现代教育学专题一

现代教育学专题一：教育是什么与为什么要有教育

教育学的初始问题有二：其一，教育是什么？其二，理想的教育是什么？这两个问题实际上无法分开。此外我们还要讨论关于教育的起源、历史发展与现代教育的特征。

专题一是上面两个问题的准备部分。主要讨论三个问题：

第一，人为什么一定要受教育？第二，人为什么一定要受由教育者精心设计的教育？第三，人不受这种教育会怎么样？

案例一:英国有一少年，他在计算机方面很有天赋，14岁就为一家电脑公司做编程，薪水比一般职员高很多，为此他放弃了学业。他知道这个领域技术更新很快，竞争也很激烈，但他并不打算工作一辈子。他的人生目标是：三十或四十岁以前挣足养老的钱，然后退休，周游世界。案例一的讨论题：如果你也有这种天赋，你是否会做同样的选择？如果你是这少年的父母，你是否同意他的选择？如果你是这少年的老师，你是否赞成他的选择？如果你是这少年所在学校的校长，你会就此事发表怎样的评论？

案例二:有个家长来找你，他的孩子很聪明，但玩心重，不喜欢学习，怎么说他都没有用。家长知道你是师范院校毕业的，所以想请你做他孩子的思想工作。你也想一试身手，所以答应下来。

最初，你运用心理学有关激发学习动机的知识，与这个孩子交谈。但不久你发现这没有用。因为这个孩子不仅讨厌上学、写作业和考试，而且他好象看透了你的来意，他问你这样一个问题：人迟早都是要死的，为什么还要做自己不喜欢的事？

案例二的讨论题：这个问题你自己想过吗？假定你的理由是：“少小不努力，老大徒伤悲”。但那孩子反问你：你的意思是应该少小总伤悲、老大常享福吗？假定你的理由是：大家都是这样过来的。但那孩子反问你：大家这样，我就该这样吗？假定你的理由是：现实如此，不这样将来必后悔。但那孩子反问你：“你究竟是想让我喜欢学习，还是想让我

被迫学习？”

受教育与人生:上面两个案例的相似之处是，它们都涉及人生的选择问题。不同之处是，我们对后一个孩子前途的担忧，大于对前一个少年前途的担忧。人一生来，就开始接受教育，上学是受正规教育。教育一个人，可以有各种各样的目的，但接受教育的理由却只有一个——人生的幸福。什么是幸福？怎样过是幸福？不能理解这个问题，就不能理解人为什么要受教育，从而也就不能理解为什么要教育。

现实生活中的受教育目的:请看《我奋斗了18年才和你坐在一起喝咖啡》作者是幸福的吗？如果他争取到了更好一些的生活，他是幸福的吗？如果他没有争取到现在的生活，他一定是不幸福的吗？

幸福问题:从人为什么要受教育这个角度看，幸福是唯一合理的受教育目的。但麻烦的是，不同的人对幸福有不同的理解，即幸福观不同。解决这个问题的办法是，可以忽略幸福观的不同之处，只找相同之处。这样，我们就有可能给幸福下这样一个定义：幸福即人在自身的价值得到充分实现后，所体验到的、或感受到的愉悦。

人的价值:可以把人的价值分为三个层面：

一是人的生命价值，即人的生物性。

二是人的主体价值，即人的自由和自主。

三是人的自我价值，即人的尊严。

三者具有递进关系：生命价值是最基本的幸福（生命受损，其它价值均受损）；主体价值是获得幸福的条件（不自由、不自主，只能由他人赐予幸福）；自我价值是感受幸福的根本（没有尊严即没有幸福体验）。自我实现:人的价值的充分实现，也可以理解为人的潜能的充分实现，也叫自我实现。人本主义认为，自我实现是最高的价值追求，是最大的幸福。潜能即人固有的、尚未表现出来的能力，潜能的充分实现的过程，就是发展的过程。教育的一个目的是，促进人的潜能的充分实现，也就是促进人的全面发展。教育如何促进人的潜能的充分实现？或者，教育如何促进人的发展？这个问题将在专题一的教育学原理中进一步讨

论。

专题一的教育学原理:个体发展与教育

一、基本概念

人性假设：:生物性与社会性

生物性与生俱来。只具有生物特征的人是不完善的。“人是一切社会关系的总和”。这个论断的要点是，人的本质属性是他的社会性。

人与动物有一个最大的不同，人生来就是学习动物。人通过学习不断发展，即从自然人向社会人发展。这个过程也叫个体社会化。

人的发展包括两个方面：一是身体的、生理的发展，二的智力的、心理的发展。

人生来就有这两种发展的倾向性。这两种发展的倾向性也叫潜能。

广义的教育与狭义的教育:教育有两种概念，广义的教育和狭义的教育。

广义的教育泛指一切能增进人的知识和技能、影响人的思想观念的活动。广义的教育弥散于社会生活的所有方面，其发生背景是广义的环境，即社会环境。

狭义的教育特指学校教育，其发生背景是人工环境，即学校。

从自然人到社会人的过程，首先是个体被文明所教化的过程，这就是广义的教育过程；其次是被学校教育所塑造的过程，这就是狭义的教育过程。

身心发展的影响因素：人在两方面的发展，也叫身心发展。身心发展受到两方面因素的影响：一是遗传，二是环境。遗传又称先天因素，环境又称后天因素。先天因素可以从生物学或生理学上去解释。但后天因素较为复杂。教育学一般把影响人的环境因素分为三个方面：一是家庭；二是社会文化；三是学校教育。

二、遗传与人的身心发展

遗传的概念人的身心发展首先是一个生物学过程。这个过程又受到两方面因素的影响：遗传因素和非遗传因素。

遗传可以有两种理解：一是遗传过程，二是遗传素质。前者指亲代向子代传递其生物特征的过程，后者指子代从亲代那里承继的生物特征。遗传素质可分为四级水平：特定特种、特定人种、家族特征、个体变异。

非遗传因素主要有两方面：一是胎期环境；二是生产过程。

遗传因素和非遗传因素都是个体自身无法控制或加以改变的，因此也称先天特征或先天素质。

遗传对人的发展的三方面影响：

遗传提供了人的身心发展的可能性。可能性具体表现在两个方面：一是可能的发展方向，二是可能的发展程度。

遗传素质的成熟制约着身心发展的过程及其阶段。现代生物学的基本看法是，基因预设了个体成熟的机制。格塞尔的心理实验表明，试图越过成熟机制的训练和教育是无效的。

遗传素质的差异性是构成个别特征或个别差异的物质基础。现代生物学的看法是，遗传差异主要由基因排列顺序的不同所决定，此外还包括基因突变、基因排列顺序的倒错等。

三、家庭与人的发展

家庭教育的重要性：

家庭是人的第一个社会环境，因此也称家庭是儿童教育的摇篮。在影响人的环境因素中，家庭因素是占有先机的影响因素。

成长从模仿开始。教育起源的一种假说是心理起源论。班杜拉的实验表明，儿童行为模式首先是从父母及家庭成员那里习得的（包括生活方式、生活习惯、言行举止等）。

儿童的价值观、认知方式，都深受父母的影响。并且在这方面，家庭往往比其它环境因素具有更为持久的影响力。有人称家庭教育为终身教育。

当代教育重视早期教育甚至胎教。今天，不懂教育学和心理学的父母是不称职的父母。

家庭对人的发展的三方面影响：

家庭结构不同，亲子关系也不同。这种不同首先会影响儿童的情感发展（主干家庭、核心家庭、残缺家庭、父母不和家庭）。

家庭经济条件不同，教育和发展的机会也会不同。这会影响儿童的发展方向和程度（子承父业、结构化的不平等）。

家庭文化和生活方式不同，家庭成员对社会及他人的认知方式也会不同。这会对儿童的价值观、社会观产生深刻的影响。

四、社会文化与人的发展

文化的概念：文化有多种定义。文化对人的发展的影响，是所有影响因素中最复杂的一种因素。

对儿童身心发展有直接影响的文化，是儿童直接生活于其中的、耳濡沫染的社会文化环境——即社区文化和大众传媒。

广义的文化可以理解为人的生活方式，个体接受这种生活方式的过程称之为文化适应。

但人不仅受文化、文明的薰陶，也是文化、文明的创建者。所以人与文化又是互动的。

不同文化塑造不同的人，不同文化的人又创造出不同的文化。人与文化具有同构性。

文化对人的发展的三方面影响：

文化习俗对儿童的社会认知有潜移默化的影响。如儿童的友谊认知、性别角色认知、社会性依恋认知等。

大众传媒对儿童的社会情感、社会行为模式有潜移默化的影响。如恋爱、审美、消费、爱好等。

交往方式对儿童的社会认知方式和社会互动方式有影响。如网络社会中的虚拟交往。

五、学校教育与人的发展

学校的产生：社会文化环境对儿童的影响是自发的、随机的，由于难以预期后果，广义的环境并不是理想的发展环境。

当文字产生，且有一部分可以脱离生产劳动时，就有了学校产生的条件。

当孔子难以实现其政治抱负时，他选择了办学。柏拉图也是如此，他创办的学园在西方有数百年的历史。

学校教育的特殊作用：

学校是人工环境，是上一代人为下一代人准备的特殊发展环境。

学校的本质在于它是影响人的发展的理想环境，学校教育的本意是为儿童的发展提供最佳途径。

现代学校是一个庞大的、严密的组织系统。它的所有活动都是有目的、有计划、有组织的。另一方面，现代学校教育的专业化趋势，也导致人成了学校流水线上的产品。

这就带来一个严重的问题，当学校教育批量化地加工它的产品时，人是离自我实现的目标是更近了，还是更远了？

要回答这个问题，必须追问社会为什么办教育。

现代教育学专题二:社会为什么办教育?

导引教育是社会事业，办教育是要花钱的。因此不能只讲个人为什么受教育，而不讲社会为什么办教育。

专题二的问题是：一、谁是出资者？二、谁是受益者？三、谁是仲裁者？

案例一:据说英国有位女硕士生在竞选时呼吁，政府应增加对高等教育的投入，降低学费。理由是，学费太高，会导致社会不公平。但她的提议遭到一位开出租车的司机的质疑。这位的哥问：为什么政府要用成千上万像我这样的人所纳的税，为你们受精英教育埋单？你认为这是公平的吗？

案例一的讨论:你赞成女硕士，还是赞成的哥？为什么？

案例二：北大书记的“卖猪肉说” 在媒体上看到北大党委书记的一段话：“北大的学生为什么就不可以做一个普通劳动者，只要他卖猪肉卖得最好，修鞋修得最好，种地种得最好，工人当得最好，那一样是我们

北大的骄傲。我想，这就是北大人的价值观倾向，就北大精神来说，在任何工作上做出贡献都是给母校增光。”

讨论：你是否赞同或欣赏该北大书记的观点？北大书记的“卖猪肉说”论调背后的逻辑是什么？如何看待普通劳动者与专业人员？

试从“社会与教育”的关系评论北大书记的论调。

案例三:2001年，法国解放报记者彼埃尔·阿斯基（中国名字叫韩石）来到马燕的家乡采访。在他准备离开之前，马燕的妈妈把一张纸和3个作业本塞到了他的手里，那是马燕写给妈妈的信和她的日记。

案例三的讨论据说愤青们在看了马燕日记后，引以为国耻。他们质疑，连续二十多年的经济高速发展，中国有能力发射神舟五号、六号，难道没有能力解决农村儿童的辍学问题？我们的钱都花到哪儿去了？也有人批评愤青们目光短浅。他们说，中国要解决的问题太多了，有些问题是要先解决的。辍学问题当然很严重，但发射神舟五号的意义更重大，是发展必须首先解决的问题。你赞同哪一种说法？

教育事业的性质:上面的案例的共同点是，它们都涉及教育事业的性质问题。其中隐含着对平等、公平、权利等问题的不同认识。

亚里士多德说：“教育事业应该是公共的，而不是私人的”。这有两层意思：一是教育关涉每个人的福祉；二是教育关涉理想社会的目标。公共教育的一个基本特征是：政府投入，社会共享。

但自古以来就有私学。据说孔子收的学费是一束腊肉。今天世界上大多数国家都有公学和私学这两种不同性质的教育。并且，它们之间是竞争的。

人力资本理论与教育产业化:美国经济学家舒尔茨提出，人所拥有的诸如知识、技能及其它类似的可以影响从事生产工作的能力，是一种人力资本。它是一种生产要素，与物质资本相比，人力资本在经济活动中更活跃、更具发展性，在现代经济中，人力资本往往是最关键的因素。人力资本包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业变化而进行的信息搜寻等形式。这些方面的投资或多或少能改善和提高知识、技

能、健康等人力品质，从而提高生产力、增加金钱和精神收益。

人力资本体现在人身上，它在未来会以薪水和报酬的形式回馈受教育者。既然教育能提升人力资本并使个人获益，因此上世纪90年代，有人提出教育产业化，他们认为，应该把教育当作一种产业来办，因为教育是无形商品，办教育是投资，受教育也是投资。

对教育产业化的批评

教育产业化的提出从一开始就遭到强烈反对，有学者指出：教育产品具有公共性，教育产业化的结果教育私人化，这是对教育性质的错误理解。

舒尔茨还有一个观点：“教育是伟大的平等者”。教育不仅促进国民经济的发展，也是消除社会结构性不平等的主要途径之一。即使从经济学角度来看，教育至少是准公共事业。

受教育的权利是人权的一部分。因为教育不平等是社会不平等的主要原因之一。既然平等的权利是人权的一部分，受教育权也必然是人权的一部分。

教育不平等会导致各种潜在的社会问题，例如农民工子弟的辍学。

穷国办大教育:2006年，教育部周济部长总结了中国的教育在过去几年取得了两个历史性的跨越式发展：一是基本普及义务教育，基本扫除了青少年文盲。二是中国高等教育在过去六年之中规模翻了两番，2005年是1998年的4倍。中国高等教育在校人数已经超过了2000万，毛入学率达到19%（21%），已进入国际公认的高等教育大众化发展阶段，而同期中国人均GDP只达到1000美元。发展速度世所罕见。

中国13亿人口，受教育人口就超过了3亿，在校生达2.5亿以上。我们是穷国办大教育。这种超前发展必然伴随很多深层次的矛盾。

对教育乱收费的批评:有人批评，近10年来中小学通过乱收费从家长身上至少额外搜刮了2000亿元。这主要发生在经济发达地区和大城市。被批评的乱收费包括：

1、择校费。最高时达到6－7万元以上。现在政府统一规定择校费不得

超过3万元。

2、借读费。向外来人员的子女收取借读费。

3、巧立名目收费。如校服费、资料费、补课费、体检费、游泳费、保险费、水电费、看电影费、自行车管理费等。

4、假公济私。校中校、校外校、分校、民办公助、公办民助等。

5、拉赞助、要捐资。

中小学教育的突出问题:税费改革以前，农村义务教育有近一半的费用是由农民承担的，包括教育费附加、捐集资、杂费等。税费改革后，农村义务教育经费短缺问题并没有解决。

有人统计，全国22个省、自治区和直辖市拖欠教师工资总额达到76.68亿元，平均每个教师被拖欠1000元。

有人统计，全国普通中小学共有危房4000万平方米，主要集中在中西部经济欠发达的农村地区。

在城市，不同级别的中小学待遇差别很大。对星级学校的扶持，导致差别越来越大，择校现象也越来越严重。

两种教育价值观:可以把教育对社会发展的贡献概括为两方面：一是为社会培养各种人才，二是提高或发展国民素质。

着眼于培养高端人才的教育，又称精英教育。着眼于提高或发展国民素质的教育，又称大众教育。

这两种教育都是社会所需要的，但教育资源，尤其是优质教育资源，又总是紧缺的。因此在教育价值观方面，总是会有精英教育与大众教育之争。

培养人才对发展中国家总是显得尤为急迫，但提高国民素质有着更深远的意义，而这一点是不容易被认识到的。

义务教育的目的;义务教育有三大特征：一是普及性，二是强制性，三是免费性。普及是目的，强制和免费是普及教育的条件和保障。

现在世界上180多个国家中，三分之二以上实行了九年或九年以上的义务教育。我国义务教育法于1986年通过并实行。

是优先发展义务教育，还是优先发展高等教育？

教育均会的均等:普及教育的最高理想，是让所有人都能受到同等的教育，这也是教育平等的一个基本内涵。

可以从三个方面来理解教育平等，一是教育起点的机会均等、二是教育过程中享受教育资源的机会均等、三是教育结果的均等。起点均等主要通过义务教育，机会均等主要通过教育资源分配中的程序正义，而结果均等只能是一种理想主义的要求，实际上是不可能的。

由于教育平等关涉社会平等——政治和经济的平等，因此教育平等近年来日益受到社会各界的关注。

发展中国家共同面临的一个困难是：在教育资源紧缺的情况下，如何才能使教育资源的分配不仅体现公平原则，也能体现效率原则？

现代教育学专题三:教育能做什么？

前面的讨论说明两个问题：一是教育能促进人的发展，二是教育能促进社会的发展。这也称教育的两大功能。

很显然，教育促进社会发展，是以教育促进人的发展为前提的。因此促进人的发展应是教育更基本的功能。

专题三从教育如何促进人的发展这个角度，来讨论教育的功能。主要围绕三个问题：

1、教育应该做什么和教育能做什么？

2、教育不应该做什么和教育不能做什么？

3、教育如何影响人的发展？

案例一：在王安石的《伤仲永》里，5岁就能作诗的方仲永由于缺乏良好的生活条件和教育，到十二、三岁时，诗已大不如从前；二十岁左右时则“泯然众人矣”。爱因斯坦小学时绰号“老实头”，老师对他的评价是：“智力迟钝，不喜交往，话也说不清楚，嘟嘟哝哝地像梦游一样。他是成不了材的”。

讨论小仲永是因为缺乏良好的教育而在长大后“泯然众人矣”。与小仲永相比，小爱因斯坦各方面都显得很笨拙。对于这样的孩子，我们如何能预知他的未来？

案例二：宁铂2岁半时能背诵30多首毛泽东诗词；3岁时能数数到百位以上；4岁时学会400多个汉字；5岁上学；6岁学习《中医学概论》并能使用中草药；8岁下围棋熟读《水浒传》。初中时自学完大学本科一年级高等数学，并精通《红楼梦》。后进中国科技大第一期少年班，是那个时代家喻户晓的少年天才。比宁珀年龄更小的谢彦波，11岁进入科大少年班，15岁读硕，18岁读博，师从中科院副院长周光召。后留学普林斯顿大学，师从诺贝尔物理学奖得主菲利普.安德森教授。

讨论：宁铂在大学时就有多门课程不及格，曾要求转专业、转学，毕业后他留在科技大做教务工作。现出家为僧。谢彦波先与导师周光召关系恶化，后又与导师安德森关系恶化，结果没有读完博士就回国了。现在也泯然众人矣。宁铂工作多年后，曾在中央电视台举办的一个专访节目中痛斥现行教育体制。应该让少年天才自然发展，还是为他们提供特殊教育？

案例三:在国际中学生奥林匹克各种学科的竞赛中，中国学生频频获一、二、三等奖，而美国学生通常排名后三位。但诺贝尔科学奖美国人占了70%，而能得此奖项的中国人基本上都有美国大学的读书经历。

讨论：对上述现象有两种解释：一种是：中国基础教育比美国基础教育扎实，但高等教育落后于美国。另一种是，中国学生在接受基础教育时就已经潜能耗尽，到大学以后已经没有发展的动力和空间。你认为这两种说法，哪一种是正确的？

天才与教育:上面三个案例的共同点是，它们都与天才有关。案例一涉及天才的识别，案例二涉及天才的培养，案例三涉及当下的教育是否有利于天才的成长。

这三个问题都是我们最想知道又最困惑的问题。如果把天才看成是在某方面具有超常能力的人，那么超常能力本身的不寻常，意味着我们实际上无法预见天才，也将无法预见天才的成长。

教育应该做的与教育能做的:

教育应该做的，就是教育应该追求的价值，比如创造力。

但教育应该做的，不等于教育能做的。教育能做的，是指教育实际能解决的问题或教育实际能做好的事情。教育应该培养创造力，并不等于教育实际上能培养创造力。

这就有一个问题，如果教育实际上不能培养创造力，那我们根据什么认为教育应该培养创造力？或者说，根据什么把创造力视为教育应当去追求的价值？

教育的责任:这个问题关系到教育的责任。如果创造力不是教育能够培养出来的，那么指责今天的教育扼杀天才，就是没有根据的。

进一步看，今天社会上对教育的各种批评和指责，都根源于人们认为教育应该做好某些事情。而教育界对这些批评和指责的无奈，又反映出教育界人士并认为这些事情都属于教育应付的责任。

除了创造力问题以外，还有儿童的安全保障问题、大学生就业问题、青少年的品德发展问题。这些问题的性质各不相同，辨析哪些属于教育的责任，是一件很复杂的事。

创造力与超常能力:天才在某些方面具有超常能力，但超常能力未必就是创造力，比如超常的记忆力或学习能力。这样来看，少年天才日后变得平庸，未必就是不正常的。但这个结论却是与人们的期望大相径庭的。

我们看到的创造力，其实是根据“创造性产品”推断出来的能力。“创造性产品”的特征是与众不同。这样来看，创造力也未必等于超常能力。陶行知认为人人皆有创造力，这并不是想当然。因为既然从生物学的角度看，每个人都是独一无二，那么与众不同就是哲学和心理学所说的人的独特个性。尊重和保护一个人的个性，就是在培养他的创造力。

卢梭论三种教育:问题似乎出在对教育或培养的理解上。让我们来看卢梭如何解说教育：

自然的教育——“我们的才能和器官的内在的发展”。它完全不由我们决定。

事物的教育——“我们对影响我们的事物获得良好的经验”。它部分地由

我们决定。

人的教育——“别人教我们如何利用这种发展”。它是我们可以控制的。三种教育的关系:自然的教育其实是自然素质或先天素质的发展，所以它完全不由我们决定。

事物的教育指经历过中的各种事物、事情使我们获得的经验，所以它部分地由我们决定。

“别人教我们如何利用这种发展”，是指别人向我们传授两种知识：一是有关自身发展的知识，二是有关事物经验的知识。这是可以由我们来决定的，因为：（一）传授什么知识；（二）传授多少知识；（三）怎样传授知识，这是可以控制的。

三种教育的配合一致

如果三种教育在一个人身上是互相冲突的，他所受的教育必是不好的，如果三种教育是“一致的，都趋向同样的目的，他就会自己达到他的目标，而且生活得很有意义。”

怎样才能配合一致？只有让事物的教育和人的教育去配合自然的教育，因为可以由我们控制的，必须去配合那不能由我们控制的。所以，经验和知识的学习，应该与一个人的天赋和本性相一致。

自然主义教育:卢梭认为教育应该从人的天赋和个性出发，也就是应该顺应人的自然天性。这种教育立场也称自然主义教育。

“凡是出自造物之手的都是好的，一到人手里就变坏了”。卢梭猛烈抨击扭曲人的天性的教育。

内发论:内发论认为，人的身心发展源于人自身的内在动力，包括人的自然本能、内在需要和成熟机制。

社会生物学认为基因是决定人类行为的本质力量。

弗罗伊德认为自然本能是推动人发展的潜在力量和根本动因。

格塞尔认为成熟机制是人的发展的决定性力量。

孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非四端，是仁、义、礼、智四种品性的根源。

内发论主张教育应自内向外，认为内在需要、内在动力和内在结构是发展的根本，因此也是教育的根本。

外铄论:外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量，即环境的刺激和要求、他人的影响以及学校教育。

一些人类学家提出，基因可能有两种编码方式，一种是封闭式的，一种是开放式的。

洛克认为人的心灵犹如一块白板，本身无内容，可以任人涂抹。

华生称：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成领袖到小偷等各种类型的人。

荀子认为人天性皆恶，要通过外部力量的强制和约束才能弃恶从善。相互作用论:相互作用论认为，人的发展既受内在因素的制约也受外部条件的影响。内在因素如遗传和成熟，外部条件如社会文化、环境及教育。个体发展是内外因素是交互作用的结果。如果主客观条件大致相当，起决定作用的是个体的主观能动性。

皮亚杰认为是内因与外因交互作用的。个体发展有一个内化和外化的过程，内化即认知结构的形成过程，外化即学习或经验习得过程。认知结构是同化的也是顺应的，同化既把外部刺激纳入已有认知结构，顺应即调整认知结构以便适应外部刺激。

遗留问题:概括地讲，内发论认为培养应是由内向外的；而外铄论认为培养应是由外向内的。相互作用论不是简单的中庸论，它强调外部作用与内在机制的协调一致。

相对于发展而言，教育是外部事件。外部事件如何作用于人的内部过程并促进了发展？这需要对人的内在素质的基本结构提出理论假设。

专题三的教育学原理:素质教育与全面发展

为什么要素质教育：扭转应试教育

提倡素质教育是为了解决一个现实问题，即应试教育愈演愈烈。

应试教育的典型症状是：为考试而教；为考试而学。它有两个直接的后果：一是只为考试而教，教育的目的不再是促进人的全面发展，而是提

高升学率；二是只为考试而学，学习的目的不是潜能的充分发展或自我实现，而是过人上人的生活。

素质教育的目的:素质教育有两个目的：一是提高国民素质，二是发展内在素质。

提高国民素质社会发展的需要，发展内在素质是个体发展的需要。

个体发展是社会发展的基础，所以需要对素质结构有一个基本的认识。什么是素质：素质结构政治素质道德素质文化素质审美素质身体素质心理素质

教育目的的理想性与现实性:教育目的是一种观念，这种观念基于对理想的人和理想的社会的看法。所以教育目的具有理想性。

教育目的也是对教育应如何促进人的发展和如何促进社会发展的总体规划，这种规划基于对人的发展和社会发展的认识，所以教育目的又具有现实性。

马克思的人的全面发展学说:

1、与片面发展相对立，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。

2、人的发展方向、发展程度、发展的现实途径取决于社会条件。

3、人的发展受到社会分工的制约。

4、现代大工业的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供可能性。

5、人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到真正实现。

6、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一方法。

素质教育与全面发展教育:应试教育不能培养全面发展的人，而且是与全面发展的理想背道而驰的。

素质教育的根本目的就是要促进人的全面发展。

素质教育承认实现人的全面发展的现实条件尚不具备，但认为教育应当致力于人的潜能的提升和内在素质的开发，它是人性的根本。

素质教育的理想是让每一个儿童都能实现其最好的发展，都能最大限度

地实现其做人的价值，能成为他自己，能成为对社会有用的人。

现代教育学专题四：教育与知识情境与原理

教育与知识之间有以下两个基本的问题：

（1）教育应当传递什么样的知识？（2）教育应当如何传递知识？

而对这两个基本的问题的探讨又必须还原到对知识本身的理解，即（1）什么是知识？知识有哪些基本的类型？（2）什么知识最有价值？（3）知识是如何形成与发展？知识又是如何学习的？

“什么是知识”的讨论:一劳永逸地给知识下一个“非历史性”的定义是不可能的，理由是知识是随着历史的发展而不断变化与发展的；

19世纪法国社会学家孔德提出了人类知识发展的三个基本阶段，即神学阶段、形而上学阶段和科学阶段；

我国的学者石中英提出了人类知识发展在不同的历史时期所呈现的四种基本型态，即神话知识型（原始社会）、形而上学知识型（古代社会）、科学知识型（现代社会）和文化知识型（后现代社会）。

不同历史时期知识类型对教育的影响：原始社会由于人类无法认识大自然的神秘性，因而诉诸于神话与图腾等神秘力量，“神话知识”是通过仪式的形式得以传递；

古代社会，知识的神秘性开始被打破，人们开始认识到真正可靠的知识是有关事物的本体性知识（如中国古代的老子），“形而上学知识”往往是通过理性训练的方式来传递；

现代社会，实证主义以实证化的研究方法将世界当作对象来把握，旨在达到对世界本质的科学认识。科学知识被认为具有客观性、普遍性和价值中立性等特点。由于科学在近现代社会所带来的空前的物质与制度上的文明，科学知识作为现代社会的一种主导的知识“范式”而开始侵入到人文知识领域。

情境一：标准化的语文教学：课堂讨论

上述语文教学中践行的是一种什么知识观念？这种知识观念对现代的教育有什么样的影响？这种知识观念对数学、科学教育是不是很适切？

（围绕上述问题为线索“说开”）

知识的基本分类：

基本分类：理论性知识与实践性知识（如双基）

心理学分类：陈述性知识与程序性知识

拓展分类：明言性（显性）知识与缄默性（隐形）知识

情景二:学下象棋，首先要学象棋的规则。有些规则是可以改变的，比如红先黑后、长将、得分等。但有些规则不能改变，比如马走日、象飞田、仕挂角。要提高下象棋的技艺，一定要实战。要达到专业水平，还要在实战基础上研究棋谱。

课堂讨论:下象棋涉及哪些知识？象棋规则是不是一种知识？如果是，它是什么知识？棋谱上记载的各种招法是不是一种知识？如果是，它是什么知识？实战能提高下棋的技艺，是否因为其中蕴含了某种知识？这是什么知识？

情境三:《三国》里有“诸葛亮挥泪斩马谡”的故事。马谡伏法时，诸葛亮想起了刘备临终前曾关照他，说马谡言过其实，不堪大用。

课堂讨论:马谡自幼熟读兵法，做参谋时常献妙计。但亲自指挥战斗时却犯了低级错误。所以马谡被认为是典型的书呆子。书呆子的知识结构有什么特征？诸葛亮的知识结构与刘备的知识结构有什么不同？

案例四:几何学定理是从公理推导出来的。数学中的许多知识都具有这种特点。而物理学中的许多定律是通过观察和实验建立起来的。

人文科学似乎是另一套知识，这些知识无法实证，且基本上与数学无关。

讨论：数学、自然科学、人文科学，这三类学科的知识有什么不同？案例五:物理学家杨振宁认为，中国学生比美国学生基础知识扎实。而数学家邱成桐认为，说中国学生的基础知识比美国学生扎实，是很可怕的自我麻醉。另外，邱批评中国教育是填鸭式的，它导致中国学生不能融会贯通地理解和把握知识，也不会用创新地活用知识；而杨振宁也认为中国教育是灌输式的，但与邱成桐不同，杨认为中国学生缺乏创新能

力，是因为我们的文化和教育传统不鼓励创新，压制了学生的创新意识。

讨论：为什么中国学生在国际中学生各类学科的奥林匹克竞赛中总是频频获奖，美国学生却总是名落孙山；而诺贝尔科学奖得主有70%是美国人，中国人得此奖项的则都是接受过美国高等教育的？这是高等教育的失败，还是基础教育的失败？

人类的知识：有两个学科专门研究知识问题，一是哲学，二是心理学。人类知识是一个庞大的系统，没有人能掌握所有的知识。

人类知识也是一个复杂的系统，即使是在学科知识之内，也有巨大差异。

关于“什么知识最有价值”的讨论：教育选择知识的基本问题（两个层面：课程结构与学科知识体系）受整个时代精神导向的影响

如斯宾塞认为科学知识最有价值（对于“有效”的倡导与古希腊的“为知识而知识的精神不同）

受意识形态的影响：谁的知识最有价值？

受教育目的的影响：（基础教育与高等教育、职业教育与普通教育）知识的用处：确定基础的一种思路是：先确定知识有何用。

概括地说，知识有两种价值：一是知识有发展价值，既学习一种知识，总是对学习更高深的知识有用。知识的这种价值，就是促进个体的认识发展，也称知识的本体价值；二是知识有实用价值，即任何知识都能解决某种问题，不存在不能用的知识（真知识）。知识的这种价值，也称知识的工具价值。

为了做事，我们需要专门化的、实用性强的知识。应用性的学科知识具备这种特征，其实践的针对性最强。

为了更高的发展，我们需要普遍性的、能为学习高深知识提供坚实基础的知识，理论性的学科知识具备这种特征，其具有很强的抽象性——即覆盖面。

发展价值与实用价值的矛盾：任何知识都既有发展价值也有实用价

值，但二者在课程设置中往往难以兼顾。课程过分追求实用价值，会不利于高端人才的培养，过分追求发展价值，又会不利于实用型人才的培养。

这种两难，根源于课程设置的内在矛盾：即一方面，不能预先断定人的发展方向和发展程度，另一方面，又必须假定可以预测人的发展方向和发展程度。

这种矛盾要求对宽度的考虑应优先于对高度的考虑。这是强调基础性的本意。但在一味追求升学率的应试教育下，对基础的理解日益背离这一初衷。

工具价值的变异:追求升学率，是导致基础水涨船高的一个原因。但为什么几十年来，基础越涨越高，却没见有一个知识精英的团队产出？解释这个复杂的问题的一种思路，是考虑知识的工具价值的变异。

任何知识都是用的，但用于什么目的，却大有不同。如果我们所学的知识，都能用于解决实际问题，即都能学以致用，那么，即使没有产出一个知识精英的团队，但至少是能提高国民素质的。

如果整个社会的教育，都以升学为目的，即都以升学为目的，以生存为目的，以过人上人的生活为目的，知识的工具价值就必然要变异。

知识的两种价值的关系:知识有本体价值，是因为我们对知识会有直接的兴趣，即学习知识的目的是为了知识本身，是为了自身认识能力的充分发展。

知识有工具价值，是因为我们对知识会有间接的兴趣，即学习知识的目的是为了能做事，能更好地做事。

这两种价值本应统一于共同的生活目的，即做事与做人的统一。一方面，做人是生活的总目的，因而它是决定做事的目的的目的；另一方面，生活的意义只能在所做的事情当中得到说明，即做人具体表现为做什么事、如何做事。

做人决定做事是有选择的，做的事情又在不断印证我们是什么样的人。工具价值与本体价值的分离:知识的工具价值与本体价值本应是统一

的，但事实上，它们又经常是分离的。例如，刻苦学习的目的是为了考出好成绩，考出好成绩的目的又是为了升学，升学的目的又是为了能过好日子，从而知识的工具价值越来越背离知识的本体价值。

杜威揭示了这种背离的一个根源：随着知识的专门化和学校教育的正规化，教育越来越远离生活。这导致两个结果：一是培养文字专家——知识不是用于做事的目的，即所学非所用；二是培养知行不一的人——知识不是用于指导生活，即言行不一、表里不一。

陶行知论真知识：思想与行动结合产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。

我只说真知识的根是要安在经验里，没有说样样知识都要从自己的经验上得来。

把别人从经验发生之知识接到我们从自己经验发生之知识之上去，那末，我们的知识必可格外扩充，生活必可格外丰富。

我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去。

别人的经验在我们的经验里活着，我们的经验也就生长到别人的知识里开花结果，至此，别人的知识便成了我们的真知识。

陶行知论伪知识：不是从经验里发生出来的知识便是伪知识。

知识的一部分是藏在经验里的…经验比如准备金，文字比如钞票。钞票是准备金的代表，好一比文字是经验的代表。银行要想正经生意必须根据准备金去发行钞票，钞票是不可滥发的。学者不愿自欺欺人，必须根据经验去发表文字，文字是不可滥写的。滥发钞票，钞票便不值钱；滥发文字，文字也不值钱。

伪知识阶级：天下最厉害的无过于天才得了真知识。

收拾（天才）的法子是使天才离开真知识去取伪知识。

皇帝引诱天才进伪知识的圈套有几个法子：

一、解决吃饭问题；二、有做大官的希望；三、有荣宗耀祖的希望。

满朝朱紫贵，尽是读书人；万般尽下品，惟有读书高；吃得苦中苦，方