国外情感教育理论与思想

国外情感教育理论与思想

罗杰斯的人本主义情感教育理论

卡尔·罗杰斯是当代美国著名心理学家，他基于心理治疗的理论和原则，对教育目的、教育过程和师生关系等方面进行了深人阐述，进而开创了“非指导性教育”理论。

罗杰斯主张“以受教育者为中心”来组织教育，学校按照人本主义精神培养受教育者的独立性、自主性和创造性，把每一位受教育者都培养成为有主见、适应性强、具有解明个性的人。他主张教育者与受教育敞开心扉，坦诚相见，喜怒哀乐要表现出来；主张教育者接受受教育者获取知识后的满足和遇到未知事物的恐惧与迷茫；主张教育者要设身处地站在受教育者的立场上考察或认识受教育者的所思、所言、所为。

他强调要使受教育获得学习方法和促进受教育者身心得到全面的发展。教育者的任务应是创设间题情景，创造学习条件，提供学习资源，鼓励受教育者积极探索，最限度地挖掘受教育者的学习潜能，使受教育者的学习尽量赋有个人意义，从而提高学习效果。

人本主义对教育改革的积极意义。人本主义主张教育要以人为出发点和归宿，要纠正传统教育中忽视人，压抑人性的倾向;在教育过程中要主动调动受教育者学习的自主性、独立性、能动性和创造性。

同时，还要重视教育中的情意因素，用情和爱，用信任和真诚去教育，以培养受教育者健康的思想感情和人格；此外，还主张教育不在于教会受教育者多少知识，而在于教会受教育者如何学习，使受教育者掌握独立学习的科学方法，这一点对于当今教育中只重视知识传授，而不顾及学习方法的情形，无疑是有益的。

苏霍姆林斯基的“情感动力”思想

苏霍姆林斯基毕生身体力行他的“和谐教育”思想，即“通过丰富多样的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，保证学习富有成效”。“和谐教育”的支柱是一种内在的“情感动力”系统。

他认为道德、智力、情感、审美、创造和体力等要素构成每个学生精神世界，对学生施加影响时，“不可只有智育(更不能只有学习)而无德育、美育、体育和劳动教育，切不可只有课堂学习而无多方面的精神生活。”

他认为儿童“情感动力”的激发关键在教师，每一位教师都应当是一个统一的整体(智力的、道德的、审美的、身体的、心理的、情感的文明的源泉)，只有德才兼备的教师，才能培养全面发展的学生。教师要有驾驭学生思维的艺术，有高度的洞察力和灵活性，随时变

换教学方法，要善于对具体的学生实施鼓励，使他的独一无二的个性得到表现。

他认为“儿童是脆弱无助的一朵娇嫩的花儿很容易被摧折，被晒枯，被不信任的毒药摧残致死。”教师要关心儿童的生活和健康，关心他的利益和幸福，关心他的完满的精神主活。学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑，师生之间每时每刻都在进行的心灵接触。

他主张建立民主的、和谐的、亲密合作的师生关系，激发儿童的自尊感、自信感及对教师的信任感，使儿童愿意接受教师的教导和所授的功课。寻找学生的优点，就要善于挖掘、发现并不断巩固和发展他们身上所有美好的东西。坚持启发诱导应，少用禁令，多用鼓励。使学生获得学习成功的欢乐，使儿童掌握科学的学习方法。激发学生求知的欲望，把自己的爱好转化成志趣。

洛扎诺夫的暗示教学

洛扎诺夫给暗示教学法下了这样的定义:“创造高度的动机建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是个完整的个体这一角度出发，在学习交流过程中，力求把各种无意识组合起来。”

他要求教师在教学过程中善于利用大量的情绪刺激，善于创造适宜于有效发挥暗示的协调气氛，清除学生的任何紧张心理；要求教师对教材内容进行加工，使教材具有浓厚的趣味性，教师要利用愉快的背景，排除学生对学习的困难感，并使环境的布置和教材内容之问充分协调。洛扎诺夫说过:“艺术手段小仅用来为课文基本材料的接受、理解而创造愉快的气氛，它们也必然会促进暗示的心理倾向一态度、动机和期待。”因此，教学中恰当地运用艺术形式，可取得心理上和教学上的最佳效果。

布卢姆教学目标分类理论

20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的教学目标分类理论。在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。(后文有详细介绍)

近代以来中国情感教育的发展

第一阶段:国外美育思想的译介和对传统的重视审视

从1840年到“戊戌变法”期间，国内旧伦理教育体系受到前所未有的冲击，但是新的教育观念尚未浮现，僵而不死的旧伦理教育依旧在吞噬着学生美好的情感世界。

“戊戌变法”之后，情感教育的死寂终于被打破。此时的情感教育以美育为主要方式出现于思想领域。“西方的情感理论、情感教育、美育等思想逐渐被识之士认可和接受。

王国维是引进西方美育、情感教育思想的第一人。王国维在其文章中说:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。”即体能、智力、感情和意志全面发展的人。“完全之人物应当本真、善良、美好。因此要对人进行智育、德育(即意志)、美育(即情育)。

蔡元培主张“以美育代宗教”，在教育制度上专沿陶冶感情之术，他认为人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这是由于感情推动的薄弱，要转弱而强，转薄为厚，有待于陶养。蔡元培身体力行，在他提倡下，情感教育逐步被教育界所接受。

梁漱溟把教育分为“情的教育”和“知的教育”。他认为情意是生活的本身，智慧与知识只是生活的工具。他认为中国教育的问题关键在于“未能审察情的教育与知的教育之根本不同，常常把教给知识的方法用于情意教育!”

但这一时期的所谓情感教育并非在科学心理学基础之上建立的情感教育，对它的认识与解释，虽已被学术界接受，但在实际中的执行和效果却是不佳。可以说，这时的情感教育还是处于文化陶冶之中的混沌状态。

第二阶段:以马列主义为指导原则的情感教育的实践尝试及其误区

这一时期，“从1 9世纪末20世纪初，伴随着中西文化碰撞激荡的大潮，马克思主义及其教育思想也开始传人中国。日益成为中国革命和中国教育的指导思想，并在与中国社会实际的结合中，逐步形成了具有中国特色的马克思主义革命学说和教育理论。但由于该时期的特殊历史背景，有关情感教育的内容较少，且多是以革命人生观、人生态度、人生价值等方面的教育为主，注重于旧的人生观的改造。这种状况在新中国成立之后仍未能有很大的改变。

这一段时期，对于情感陶冶，情感教育却仍处于人生观教育的政治范畴，将直接涉及情感的内容视为资产阶级的唯心论，是不科学的东西，一律否定。于是哲学的、过于宏观的无产阶级辩证唯物主义世界观、人生观教育代替了具体的直接的情感教育。对待情感的态度，那就是完全无视人的需要和权利、人之为人的价值;完全无视人的内心情感和个性。

或者从另个角度来看，从新中国成立到十一届三中全会召开(除去文革十年)，我国教育的发展由于刚从废墟中建立起骨架，肩负着为生产和建设服务的重担，它的发展是以掌握知识为主线，在教学实践中以“双基”为基本任务，在它的主旋律中没有情感的位置，这造成了几代人情感的过份闭塞和空虚。其中虽有时代的原因和历史的无奈，但人为的无知和对情感的错误理解也有其责任。

第三阶段:清醒的情感教育理念和迷惘的情感教育实践

自十一届三中全会之后，情感和情感教育的讨论开始走出禁区。人们对教育中只重视知识的掌握和智力的培养的弊端提出了质疑，改革学校教育中无情感的呼声日益强烈。自1983

年，我国的教育界和心理学界展开了非智力因素大讨论并揭示了教育中对情感领域的忽略，课堂中对学生情感世界的压抑已造成一系列问题。

在全身心投人到经济建设后，人们发觉新时代对人才的索质要求包含着良好的情感品质。同时，人们在思想重新得到解放之后对情感生活的再度审视也明白人活着离不开健康的情感。培养人的教育活动自然责无旁贷地要为培养高尚的情感作出应有的贡献。

在这种强烈的塑造完整人生的要求之下，教育界对学生情感领域进行了教育实践的重新尝试。因为情感教育的空白并不说明学生的情感世界的空白。只要是人必然会有感情，只是有的为高尚的信念所鼓励，有的为卑劣的原始情欲所驱使。而我们对这块空地长年来熟视无睹或无力顾及，结果造成了令人痛心的事实，原始情感通过各种不正当的途径进人学生的情感世界。将学生的情感世界遗忘是教育的一个失误。如果说体育是人生命正常运转的基本前提，智育、德育是为学生提供人之为人的生存技能和外在规范的话，那么情感教育则是使学生具有人之为人的内在本质需要。

国内外情感教育的应用

英国的情感教育

夏山快乐教育

尼尔，英国著名教育家。他在1921年创办了夏山学校。尼尔主张教育自由论，在夏山学习，孩子有自由的权利，他们可以按照自己的意愿掌控自己的人生，在夏山，孩子有自己的时间，自然地成长，享有快乐的童年。夏山学校反映了一位教育家长期追求的梦想，是尼尔在理念与实践中对传统教育的革命与颠覆。

尼尔从生命的意义出发，直言“教育是为人生做的准备，我们这样的文化不算成功”，并由此进一步追问现实教育有多少是“真的有价值”。他以为教育应当与“追求幸福”“寻找兴趣”这些关乎“生命的意义”的大事件相契合。

他反对置儿童于被动地位，因为，这样会剥夺儿童生命中最大的快乐“发现的快乐和征服困难的快乐”;他反对简单的书本教育，他强调教育不能“只教孩子的头脑，却忽略了极其重要的情感领域”，而应当实现知识教育与情感教育相统一。

尊重儿童的个性差异，满足儿童对自由的渴望，他担心的“有创造才能的人”呗“以死读书为重的教育制度”扼杀。因此更尊重在儿童身上表现出的个性差异，并深信“行行出状元”是一种必然。

我国的情感教育

情境教学

情境教学法是全国著名的语文教育专家李吉林老师提出并实施的教学法。它提出在教学中，教师应有目的地创设具有生动具体的色彩和形象的场景，引起学生一定的态度体验，激发学生的情感。

她认为应该在生活中展现情境，把学生带入社会，带入大自然，选取某一场景作为学生观察的客体，通过教师的描绘，鲜明地展现在学生眼前。以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以图画再现情境，用音乐渲染情境，用表演体会情境，语言描述情境。

这样提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。

我国情感教育现状

1情感教育手段化

20世纪90年代之后，情感教育理论研究渐入佳境，理论开始应用并指导实践，形成了一大批具有中国特色的情感教育模式。但是这些情感教育模式的共同特点是把情感教育作为一种加强学科教学、提高学生学习兴趣的手段和方法。因此，几乎所有实验都特别强调情感的“现场感’，课堂中的“情感气氛”点缀只是为了更好地传授知识，更好地掌握技能，“好比为知识裹上糖衣，而一旦去掉了那层糖衣，学生依旧对知识毫无感情”。

问题在于:能否把只将情感作为手段方法的教学活动视为情感教育?它能在什么意义上对人的情感世界发生积极影响并使其发生应该发生的向善变化?进一步说，如果情感教育只是局限在教学手段和方法的视野下，那学生的情感就只是教学论关注的一个心理因素而已，情感教育还有独立存在的重要性和必要性吗?

2情感教育非实体化

朱小蔓教授曾多次强调情感教育是非实体性的、隐性的，是作为一种教育理念渗透到德、智、体、美、劳诸育之中的。情感教育各要素的研究如情感教育的目标、内容、功能、价值、过程、规律、实施途径和方式方法等都是在这种基本理念的指导下展开的。从某种意义上说，上述情感教育的手段化问题也与这种非实体化的诉求有关。但这种非实体化的诉求却导致情感教育陷入一种“不知何处是归途”的尴尬境地。

情感教育究竟是心理教育的一部分，还是属于审美教育或是道德教育的独特范式?作为心理教育一部分的情感教育与作为审美教育或道德教育范式的情感教育是完全重合的还是

并列的？人的情感仅仅指这些审美感、道德感、理智感等高级情感吗?人的基本情感如愉快、愤怒、痛苦、悲伤、恐惧呢?人的复合情感如爱情、亲情、友情呢?难道这些不是情感教育的当然内容? 人的基本情感、复合情感和高级社会情感在情感教育中各自占有怎样的地位?又如何对之进行有效的教育?有无可能和必要建立实体性的情感教育，“依照情感活动的某些独特机制对某些类型的情感教育设置专门的教育课程和教育活动”?

3情感教育快乐化

当代中国情感教育的理论研究以及方兴未艾的情感教育实验还有一个共同的倾向，即认为情感教育的目的就是让学生身心愉悦。各种情感教育实验都特别注重课堂的快乐基调，视情感教育为一种以实现学生学习愉悦为宗旨的活动，并形成一个鲜明的主题:“要‘使每个学生有幸福的童年’，使他们感到‘学习是愉快的，活动是愉快的，生活也是愉快的’。一句话，“要使学生们的整个童年都是愉快的，并使愉快的童年生活长留在他们的记中”。很多情感教育论著中都一再强调所谓快乐等积极情感的培养，并以此作为衡量情感教育成效高低的重要指标。

但我们也会发出这样的疑问:让学生快乐高兴就是情感教育的全部内容吗?人为什么快乐高兴?快乐高兴的源泉在哪里?生理性的快乐与精神性的快乐是同等的吗?

我们需要或在多大程度上需要那种漂浮的无根的快乐?情感教育还应该蕴涵着怎样的意义?人的感情在情感教育中具有怎样的价值?或谓生活中不仅有快乐，也有悲伤，这些都是人生无法逃避也应该品尝的滋味，为什么同样的苦难经历对某人来说是成功的阶梯、宝贵的财富，而对另外一个人则是灭顶之灾?情感仅仅是一种感受与体验吗?