农村留守儿童教育面临的困境及其原因

农村留守儿童教育面临的困境及其原因、对策分析

陈睿

来源：《现代教育科学》2008年第1期

社会转型时期，农村剩余劳动力向城市大规模流动，带来了流动人口子女的教育问题。目前流动儿童教育问题已经得到了社会各方面的关注，解决其教育问题的政策措施已相继颁布。相比之下，对农村留守儿童教育问题研究显得较为滞后。据统计，2005 年全国流动人口已超过1.3亿，按照保守估计，因父母双方或一方外出打工而形成的单亲家庭、由祖父母或亲戚代为照顾的孩子，在各地农村不会少于千万。[1] 笔者于2007年11月随华中师范大学“农村留守儿童义务教育”研究课题组对四川省内部分县市的留守儿童义务教育状况进行了调查，在访谈、座谈、观察、查阅档案的基础上，笔者对留守儿童教育面临的困难及其原因和对策进行了分析。

一、留守儿童境况堪忧

(一) 学习成绩不佳

由于家庭教育的缺位、父爱母爱的缺失、沟通交流的缺少以及有效监护的缺乏，留守儿童往往缺乏良好的学习行为习惯、学习成绩普遍滞后。调查显示，留守学生在学习上缺乏主动性和自觉性，经常不按老师要求完成作业，迟到、早退、旷课已是家常便饭，有的留守生甚至辍学。有些留守儿童要帮助年迈的祖父祖母承担过重的家务劳动，造成上课时无精打采，学习成绩直线下降。

(二) 生活卫生习惯不良

由于缺乏家长的教育和管理，多数留守儿童没有形成良好的卫生生活习惯。隔代家长们只求孩子吃饱穿暖，对孩子的日常卫生不太在意，而留守儿童由于本身年龄很小，卫生意识、自理能力均不强。

(三) 性格行为品质发展不健全

留守儿童正处在人生成长的十字路口，生理、心理还不成熟，人生观、价值观未形成体系。由于亲情的缺失，留守儿童容易出现内心封闭、情感冷漠、行为孤僻现象，行为上容易走极端。在留守儿童家庭中，属于隔代监护型的，多采用“物质+放任”的管教方式，孩子们“骄、娇”二气严重，形成了我行我素和任性的性格特征；属于上代监护型的家庭，由于父爱母爱的缺乏，孩子不自觉地产生一种寄人篱下的感觉，容易形成胆小怕事、孤僻等过分内向的性格特征；属于自我监护型的家庭，由于孩子本身年纪小，自我控能力、自我管理能力、明辨是非的能力均不强，这样的自我监护就等于没有监护，孩子们难以形成良好的道德行为习惯和健全的人格行为品质。由于缺乏适当的家庭教育和引导，部分留守儿童对学校和老师的关爱采取漠视甚至敌对的态度，认为老师的关爱是对他们的施舍、学校成立的的“周末托管班”以及“代理家长”制度不是为了关爱他们而是为了限制了他们的人身自由。

(四) 缺乏良好的生活生存环境

农村留守儿童的整体生活环境主要可以分解为两大类：第一类是家庭生活、学校生活和同辈群体生活；第二类是社区及宏观的社会文化生活环境。[1] 学校是留守儿童教育的主阵地，学校生活自然是留守儿童最主要的生活方式之一。从调查看来，四川省中江县地区许多中小学都已加强了寄宿制学校的建设，然而由于经费有限，条件较为简陋，许多学校面积狭小，没有必要的操场；一个宿舍一般至少要睡十位以上的学生，没有配套的卫生设施，且缺乏专门的生活老师( 保育员) 。此外，周末和节假日留守学生的安全问题存在很大的隐患，由于无人照料或监护人监护不力，很多留守儿童放学之后喜欢在路上逗留或者去往网吧、游戏厅、台球室等娱乐场所。

二、成因分析

(一) 家庭教育的错位与缺失是留守儿童教育问题产生的重要原因

由于目前我国农村地区留守儿童监护类型( 隔代监护、上代监护、单亲监护、自我监护) 的天然缺陷，留守儿童家庭实际上已经解体，家庭教育功能的弱化使留守儿童生活在教育的真空之下，学习、生活、安全、心理受到了严重的挑战。调查显示，有35%家长担心孩子没人照顾，25%的家长担心孩子身体有病，27%家长担心孩子学习不好，只有13%家长

担心孩子不学好、干坏事，可见在外务工家长对留守儿童的思想道德状况重视不够。家庭教育的错位与缺失对孩子的身心健康发展带来了极为不利的影响。

(二) 经费不足是制约学校对留守儿童关爱行动的重要瓶颈

从现实情况看来，我国农村地区多数中小学“普九”债务尚未结清，“留守儿童关爱行动”既无专项资金，又无经费来源渠道，在新的经费压力下，许多学校驻足不前，或者光说不练，“留守儿童关爱行动”成了一种口号。从调查看来，在四川德阳地区，即使建立了寄宿制的学校，条件也较为简陋，没有配套的卫生设施、没有专门的生活老师；长期免费义务的为留守儿童担任“代理家长”、牺牲了老师许多休息时间，在条件较差的学校甚至需要老师自己掏钱为学生购置必需的生活用品，长此以往，将严重打击老师对“留守儿童关爱行动”的积极性。

(三) 缺乏对留守儿童必要的公共政策支持和保护

由于农村留守儿童教育问题本身的复杂性和隐蔽性，特别是家庭教育环境这一块，即使政府加强了相关政策的制定和执行力度，短期内也不可能产生立竿见影的效果，此种种原因导致政府对留守儿童教育问题一直热情不足。

从现实看来，虽然部分地区已相继出台了一些与留守儿童利益相关的政策措施，但是从政策的有效性及执行力度来看，与解决留守儿童教育问题还存在相当的差距。政府应该整合社会各种力量，研讨并制定留守儿童相关的经费及法律保障措施，从政策上对留守儿童的教育工作加以完善、探索建立长效机制，从源头上解决留守儿童问题。

(四) 城乡“二元分割”是造成留守儿童教育问题长期存在的根本原因

中国走的是渐进式的改革之路，我国农民工的城市化过程也遵循着这条渐进之路。传统的城乡户籍制度、用工制度、医疗保障制度、教育制度等僵化落后的体制虽然受到了市场经济的冲击，但在短时间内不可能一步转换过来。就业非正规化、居住边缘化、生活“孤岛化”、社会名声污名化、发展机会弱化和社会认同内卷化[2]，决定了农民工短时间内不可能贸然采用家庭化的流动方式来解决其子女的教育问题，农民工短时间内不可能完全城市化，其子女也将长期滞留在农村。因此，城乡体制壁垒不拆除，农村留守儿童教育问题也将长期存在。

三、对策探讨

(一) 加强媒体宣传力度，提高社会对留守儿童的关注程度

留守儿童教育问题不是学校单方面的群团行为，需要整个社会共同关注，群策群力。利用电视、报纸、网络等大众传媒手段来宣传留守儿童教育问题，引起社会的共同关注，融集社会资金的投入，不失为一条捷径。同时，可以利用大众传媒、社会宣传、家庭教育的重要性及基本的家庭教育知识和方法，提高流动儿童家长或者监护人的家庭教育水平及其对家庭教育重要性的认识程度。

(二) 建立必要的经费保障机制，明确“留守儿童教育工作”专项资金的财政投入主体

留守儿童问题不仅是教育的问题，更是社会的问题。解决好留守儿童的教育问题，光由学校一方唱“独角戏”必定难以奏效。政府作为我国社会的中坚力量，有责任和义务引导和协调好社会各方面能力，共同解决好留守儿童的教育问题。从现阶段看来，政府应该建立关于留守儿童教育工作的经费保障机制，明确其财政投入主体，从根本上解决学校留守儿童教育工作的后顾之忧。

(三) 继续探索和推广解决留守儿童教育问题的机制和具体措施

学校及相关教育部门要立足于当地劳务经济的长远发展，探索具有地方特色的留守儿童教育问题解决机制，充分发挥教育主渠道、学校主阵地、教师主力军的作用，构建留守儿童教育管理体系，建立留守儿童的各项管理制度，开展各种留守儿童关爱活动，最大化的弥补留守儿童管教缺失问题。同时，要借鉴和推广各地留守儿童教育工作的成功经验。如四川德阳市中江县南渡镇在留守儿童“幸福留守”的关爱行动中探索和总结出了一套具有自己特色的管理方案，如建立留守儿童人头档案、建立留守儿童成长记录袋、全面实施“五心”育人等，该方案在全县地区得到了推广并取得了一定的成效。

(三) 加快城市化进程，改革乡城流动中不合理的规章制度

加快城市化进程要以改革城乡不合理的规章制度为基础，其中要以户籍制度改革为中心。拆除流动人口在就业、医疗、住房、教育等方面的制度壁垒，彻底打破维系多年的城乡二元经济体制，引导农村富余劳动力在乡城之间合理流动，使流动人口实现真正意义上的乡城迁移、农村人口的城市化。只有这样留守儿童才能不用再留守，其教育问题才能得到彻底的解决。

村留守儿童在社会化过程中存在的问题和特征，并分析了农村留守儿童社会化的困境。文章指出，农村留守儿童家庭社会化的不足影响到其它主体的社会化，不同社会化主体之间缺乏有效互动和功能配合，地域性传统文化是制约贫困地区农村留守儿童社会化困境的深层根源。

关键词：留守儿童；社会化；地域性文化；困境

一、问题的提出

从2004年开始，留守儿童作为一个社会问题被提上了议事日程。此后，关于留守儿童的研究就纷纷涌现出来，相关研究分别从社会学、心理学和教育学的角度出发全面分析了其产生的原因，他们的生活、学习和心理状况，也富有针对性地提出了相应的政策建议。总体上来说，这些研究既有共通性又有互补性。但细细梳理起来，专门从社会化的角度来集中展开分析的研究较少，而且内部的整合程度不是很高，研究也缺乏统一的规范。[i]鉴于此，结合研究项目，本文基于2007年10月笔者在甘肃省H县G村的个案调查，[ii]通过对留守儿童、监护人、老师、同龄群体（包括留守儿童和非留守儿童）的访谈，力图从中提纳出农村留守儿童在社会化过程中存在的特点和问题，并探析他们在社会化过程中存在的困境。

二、农村留守儿童社会化

齐美尔指出，“个体通过自我与他人的关系获得一个特定的社会位置，并在他人对自我行为的期许中成就类型本身”，[iii]质言之，此即为个人社会化的问题，它是指个体通过与社会的互动，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会的过程，通过这个过程，内在的行为倾向才能使外在力量以“持久的、系统的和非机械的方式起作用”。[iv]

儿童在社会化中形成的价值观念、角色定位对儿童性格的发展具有重要的作用。那么，在家庭功能弱化的前提下，[v]农村留守儿童社会化过程会呈现出哪些问题和特点呢？以下逐一展开分析。

（一）家庭

家庭教育和家庭环境的影响是一个人社会化的开端。留守儿童的家庭结构在形式上是完整的，但由于父母单方或双方的长期缺位，影响和制约着家庭功能的完整发挥，导致留守儿童的社会化也相应呈现出明显的特点：

1.权威角色失效

儿童的社会化是在对家庭的长期依赖中完成的。父母的权威角色往往在儿童认可或内化价值规范的过程中具有特殊的标识和引导作用，因而家庭的权威角色实质上为儿童社会化提供了一种范式，也是孩子成长中心理上有力的支持体系，它有利于亲子之间的沟通。正是基于这种权威，儿童才会体现出对父母高度的遵从和信任。通过调查，我们发现，因父母长期外出，留守儿童对父母的遵从感和信任度降低，造成了家庭权威的失效，而这一权威角色的失效致使儿童对价值标准和社会规范的识别和遵从陷于混乱或盲从状态。调查显示，缺乏亲情交流的农村留守儿童在学校等社会生活中会显得怯懦或自卑，大部分孩子有心事也不向父母倾诉，这正是家庭权威缺失的有力说明。

2.情感培养缺位

家庭作为一种初级群体，其成员关系是个人的、情感的、不容置换的，它以大量的自由交往和全部人格的互动为特征，[vi]家庭也因此成为儿童成长中情感的“培养皿”，“母亲的音容笑貌是孩子成长的最好的环境”，[vii]正是在家庭成员的关爱中儿童认识到爱和亲情的需要与给予。留守儿童也同样需要家庭的关爱和呵护，父母单方或双方长期不在家，常常使他们对亲情抱有更强的渴望，在对情感深深的期望中往往会陷入一种情感的孤独，他们也缺乏基本的生存安全感。

3.家庭教育无力

家庭教育是一种自在教育，是一种参与性教育和启蒙性教育，它具有长期性、继承性和延续性的特点，[viii]是父母同孩子在共同生活的过程中实现的。留守儿童的父母无论哪一方外出，都会不同程度的影响到孩子的家庭教育。一方面，由于父母对孩子的管束无力，孩子对各种社会规范、原则的习得缺乏连续性，所以孩子在学习生活等方面体现出不同程度的松散性；另一方面，无论是留守儿童的监护人还是外出打工的父母对孩子学习的引导和规范也是非常有限的。

但是需要指出的是，留守儿童因为父母长期在外务工，从而相应地承担了一些家务，而且做家务的自觉性也高，这就形成了留守儿童“自理能力强，自控能力弱”的怪象；而且因为留守儿童的父母在外多从事一些艰苦的工作，因而孩子本身也明显地体现了对父母的关心和体谅。

事实上，以上这些因素是在留守儿童社会化过程中综合出现的，具有连锁效应。值得一提的是，留守儿童家庭因为父母长期在外，随之而来的问题也比较复杂，如父母一去不回，在外有不良嗜好等，这些家庭问题对留守儿童社会化而言无疑是雪上加霜，对孩子造成心理压力，如果这些压力超过孩子的心理承受阀限，对孩子的性格会形成巨大的冲击力和创伤力。

以上仅仅从家庭的角度对留守儿童的社会化作了总体的分析。调查发现，以家庭作为社会化的主体，还会因为监护类型的不同而呈现出不同的特点，但限于篇幅，这里不作专门分析。（二）学校

学校是继家庭之后最重要的社会化机构。由于家庭社会化比起学校的社会化在时间上具有优先性，[ix]因而家庭社会化在留守儿童身上形成的习惯性倾向会持续地在学校社会化中体现出来，这是其一；其二，学校教育的权威性、强制性、系统性和组织性又在留守儿童身上呈现出不同的特点。

1.学校权威是一把双刃剑

必须承认，在留守儿童家庭权威缺位的情况下，学校权威能适时起到一定的补位作用。学校

权威建立在一定的组织基础上，以绝大数人的服从为基础，以各种规章制度为依托，以大众的期望为后盾，在学生中的认可度也相当高，因而学校权威对于留守儿童在步入学龄期后社会价值标准的系统内化方面具有很强的规范性和引导性。老师作为学校的代言人在学生当中具有很高的权威，这在一定程度会弥补家庭权威缺失的不足。但是，农村留守儿童在学校生活中具有复杂的个性，教师权威的施予方式不同，必然会在留守儿童学校社会化中呈现出两种截然不同的结果：教师如能针对留守儿童情感孤独、自控能力不足等特征，对其施以正确的引导和教化、积极的鼓励和期望，他们就能很快地转变态度，循着老师和家长的期望发展；如果老师对一味地批评和指责，更有甚者对其形成某种成见，认为他们就是双差生，只要不违规就对他们不理不睬，这样则会给这些孩子在心理上造成多面的阴影。在笔者调查过的不少留守儿童中，正是因为老师的过激批评，造成他们对学习索然无味，对学校生活也比较厌倦。

2.学校学习中的双阶段性

目前，针对留守儿童的学习主要有两种看法：一种认为父母外出对孩子学习影响显著，[x]另一种认为父母外出务工对小学留守儿童的学习没有显著影响，对初中留守儿童影响显著。[xi]笔者通过实地调查认为，父母外出务工对留守儿童小学阶段的教育影响不大，而对初中阶段教育的影响则比较明显，即留守儿童在小学和初中的学习中呈两个不同的阶段。除过家庭、自身的期望及其努力等因素，笔者认为这主要与留守儿童在家庭中长期形成的“自理能力强，自控能力弱”的特点相关。从总体而言，小学阶段孩子的课业负担不重，对课外的学习依赖不是很强，严格有序的课堂秩序能有效约束留守儿童自控能力不足的问题，所以在学习上尤其成绩方面“留守”与“非留守”儿童并未呈现出显著的差异。进入初中阶段后的学习任务要靠大量的课外努力才能完成，这对于“自控能力弱”的留守儿童而言则自然有诸多的困难，很多以前积成的学习习惯、态度和动机在这个阶段初露端倪，又得不到不及时的控制，势必会影响中学的教育，很多留守儿童到了初中不断辍学就是因为长期不良的学习习惯和模糊的学习态度导致了对学习丧失兴趣和动力。

3.学校生活中特殊的“拐点”

在调查当中，我们发现留守儿童在四年级以前与非留守儿童没有明显的差异，也没有明显的个性特征。一旦进入五年级尤其是六年级之后，这些孩子与非留守儿童在行为方式上出现明显的区别，与以往的行为方式也不大相同，往往在这个阶段表露自卑、自闭、缺乏自信的倾向，从而形成了一个特殊的“拐点”。究其原因，主要在于：第一，随着年龄的增长，留守儿童的自我意识明显增强，对周围事物的理解也相应加深。与父母在身边的孩子相比，他们感觉到明显的反差，轻者会觉得落寞，重者深感自卑。通过深度访谈，我们得知：他们很少向同伴提及自己父母的情况，这在某种程度上是由于心理落差所导致的语言交流上的自觉逃避。第二，儿童在进入学校后，面临的是与家庭完全不同的社会化环境，科学知识的系统学习，对不同组织规范的遵从，还有不同的正式组织和非正式组织及与之相适应的不同的评价体系和期望标准会给儿童带来多种困惑，儿童则要依据这些标准不断调整自己的行为方式和心理态度。总体而言，非留守儿童因为有家庭背景的支持和帮助，能较为容易地适应这个过程，[xii]但留守儿童缺乏缘自家庭的关心和指引，很难综合协调这个过程，因而出现了一个特殊的拐点。

（三）同辈群体

在我们对H村的调查中发现，和非留守儿童相比，该村的留守儿童之间更容易形成自发的交往群体，且留守儿童同辈群体之间的交往时间往往要更长，他们不论在生活上、学习上还是心理上有问题时更易求助于同样作为留守儿童的同辈群体，而不是监护人或是老师，上述情况的形成不仅在于父母的缺位、学校教育功能发挥的不完善，更重要的在于同辈群体在儿童尤其是留守儿童社会化中的重要作用，这也导致了同辈群体在留守儿童社会化中的问题。

1.情感慰藉

同辈群体大多是由年龄相仿、兴趣相投的同伴结成的群体。因为年龄趋近，他们很容易达成共识、相互沟通，也更容易理解对方的感受。留守儿童在家庭中缺乏关爱，情感孤独，在同辈群体人格的全部投入的交往中，他们不仅能够释放积聚的情感压力，还能在积极的面对面的互动中满足相互间情感的需要。因而比起非留守儿童来说，他们的同辈交往在代替亲子关系的程度上更大。

2.社会交往能力的发展