绪，深化自我责任心。最后，跟大家玩一个小测验。有一个小男孩用力将球扔了出去，你想接下来会发生什么事呢？ A.皮球撞到墙壁后又弹回来。 B.皮球自然掉落了，什么意外的事情也没发生。 C.皮球打到了一户人家的窗户，玻璃立刻应声而碎。选择A的人：你是一个比较有责任心的人，总会坚持自己的意见，有时候别人和你有不同的看法，你肯定会为此争论到底，以证明你的说法或者做法是正确的。当然你可能是本着负责任的态度才这样的，但是你想过没有，其实每件事从不同的角度去研究，都会得到不同的结果，

三维目标和核心素养是怎样关系

三维目标和核心素养是怎样的关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中

课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系 “核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。 “核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。 “核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教

学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。 1 需要在教学中强调问题化学习要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

核心素养之社会责任

让学生产生情绪体验，对学生来说课程的渗透与延伸是对责任心的培养最好途径。 2.活动熏陶法开展少先队活动是德育教育的重要手段，学生在活动中得到感悟，寓教育于活动之中，使学生得到潜移默化的影响。比如：“做好自己的事”大讨论、“做好每一件小事，争当优秀中队”、“争当责任心小明星活动”，开展各种形式的讨论会、辩论会、故事会和主题队会，让学生讨论“个人与集体的关系”，人人为集体争光，培养学生们的集体责任感。 3.情绪感染法培养学生的集体责任心，首先必须让学生从心理上感受到集体的温暖，热爱自己的集体，才能“亲其师、信其道”。与学生建立平等互爱的师生关系，让学生充分感受到教师对自己的爱，同时，以同样的感受去爱别人，我们用爱心发掘学生的隐匿心理，诱导潜在情绪，深化自我责任心。最后，跟大家玩一个小测验。有一个小男孩用力将球扔了出去，你想接下来会发生什么事呢？ A.皮球撞到墙壁后又弹回来。 B.皮球自然掉落了，什么意外的事情也没发生。 C.皮球打到了一户人家的窗户，玻璃立刻应声而碎。选择A的人：你是一个比较有责任心的人，总会坚持自己的意见，有时候

如何从“三维目标”向“核心素养”转变

如何从“三维目标”向“核心素养”转变2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”概念，且将之置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。一时，关于“核心素养”的各类文章如雨后春笋，市场反应最为灵敏，无数教育培训都冠以“核心素养”之名。虽有喧嚣之叹，但无疑培养“核心素养”正在成为新一轮课程改革深化的方向。其实，知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；接着，以课标为指导编制不同的教材（8套国标

数学教材）；最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”！被遮蔽的育人目标有望得到进一步的重视。需要追问的是，既然有“核心素养”，那什么是“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？提“核心素养”可能的弊端是什么？这样追问，是为了防止教学中又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落实，从而，又一次遗忘了人。其实“木桶”（短板）的比喻、多元智能理论是不是就提醒我们，不同的人“核心素养”是不一样的？我们的教育应该关注差异，在差异的基础上分别促进“具体的人”的核心素养的提升。

谈核心素养之信息社会责任的落实

谈核心素养之信息社会责任的落实摘要：如今高中信息技术核心素养中提出了信息社会责任，要求学生在信息社会中提高道德规范和行为自律。而实际上，大多数高中生的信息社会责任意识不强，比如沉迷电子游戏、网络成瘾等。因此，如何在高中信息课堂中培养学生的信息社会责任，是一个急需解决的问题。关键词：信息技术核心素养策略如今，信息社会的发展改变了人们的生活方式，同时，信息社会责任的缺失也导致了一些社会问题。真真假假的网络信息向学生涌来，极大地影响着青少年的心理。一方面，信息技术的便利扩展了学生获取知识的途径；另一方面，各种有害信息也给学生带来了负面的影响。近年来，经过研究发现，学生因信息社会责任意识的缺失，违规使用电子产品造成不好后果的例子有很多。因此，教育工作者应该抓好学生的信息社会责任意识的教育。一、信息技术中核心素养的内涵核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实问题时，所表现出来的综合能力。学生的学习能力提高，探究意识增强了，这就说明核心素养提高了。因为核心素养是要通过学习来培养的，一般是学科的教学活动。因此，本文就从高中信息技术学科的教学入手，分析怎样落实社会责任。然而，现阶段的高中教学有不合理之处，教师的教学方式没有很好地体现核心素养，学生也只是重视成绩的高低，个人综合能力难以得到有效提高，导致他们在构建知识的时候有困难。因此，教师要在教学中注重学生核心素养的提升，尤其是在信息技术课的时候。二、高中信息技术学科核心素养的组成内容 1.信息意识和计算思维。在这两者中，学生需要先有信息意识，这也是一种能力。学生若是具备此能力，就会对信息知识感到敏感，在它发生变化的时候能较快地感知到，并且作出相应的反馈。此外，学生还能更好地判断信息的价值，分析它是否被需要。在这个基础上，学生可以在碰到问题的时候，做出正确反应，找到解决方法。其次，计算思维也是必须要有的。思维对学生来说是最不可控的，并不是能随意开阔的。在信息技术课中，具备计算思维的学生能够自己尝试着解答问题，并且与老师进行良好的互动。而且，二者是需要相互配合的，不能只注重一方面的发展，教师在引导学生的时候，需要均衡教育，利用学生的反馈，改善教学策略。 2.数字化学习创新与培养信息社会责任感。学生要有数字化学习与创新的意识，学生若是懂得了这一点，就能够看到其中的局限之处，从而高效地利用这方面的优势，来帮助自己的学习，这样会达到很好的效果。此外，还有另外一个方面需要重视，那就是信息社会责任感。人们都会被信息影响，并且也会应用这种技术，来为我们自己的生活服务，因此，我们要从学生培养起，让他们有社会责任意识，对信息技术进行正确使用。并且要防止他们利用便捷的网络做出不好的行为，也要让他们积极参与到维护信息安全中。三、在信息技术学科教学中落实学生核心素养的策略 1.加强信息社会道德安全教育。落实社会信息责任，要对高中学生进行相应的教育，在课堂上讲解重点的时候，要重视信息技术规范的内容，引导学生深入学习。首先让学生学习《计算机信息系统安全保护条例》，这样学生可以了解到哪些行为是不允许的，会影响到他人和自己的正常生活，也会对社会造成严重的影响。一定要给他们明确，如果做了犯法的事情，将会受到制裁和管控。从而让

从三维目标走向核心素养

理论与实践的重大进步。第二，核心素养能够引领教师课堂教学。随着素质教育的推进和课程改革的深入，有效教学成为课堂教学改革的重点。向45分钟要效率，不论是理论的探讨还是实践的尝试，都取得了阶段性成果。有效教学确实是极为重要的改革举措，但这显然不够。我们应该警惕只追求有效教学，却不问有效地教学什么的全局性盲目的现象。教学的有效性不一定体现人才培养目标的实现程度，也不一定与内容的真理性相关联。一个人十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。有效教学，既可以有效地让学生领悟人生而平等、生命至高无上、自由至高无上，也可以有效地让学生熟记“赵钱孙李、周吴郑王”，“天地玄黄、宇宙洪荒”。教师们总在追求和打造效率高的课堂，并获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇地高。但核心素养呢？做人的本质呢？谁在乎。不是吗？疲惫的监考老师竟然在几十个学生———这都是她们为之付出心血甚至付出生命的学生———的眼皮之下、在学生们追求分数的沙沙的考试书写声中无助而绝望地倒下。分数，考试，成为刺穿教师，也刺穿教育的长矛，更令人忧虑甚至恐惧的是，它同时也刺穿了我们孩子们的幼嫩心灵，它打击了我们的未来。我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。今天，我们将以核心素养向知识本位宣战。核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命于不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。当然，从“知识本位时代”走向“核心素养时代”，虽然是一次历史机遇，但也伴随着严峻的挑战。比如尽管核心素养为课程内容的确定、为教师的教学、为教材的编写提供了良好的依据与方向，但是，究竟哪些素养才是核心的？学科在核心素养培养中的共性贡献和个性贡献是否真的清晰明了？究竟如何依据核心素养确定、组织和呈现课程内容？教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关系？如何编写促进核心素养提升的教材？仍然有许多问题亟待解决，有许多障碍亟待跨越。从知识本位转向核心素养本位，绝不是从知识教学效率不高、知识获得不多到知识教学效率提高、知识日益增多的变化，而是课程改革的质的深化与升华。在我看来，知识本位的学生发展，那是从小蝌蚪到大蝌蚪的变化，核心素养本位的学生发展，才是从小蝌蚪到青蛙的变化。从三维目标走向核心素养余文森（福建师范大学教师教育学院，福州350117） 2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果。从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤 11

核心素养之社会责任

核心素养之社会责任集团文件版本号：（M928-T898-M248-WU2669-I2896-DQ586-M1988）

小事，争当优秀中队”、“争当责任心小明星活动”，开展各种形式的讨论会、辩论会、故事会和主题队会，让学生讨论“个人与集体的关系”，人人为集体争光，培养学生们的集体责任感。 3.情绪感染法培养学生的集体责任心，首先必须让学生从心理上感受到集体的温暖，热爱自己的集体，才能“亲其师、信其道”。与学生建立平等互爱的师生关系，让学生充分感受到教师对自己的爱，同时，以同样的感受去爱别人，我们用爱心发掘学生的隐匿心理，诱导潜在情绪，深化自我责任心。最后，跟大家玩一个小测验。有一个小男孩用力将球扔了出去，你想接下来会发生什么事呢？ A.皮球撞到墙壁后又弹回来。 B.皮球自然掉落了，什么意外的事情也没发生。 C.皮球打到了一户人家的窗户，玻璃立刻应声而碎。选择A的人：你是一个比较有责任心的人，总会坚持自己的意见，有时候别人和你有不同的看法，你肯定会为此争论到底，以证明你的说法或者做法是正确的。当然你可能是本着负责任的态度才这样的，但是你想过没有，其实每件事从不同的角度去研究，都会得到不同的结果，你应该放开心胸多接纳不同的声音，才能让自己的责任感表现得更加完美。选择B的人：很不幸，你是一个缺乏责任感的人。你生性自由，不喜欢受拘束，同时也还害怕失败。因此一看到不易解决的事，就会立刻采取回避的态度，这是典型的缺乏责任感的表现。生活中的你唯有鼓起勇气面对现实，才能开创美好的前途。

三维目标与核心素养目标(20200623121718)

三维目标与核心素养目标 1、从三维目标到核心素养目标 2013年课程标准在“双基目标”的基础上提出了“三维课程目标”。三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。随着社会经济的飞速发展，“三维目标”出现与生物学教育不相适应亟待改进之处。主要体现在以下三个方面：①以多维学科知识为中心，而非以学生为中心。过分强调多维学科知识，而非强调学生的能力。②缺乏对学生科学思维的发展的具体要求。③评价时分数至上造成实施中难以把握“三维”的平衡。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。为克服以上问题，新课程改革继续推进，在深化阶段提出“核心素养教学目标”。“核心素养教学目标”是对“三维目标”的继承与发展。生物学学科核心素养的四个要素是生命观念、科学思维、科学探究、社会责任。不是割裂开的，而是学生在真实情境下解决问题时的综合体现。因此，由“三维目标”转为“核心素养教学目标”应该更加关注学生未来融入社会并取得成功所需要的必备品格和关键能力。 2、核心素养目标表述形式的变化三维目标的表述形式严格按照“三维”格式，缺乏灵活性；表述的内容强调改变了“双基目标”中过分重视基本知识和基本技能的现状，而注重了多个知识维度的互动;行为动词的选择上，不同目标维度选择的行为动词存在差异。2013版高中生物学课标将每一维度分层次给出表述的行为动词，可分为结果性和体验式动词。生物学学科核心素养目标的设计从形式和本质上打破“三维”界限，表述形式不是按照“三维”陈述，而是融入生物学学科核心素养的四维内容进行陈述，但这并不意味着屏弃三维目标的内涵。若从内涵角度理解，每一个学科核心素养目标均应包含知识、能力和情感、态度与价值观维度，因为生物学学科核心素养的每一个维度均整合了知识、能力和情感、态度与价值观。但每一个生物学学科核心素养目标也不是绝对地与生物学学科核心素养的四个维度一一对应，因为生物学学科核心素养的四个维度密切关联，不能割裂认识。认知内容的选择上，学科核心素养教学目标减少了低阶认知水平的表述，增加了高阶认知水平。陈述动词的选择上，依然是尽可能选择具体、可测量和易评价的动词。但学科核心素养目标选用的动词不是一般意义上的“行为动词”，而是“认知动词”，用于描述学生大脑中认知过程的动词。该认知动词能够使教师对自己设计的目标保持清晰的认识，对指导课堂教学过程和教学评价有利。

基于生物核心素养的社会责任感在高中生物教学中的构建策略

基于生物核心素养的社会责任感在高中生物教学中的构建策略摘要：根据《普通高中生物学课程标准》的要求，培养学生的社会责任感是现代教育的重要目标。高中生物教学应该在培养学生生物核心素养的基础上，增强学生的社会责任感。本文从高中生物教学入手，分析了生物课堂是怎么在教学中渗透社会责任感的。关键词：核心素养社会责任感高中生物教学新课标提出，生物核心素养的内容是生命观念、科学思维、科学探究和社会责任。本文就是针对生物核心素养中的社会责任感在生物教学中的渗透进行讨论。作为执行这项任务的教师，需要充分认识到社会责任感教育在教学中的重要地位。一、高中生物教学渗透社会责任感的意义随着生物学的发展，目前学生已经可以运用在课堂上学到的知识解释很多生活中的现象。通过教材中关于社会问题的延拓，能加强学生对生物知识和社会现象的联系。基于生物学与社会紧密的联系，在高中生物教学中，老师应该在传授知识时对学生进行引导，唤醒学生的社会责任感。在教学中可开展以社会责任感为主题的班会对学生进行教育，还可以通过情景教学的方式，模拟社会上出现的热议话题让学生在课堂上讨论并思考出现热议的原因。教师需要引导学生结合生物知识回答自己提出的问题，通过对学生生物核心素养的培养为教学中渗透社会责任意识奠定基石。二、高中生物教学渗透社会责任感的途径 1.通过教材实验构建正确的社会责任感。生物课程与生活之间具有非常紧密的联系，生物学是一门以实验为基础的自然学科，可通过实验培养学生的实际操作能力。在实验教学中，学生可以将课堂上直接获取的理论知识在实验中加以验证，并根据实验得出的结论加深对理论知识的理解，巩固掌握所学的知识。实验教学主要就是靠学生动手实验完成教学任务，在实验过程中充分发挥学生自主学习的能力。通过实验教学，对学生观察事物、逻辑思维等能力都有不同程度的帮助。这些能力的提高也为学生将来应用生物学知识解决问题做好了铺垫。生物是一门本身就具备严密科学逻辑性的学科，只有在正确的实验步骤和方法的带领下才能达到预想的实验目的。通过培养学生比较、判断、推理、综合分析的能力，逐渐培养学生的生物核心素养。教师在利用学校资源进行教学时还应该紧密联系社会，进一步将理论知识融入到教学实践中。教师在培养学生生物核心素养的同时还需要有目的地引导学生在实验过程中对社会问题的思考，在不知不觉中向学生灌输社会责任理念。 2.通过教材培养社会责任感。教师在培养高中生社会责任感的时候需要依靠教材，在教学过程中潜移默化地培养学生的社会责任感。教师在讲课过程中应该活用教材中的例子，引导学生结合自己的所见所闻来增加对学科知识的理解。针对比较难以理解的知识还要利用多媒体教学的优势，帮助学生对知识进行理解吸收。在讲课过程中还需要大量结合现实生活中关于生物学的问题进行探讨。教师需要引导学生灵活运用所学到的知识对生活中的现象加以解释，充分发挥学生在课堂上学习的主体地位，这样就能在学习知识的同时培养学生的社会责任感。 3.丰富教学培养社会责任感。教师在授课时应该扩展授课手段，营造融洽的上课氛围。在课堂上要充分发挥学生的主体地位，并配合社会责任教育向学生宣传生命科学知识，加强高中生生命观的概念。在讲课时除了传授知识内容和技能，

核心素养与三维目标之间的区别和联系

核心素养与三维目标之间的区别和联系 1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和