2018年下半年教师资格证考试(中公版)——教育知识与能力复习提纲(二)
2018年下半年教师资格证考试(中公版)——教育知识与能力复习提纲(二)
2018年下半年教师资格证考试（中公版）——教育知识与能
力复习提纲（二）
第三章中学教学
第一节教学概述
Ⅰ、教学的内涵
①定义
教学是在教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动
②特点
教学是学校进行全面发展的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。学校教育工作必须坚持教学为主，教学也是实现教育目的的基本途径。
（1）教学以培养全面发展的人为根本目的。
（2）教学由教师的教与学生的学两方面活动组成。
（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
Ⅱ、教学的任务
①形式教育
代表人物：洛克、裴斯泰洛齐
基本观点：通过开设各类学科发展学生智力，学科内容的实际意义无关紧要。
②实质教育
代表人物：赫尔巴特、斯宾塞
基本观点：传授给学生对生活有用的知识，智力发展无须进行特别的培养和训练。
③教学任务的内容
（1）传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。
（2）发展学生智力、体力和创造才能。
（3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
（4）关注学生的个性发展。
第二节教学过程
Ⅰ、教学过程的基本规律
①直接经验与间接经验相统一的规律
②掌握知识与发展智力相统一的规律
③教师主导与学生主体相统一的规律
④传授知识与思想教育相统一的规律
Ⅱ、知识与能力的关系
能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。平是我们所说的智力就是指一般能力。知识是人脑对客观事物的主观表征。知识与能力之间既有区别又有联系，主要表现在：
①知识与能力的联系
（1）能力是掌握知识的前提
（2）能力是在掌握知识的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识有利于能力的增长和发挥。
②知识与能力的区别
（1）能力与知识具有不同的概括水平
（2）在个人身上，知识的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；而能力的发展则有一定的限度。
（3）知识的掌握和能力的发展是不同步的。
Ⅲ、领会知识是教学过程的中心环节。
第三节教学工作的基本环节
教师教学工作包括五个基本环节：备课，上课，课外作业的布置与批改，课外辅导，学生学业成绩的检查与评价。
Ⅰ、备课
备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件
①备课的要求
（1）钻研教材（备教材）
（2）了解学生（备学生）
（3）设计教法（备教法）
②写好计划
学期教学进度计划；课题计划（单元计划）；课时计划（教案）
Ⅱ、上课
一、上课是教学诸环节中的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。教师要上好一节课的基本标准是：
①目标明确②内容正确③方法得当④表达清晰
⑤组织严密⑥气氛热烈⑦板书有序⑧态度从容
二、课的组成
组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业。
Ⅲ、学业成绩的检查与评价
学生学业评价的方法
测验的质量指标：信度、效度、难度与区分度。
①信度：检测结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次实施后所得到的
分数的稳定、一致程度。
②效度：测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。 ③难度：测验包含的试题难易程度。
④区分度：测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。
第四节 教学原则
Ⅰ、直观性原则
涵义:在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻得掌握知识。
分类：实物直观；模像直观；言语直观。
贯彻要求：（1）要正确选择直观教具和教学手段。
（2）直观教具的演示要 与语言讲解相结合。
（3）要重视运用直观语言。
Ⅱ、启发性原则
涵义：在教学中，教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。（“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；“产婆术”）
第斯多惠：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。
Ⅲ、巩固性原则
涵义：教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和基本技能，长久的保存在记忆中，在需要的时候，能够准确无误地呈现出来。（“温故而知新”；乌申斯基“复习是学习之母”）
Ⅳ、循序渐进原则
涵义：教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生的认知能力发展的顺序进行教学，是学生系统的掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维
能力。（“学不躐lie
等”;“不陵节而施”）
Ⅴ、因材施教原则
涵义：教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
Ⅵ、理论联系实际原则
涵义：教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，
注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
Ⅶ、科学性与教育学相结合原则
涵义：科学性与教育学相结合原则又称科学性与思想性相统一原则，是指既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。
第五节教学方法
我国中学常用的教学方法
一、以语言传递为主的教学方法
（1）讲授法
讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。
（2）谈话法
谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取和巩固知识的方法。
（3）讨论法
讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。
（4）读书指导法
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。
二、以直观感知为主的教学方法
（1）演示法
演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，让学生通过实际观察获得感性知识的教学方法。
（2）参观法
参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究。从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。
三、以实际训练为主的教学方法
（1）练习法
练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。
（2）实验法
实验法是学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。
（3）实习作业法
实习作业法是教师依据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。
（4）实践活动法
实践活动法是让学生参加实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。
四、以情感陶冶为主的教学方法
（1）欣赏教学法
在教学过程中指导学生体验客观事物的真、善、美的一种教学方法。
（2）情景教学法
五、以探究为主的教学方法——发现法
发现法又称探索法、研究法，是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。由布鲁纳倡导。
第六节教学组织形式
Ⅰ、班级授课制是我国现行的教学组织形式。古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。
Ⅱ、班级授课制
①概念：班级授课制又称班级教学，是一种集体教学形式。是把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课的一种教学组织形式。
②发展：1632年，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制作了论述，奠定了理论基础。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。
③班级授课制的优越性
第一，有利于经济有效地大面积培养人才
第二，有利于发挥教师的主导作用
第三，有利于发挥学生的集体作用
第四，有利于学生多方面发展
④班级授课制的辅助形式
个别辅导、现场教学以及复式教学
Ⅲ、分组教学（美、英、法、德）
外部分组：打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。
内部分组：在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。Ⅳ、设计教学法和道尔顿制
设计教学法是美国教育家克伯屈于1918年创立的一种教学组织形式。
道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特于1920年提出的
Ⅴ、特朗普制
特朗普制又称“灵活的课程表”。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学形式结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以20分钟为计算课时的单位。
第七节教学评价
Ⅰ、根据实施功能分为三类：
①诊断性评价
在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。
②形成性评价
在教学过程中，为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。它包括在一节课或一个课题教学中对学生的口头提问和书面测验。
③总结性评价（终结性评价）
是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。
Ⅱ、根据应用的标准分为三类：
①相对性评价（特点：甄选性强；可作为选拔人才、分类排队的依据）。又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行评价。
②绝对性评价（宜用于毕业考试和合格考试），又称为目标参照性评价，是运用参照性测验对学生的学习成绩进行评价。
③个体内差异评价，对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。
Ⅲ、根据评价主体分为两类：
①外部评价（听课）
被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的（看得见的、众所周知的）统计分析或文字描述。
②内部评价：自我评价
第八节我国当前教学改革的主要观点与趋势新型的教学观
1、教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变。
2、教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变。
3、教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变。
4、教学从“关注学科”向“关注人”转变。
第四章中学生学习心理
第一节认知过程
（一）感觉
Ⅰ、感觉的概念
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
Ⅱ、感觉的种类
①外部感觉（视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉）
②内部感觉：
（1）机体觉（内脏感觉），身体内部状况及各器官活动变化状态。
（2）运动觉，关节肌肉的感觉。四肢位置、运动状态及肌肉收缩程度。
（3）平衡觉（静觉或姿势感觉），能够发出关于运动与头部位置的信号，反映运动速度的变化（加速、减速）
Ⅲ、感受性与感觉阈限
①绝对感受性和绝对阈限
绝对感受性指刚能察觉出最小刺激的能力。
绝对阈限指刚能引起感觉的最小刺激量。
②差别感受性和差别阈限
刚能察觉出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力叫作差别感受性。
刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫作差别阈限，也称为最小可觉差。
Ⅳ、感觉的特性
①感觉适应
在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。（如芝兰之室……；手放在温水中）
②感觉对比
不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。
（1）同时对比（马赫带现象），绿叶衬托红花。
（2）继时对比：吃药后吃糖更甜；从冷水里到热水中去，感觉水更热。
③感觉后象
外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后像，也叫作感觉后效。（灯灭后还能看到形状；声音停止后还有余音萦绕）
④感觉的相互补偿
感觉的补偿是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统机能
来弥补。
⑤联觉
一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。（红色感觉温暖；蓝色感觉清凉）。
（二）知觉
知觉的概念
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。
Ⅰ、知觉的种类
①空间知觉②时间知觉③运动知觉
（1）真动知觉
（2）似动知觉：动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效
④错觉：对客观事物的歪曲的不正确的知觉。错觉是知觉的一种特殊情况。
Ⅱ、知觉的特性
①知觉的理解性
人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。
②知觉的选择性
人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性就叫知觉的选择性。
③知觉的整体性
知觉的整体性是指人在知觉时并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而是把它知觉为统一的整体。
④知觉的恒常性
知觉的恒常性是指人的知觉映象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定的过程。（远近看人；远处雷声与近处敲门声）
（三）注意
注意的概念
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。
Ⅰ、注意的分类
①无意注意（不随意注意）：是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
②有意注意（随意注意）：是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。
③有意后注意：是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。
Ⅱ、注意的品质及影响因素
①注意的范围（注意的广度）：是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量（一目十行）。
②注意的稳定性：注意集中在一定对象上的持续时间。
③注意的分散（分心）：注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的
对象吸引去的现象。
④注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
⑤注意的分配：在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。
（四）记忆
Ⅰ、记忆的概念
记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。
Ⅱ、记忆的分类
（1）瞬时记忆（感觉记忆），是极为短暂的记忆。
特点：A、时间极短（最长4～5s） B、容量较大
C、形象鲜明
D、信息原始，记忆痕迹容易衰退
（2）短时记忆
短时记忆是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段。信息在头脑中储存的时间比瞬时记忆长一些，但一般不会超过1分钟。
特点：A、时间很短（一般为30s） B、容量有限 C、意识清晰D操作性强 E易受干扰
（3）长时记忆，又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。
（4）陈述性记忆
以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念。
（5）程序性记忆（技能记忆）
对程序性知识进行记忆，通常包含一系列复杂的动作过程。
Ⅲ、记忆的过程
在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。
（1）识记：无意识记、有意识记、机械记忆、理解记忆。
（2）保持与遗忘
①遗忘遗忘是指对识记的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。
②遗忘规律：艾宾浩斯遗忘曲线
（3）遗忘的原因
①消退说（亚里士多德、桑代克）②干扰说（詹金斯、达伦巴希）
③压抑（动机）说（弗洛伊德）④提取失败说（图尔文）
（五）思维
Ⅰ、思维的特征
①间接性
思维的间接性，是指思维总是以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。（动物行为推测天气；太阳位置推知时间）
②概括性
思维可以把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括，这就是思维的概括性。
Ⅱ、思维的种类
（1）根据发展水平不同划分
①直观动作思维
直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。（发生于边做边想时；儿童边数手指边算术）
②具体形象思维
具体形象思维是人脑对表象进行的思维（实物表象，3+1=4看做3个手指和1个手指的和）
③抽象逻辑思维
抽象逻辑思维是用语言符号进行的思维
（2）根据思维的逻辑性划分
①直觉思维
直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
②分析思维
分析思维是经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维。
（3）根据思维的指向性划分
①聚合思维（求同思维、集中思维）
是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或是最好的答案的思维。（多种方法选一种；多种方案选最佳）
②发散思维（求异思维、辐射思维）
从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。（一个问题多种设想；多种方案）
（4）根据思维的创造程度划分
①再造性思维（常规性思维）
再造性思维是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案与程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。
②创造性思维
创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。
特征：A、流畅性；B、变通性；C、独创性
（5）根据思维过程的依据来划分
①经验思维
经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。（鸟会飞；太阳东升西落）
②理论思维
理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。（绿色植物进行光合作用）
（六）想象
Ⅰ、想象的概念
想象是人脑对已经储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
Ⅱ、想象的分类
①有意想象（随意想象）
有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。它包括再造想象和创造想象。
②再造想象
依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。（朗读古诗想象情景）
③创造想象
按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。
④幻想（创造想象的一种特殊形式）
是一种指向未来并与个人愿望相联系的想象。
⑤幻想与理想、空想的关系
如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。
（七）问题解决
Ⅰ、问题解决的一般过程
发现问题——理解问题——提出假设——检验假设
Ⅱ、影响问题解决的因素
①迁移（正迁移和负迁移）
②定势
定势是指使用原有已经证明有效的方法解决新问题的心理倾向。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍采用新的方法。消极的思维定式是束缚创造性思维的枷锁。
③功能固着
功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的常用功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。
④原型启发
原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。
Ⅲ、问题解决的策略
①算法式
算法式是将所有可能的针对问题解决的方法都一一列举出来并进行尝试，直至选择一种有效的方法解决问题。
②启发式
手段—目的分析法、逆向搜索法、爬山法
第二节学习概述
Ⅰ、学习的概念
①学习的实质
学习是个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
Ⅱ、知识的学习
（1）知识的类型
①陈述性知识（描述性知识），它是个人有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。
②程序性知识（操作性知识），是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。
（2）知识学习的种类
①下位学习（类属学习）：将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
②上位学习（总括学习）：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
（3）知识学习的过程
①知识直观：实物直观、模像直观、言语直观
②知识概括的措施：充分运用变式；进行科学的比较；适当运用正例和反例。
Ⅲ、技能的形成
①操作技能的形成
操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练。
②练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径。
第三节学习动机
Ⅰ、学习动机的构成
①学习需要②学习期待
Ⅱ、影响学习期待的因素
（1）父母对子女的要求（正相关）
（2）学生原来的学习成绩（正相关）
（3）学生在班级中的成绩排名
（4）教师对学生的期望水平
Ⅲ、学习动机的分类
①内部动机：是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。
②外部动机：是指人们由于外部诱因所引起的动机。
③高尚动机：高尚学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
④低级动机：低级学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
⑤远景性动机：远景性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。
⑥近景性动机：近景性动机，是指动机行为与近期目标相联系的一类动机。
⑦直接动机：直接动机由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。
⑧间接动机：间接动机与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。
⑨奥苏泊尔成就动机的分类：
（1）认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般来说，多半是从好奇的倾向中派生出来的。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。
（2）自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。
（3）附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。
Ⅳ、学习动机与学习效率的关系（倒U型曲线关系）
在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平会高些。
Ⅴ、学习动机的理论
①行为主义的强化理论（代表人物：巴甫洛夫、斯金纳）
②需要层次理论（代表人物：马斯洛）
③成就动机理论（代表人物：麦克里兰、阿特金森）
④成败归因理论（代表人物：维纳）
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。
⑤自我效能感理论（代表人物：班杜拉）
影响自我效能感的因素：
自身成败经验；对他人的观察；言语劝说；情绪和心理状态。
⑥成就目标理论（代表人物：埃利奥特、平瑞克）
第四节学习迁移
Ⅰ、学习迁移的概念
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
Ⅱ、学习迁移的分类
（1）正迁移（助长性迁移、积极迁移）：是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。（阅读技能有助于写作）
（2）负迁移（抑制性迁移、消极迁移）：是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
（3）顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。
（4）逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
（5）一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移）：是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体学习内容的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。
（6）具体迁移（特殊迁移）：是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只有将一种学习习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。
（7）水平迁移（横向迁移）：指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。
（8）垂直迁移（纵向迁移）：指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。
（9）同化迁移：不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。（举一反三、闻一知十）
（10）顺应性迁移：是指将原有的认知经验应用于新情境中时，需要调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包括新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。（先前不能理解，后来遇到某些情况就能理解）（11）重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
Ⅲ、学习迁移的理论
①形式训练说（最早的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学），代表人物为沃尔夫。
②共同要素说（代表人物：桑代克、伍德沃斯）
③概括化理论（经验类化说），代表人物为贾德，1908年“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。
④关系转换理论（代表人物为苛乐，“小鸡啄米实验”）
⑤认知结构迁移理论（代表人物为奥苏泊尔）
第五节学习策略
Ⅰ、学习策略的分类
（1）认知策略
①复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。（排除相互干扰、画线）
②精细加工策略
精细加工策略是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略（记忆术、做笔记、提问）
③组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。（列提纲、利用图形、利用表格）
（2）元认知策略
元认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。
①监控策略（阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间）
②调节策略（遇到困难退回重读；测验时跳过难题先做简单的）
（3）资源管理策略
资源管理策略就是帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。
第六节学习理论
Ⅰ、行为主义学习理论
（1）桑代克——尝试错误说
准备律、练习律、效果律（最重要的学习定律）
（2）巴甫洛夫——经典性条件作用理论
①刺激泛化：指的是人和动物一旦学会对某一特定条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。（被狗咬过看见小狗也可能产生恐惧）
②刺激分化：指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和刺激相类似的刺激做出不同的反应。（分辨勇敢和鲁莽、谦让与退缩等）（3）斯金纳——操作性条件作用理论
①强化
正强化（实施奖励）、负强化（撤销惩罚）
逃避条件作用（看见垃圾绕道走；嘈杂地方暂时走开）
回避条件作用（在马路上听到汽车鸣笛迅速躲避；违章汽车看见警察立即下车等）
②惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
③消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
（4）班杜拉——社会学习理论
基本观点：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
替代性强化：学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
Ⅱ、认知学习理论
（1）苛乐——完形—顿悟学习理论
（2）布鲁纳——认知—结构学习论
主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（提倡发现学习）
学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。
（3）奥苏泊尔——有意义接受学习论
机械学习、意义学习、接受学习、发现学习
意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
（4）加涅——信息加工学习理论
他是公认的行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。
Ⅲ、人本主义学习理论（代表人物：马斯洛、罗杰斯）
（1）有意义的自由学习观
（2）学生中心的教学观
促进学习的心理气氛因素有：真实或真诚；尊重、关注和接纳；移情性理解。
Ⅳ、构建主义学习理论（代表人物：皮亚杰、维果斯基、奥苏泊尔、布鲁纳）知识观：强调知识的动态性。
学生观：学生经验世界的丰富性和差异性。
学习观：主动性构建、社会性互动和情境性