国外实践教学情况

三、国外实践教学和实践基地建设模式借鉴

（一）国外优秀实践教学模式借鉴

1、德国“企业主导型”实践教学模式

“企业主导型”实践教学模式具有一定的普遍性，其中以德国应用科技大学为典型。在1968年时就有规定：“学校对学生进行一种建立在传统理论知识基础上的教育，最后使学生通过国家规定的毕业考试，能够从事独立的职业活动。”可见，它所培养出的学生不一定要掌握系统、高深的理论知识，但通过必要的基础理论教育和充分的职业训练，要使其成为在某一领域中具有独立从事职业活动能力的职业人才。为达到这种培养目标，德国应用科技大学（简称FH）就非常注重实践教学，企业的主导地位是其实践教学模式的显著特点，我们可以将德国实践教学的这种特色概括为“企业主导型”实践教学。

德国的FH与企业联系非常密切，企业在实践教学中占有重要地位，是实践教学经费的主要来源，并主导整个实践教学过程。大型企业一般都设有实训的生产岗位和企业培训中心，中小型企业则提供实际的生产岗位，为实践教学提供切实可靠的保障。一般FH的新生入学前要有大约6个月的企业内预实习，积累实践经验、感性认识以便为理论学习打下基础。进入FH主要学习阶段后，有2个完整的学期被专门安排在与今后学生职业紧密相关的企业或管理部门实习(这是FH培养模式的精髓)，由企业负责组织实施。第一次实习安排在第3学期，目的是使学生在理论学习的基础上，拓宽技能和能力，对职业获得一定了解，进行初步职业尝试。第二次实习被安排在第6学期进行，要求学生到企业从事本专业工程技术人员的工作(顶

岗实习)，并将实习与毕业设计结合，解决企业实践中的真实课题。最后，所有实习的考核评价主要由企业负责，企业指导人员将为学生出具一份实训、实习工作鉴定，学生要完成一份详尽的来自企业的实训、实习报告。这种实践教学模式被称为“3+1”学制。除此之外，即便是校内的理论课内容、实践性环节等也强调与企业密切关联。首先，基本上是企业需要什么样的人才，学校就培养什么样的人才，根据企业需要调整实践形式和内容。其次，理论课程也与实践紧密联系，强调实践性和实用性；校内实训课也多采用跨学科式，以解决企业问题为导向的学习方式：专业课教学中，来自企业的兼职教师更广泛采用“应用性项目教学法”。同时，德国FH的实践教学在以教学为主的情况下，也合作进行一些与企业实际密切关联的科研，如：与企业合作解决企业新产品开发，生产工艺的改革及技术难题的攻关等，为企业实际服务，为企业提供新生科研力量。当然，在FH的实践教学体系和模式健全与政府的支持是密不可分的。德国政府以法律和制度的形式规定企业、学校、个人在实践教学中的任务和责任，保证学校的实践教学能够保质保量的完成。

2、英国“职业资格证书型”实践教学模式

所谓的“职业资格证书型”实践教学主要指通过获取职业资格证书的方式进行实践教学的模式。为了促使高校培养应用型人才，促进实践教学与经济发展、生产紧密结合，目前，英国已经建立了包括国家职业资格证书（简称NVQ，是指按照国家制定的职业技能标准或任职资格条件，通过政府认定的考核鉴定机构，对劳动者的技能水平或职业资格进行客观公正、科学规范的评估和鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书）和国家

通用职业资格证书（GNVQ）以及普通教育在内的非常完整的、在国际教育中独一无二的证书体系，各种证书之间还可建立互换关系。这些资格证书体系的建立对于高校培养应用型人才有着重大的作用，换而言之．通过考取资格证书培养学生的实践能力和创造能力。

目前，英国的以资格证书为中心的实践教学模式具有下面三个特点：首先，以能力为基础。“国家职业资格”是一种以能力为基础的资格认定，是一项“能力说明”，由主要职能、能力单元、能力要素以及操作上的具体要求和范围等构成，因此，实践教学的开展必然要分析专业能力构成，以能力基础为目标。其次，强调在做中学。为了获取“国家职业资格”学生在学习过程中势必增强动手操作能力，强调在做中学，其实践教学也必然要求学生在做中学。再次，建立以实际工作效果评定学习成效的考核制度。实践教学的效果评定以“国家职业资格”规定而定，国家资格证书是建立在实际工作效果评定上，不拘泥于传统的书面纸笔测验，而是一个收集证据、并判断证据是否符合操作标准的过程，因此其实践教学的评价体系比较科学。总而言之，英国的职业资格证书的实践教学方式既可以培养应用型人才，又可以获得职业资格，可以保证实践教学的质量。

3、加拿大“能力中心”实践教学模式

能力本位（Competency based education and Training缩写CBE／T）产生于美国，后来传到了加拿大。20世纪90年代我国引进了此教学模式，它以能力培养为中心，以胜任工作岗位要求为基础，即以就业为导向的实践教学模式。主要有几个特点。第一，以专业岗位工作所需的知识、技能来设置课程和教学的内容。其课程不是以传统学科课程出发，其教学方法不

是以讲授理论为主。理论课程和实践课程的比例为1：1。第二，加拿大能力本位实践教学模式分为四个阶段，即职业分析形成DACUM图表（DACUM是课程开发的缩写Developing a curriculum）、学习包的开发、实践教学实施与管理、实践教学评价。四个阶段中核心是职业分析形成DACUM图表，这是一种与企业界紧密结合、科学、准确的系统分析方法。以DACUM途径设计实践教学计划的具体做法是：DACUM是由一个专门委员会负责实施，这个委员会由在某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员、课程专家、学科专家、教师组成。在实践教学前需要制定出相关实践的内容，主要程序如下：首先将一个职业目标进行工作职责和工作任务二个层次的分析，分别得出综合能力和专项能力，通常一种职业可分为8—12种能力，其最终成果是一张DACUM表(罗列出综合能力与专项能力)及说明；其次，教学专家可根据DACUM表来确定教学单元或称模块。这些单元具有明确的教学内涵，可将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序，若干个相关单元可组成一门课程。DACUM是一种较规范较细致的方法，整个过程都力图保证职业能力在实践教学中得以实现。

（二）国外实训基地建设经验借鉴

1、德国跨企业培训中心模式

在德国，企业里的教与学早已不再单独地在工作岗位上实施，尤其是较大型的企业会将课程学习的很大一部分时间规划在不承担产品生产任务的教学实训车间里。而对中小企业来说特别是手工业，在非工作岗位上进行实训的必要性比大企业还要迫切但也更困难。中小企业高度的专业性大大地限制了学徒在企业里学到所有技能的可能性，培训内容无法通过中小

企业内部全部实施。但对于中小企业来说，建立一个与企业分离的教学场所将会导致的昂贵的人力和物力成本，这时便可以通过跨企业培训中心消除这一弊端。跨企业职业培训机构把中小企业的委托等同于企业教学来对待，培训的任务是就操作技能的各个方面进行补充培训。

相对于学校的建设而言，跨企业培训中心的规划与建设鲜有明确的参考对象。这种跨企业培训方式是由不同的教育承办方和承办组织发起的，并且由他们建设和管理，这必然导致培训中心在基础设施建设和功能上都无法达成标准化。所以大部分中心并没有显著的建筑特色，在机构形式、功能区分、平面特性、支撑系统和改建系统上差别极大。一旦培训领域、培训时间和培训内容发生变化，许多建成的跨企业职业培训中心并不能符合使用要求。

职业实践所必需的专业实践技能和与技能相关的专业知识，大多数都可以通过系统化的跨企业培训课程得到训练。调整跨企业培训阶段的时间比例，通过各个协会的全体决议(多数在手工业)和培训机构之间的协商来达成一致。手工行业里通过专业协会投票拟定出来的教学计划大纲，是跨企业课程的依据，培训期通常维持一到两个星期，联邦职业教育研究院也认可了这个跨企业教学计划。教学内容由职业学校投票决定，借此避免和学校教育的冲突。跨企业培训中心与大部分的德国职业培训场所一样，使用职业课程框架教学计划来对学员进行培训。该计划要求，以强调面向操作以及使年轻人在他们的行业范围内，有能力独立安排、执行和评估加工任务作为教学原则来设计安排课程。

对于教学质量的评估，大多数跨企业培训中心实行的是师生互相测评。

仍然以MEA为例，培训师每个星期会给每位学徒打分，经学徒签字后传真发回企业，企业进行记录分析；同时，学徒也给培训师打分，并交给总经理。如果发现某位学生的分数过低，MEA会与企业代表一起开会进行评判，查找是培训中心的原因还是学生自身原因，查出原因后进行改进。如果学生给老师的打分不高，会根据该老师的业绩曲线做出扣发奖金乃至辞退的惩罚。当然，有些学生的个例也会具体情况具体分析，但最重要的一点是：是否达到了教学目的。

2、日本公共实训基地模式

日本十分重视国民的职业技能开发培训，通过立法确定职业能力开发的地位和作用，政府和社会有稳定的投入。日本厚生劳动省和文部省的职责划分比较明晰，厚生劳动省管辖职业技能开发、技术训练的机构。其主管的职业培训机构主要招收未就业的初高中和大学毕业生、失业人员、在职职工，设置职业技能、技术的培训，开设面向创业者的指导培训课程，并提供相关支持服务。也有少部分兼有学制教育，毕业后可以同时取得大学文凭。另外，还有私立的职业培训学校和企业开办的职业培训机构，后者主要负责企业内部职工的技能培训。1969年日本国会通过了《职业技能振兴促进法》，此法和该国《教育法》为同位法，职业技能开发局依法认定不同职种的技能等级、审定由学校上报的技能等级的设置、技能训练课程大纲、指导职业技能鉴定、推动职业技能开发振兴，改善就业、促进社会经济发展。

日本公共实训基地的建设，从现有机构的发展历史，可以感到其最初阶段，往往来源于政府对学校技能实训设备的投入，积累到一定程度，就

形成比较强的公益化服务能力。但也有例外，如位于神奈川县的职业能力开发综合大学校，其建筑、设备硬件的投资，全部来源于厚生劳动省。此外，地方政府也对这类机构进行投资。基地兼有公益化服务和举办有偿培训双重功能，两者结合比较紧密。

（1）经费来源。日本的公共实训基地接受国家（中央、地方政府）的建设投资和运营费用拨款，建设经费和运营费用来源于失业保险金。政府通过控制经费预算，按照各地经济发展特点和就业需求，确定预算金额和职业技能培养的专业布局，形成不同地区办学机构的专业技能特色。

（2）公共实训基地兼有公益性服务和举办教学授课双重功能，其体系化程度较高，通过对职业技能定级、专业课程设置审定、职业资格鉴定，形成全国相对统一的技术等级标准；提供基础性公共职业技能训练课程。政府通过委托独立行政法人，与企业、学校联手进行职业技能开发和技术训练。

（3）培训对象主要是高中毕业生、35岁以下年青人的就业适应培训、失业者或大龄就业者的转岗就业培训，提供免费服务；首先通过职业安定介绍所的就业咨询，形成明确的培训要求，由独立行政法人和职业能力开发机构，组织进行专业技术培训。同时，这些机构还接受企业的委托开展有偿培训。

（4）公共实训基地，包括接受国家设备投资的学校，相互之间可以进行设备行政调拨。对固定资产报废处置，前提是该设备确实已不具备技能训练的使用价值，由培训机构报主管部门审核，卖给具有资质的废物处置公司，并且核销固定资产帐目。

（5）公共实训基地的特点：结合社会经济建设实际需要，有效地利用社会资源。按照需求设专业，形成各自专业特色，既有很高技术含量，如精密测量、等离子真空镀膜、三维数控加工等，也有基础性技术，如扎钢筋、砖墙抹灰等。目的培养不同类型，不同层次的技术人才，强调只要社会职业技能的需求有利于促进就业，而办学机构难以承担这些实训场地、设备的投资，政府即给予支持，提供经费投入。

3、新加坡“教学工厂”模式

在新加坡的教育体系中，职业技术教育占有突出的位置。新加坡职业技术教育主要由理工学院、工艺教育学院、职技学校以及其他一些培训机构承担。理工学院相当于我国的高等职业技术学院，主要承担高等职业技术教育的任务。新加坡目前共有四所理工学院，即新加坡理工学院、义安理工学院、淡马锡理工学院和南洋理工学院(Nanyang Polytechnic，简称NYP)。在南洋理工学院最引人注目的就是随处可见的教学工厂，“教学工厂”是南洋理工学院享有盛誉的教学模式。

“教学工厂”是力图把“工厂的需求’’和“学校的教学”这两方面尽可能地沟通和融合在一起，使培养出来的学生既具有先进的理论知识，又具有现代化工厂所需要的实践技能，使学校教学真正做到“学以致用"、“学用结合”。所以，“教学工厂’’这一概念，实际上所蕴含的是一种适应现代工业技术发展的职业教学思想，它并不只指学校里某一个实训机构或某一个教学环节，它渗透在学校教学的各个方面，甚至体现于学校机构的设置和对外合作渠道的开拓。

南洋理工学院的课程设置采用了2+1课程模式：两年进行基础和专业

学习，一年进行企业项目研究与实习。学生在第二学年就有机会进入到教学工厂中进行宽基础培训，从事小型项目研究。第三学年，6个月时间不再到讲堂和课室上课，而是专门从事企业项目研究、实验、校内项目设计、到企业实习等。这种课程模式，使学生能深入企业，接触、了解工业生产实际，尤其是通过参与企业项目的研究，将所学知识灵活应用于生产实际，在企业项目研究中，不同专业的学生共同参与研究，使学生专业知识得以拓展、综合。从“教学工厂”培养出来的学生，不仅具有基础知识和基本技能，而且具有将所学知识与技能应用于多元化、多层次的实际工作环境之中的能力，它为学生提供了创新发展的机会，培养出来的学生是受企业欢迎的高素质、应用型、开发型的专业技术人才。