关于复杂性研究的哲学思考

关于复杂性研究的哲学思考
关于复杂性研究的哲学思考

刘聪杰

(中共漳州市委党校,福建漳州 363000)

摘要:从20世纪40年代开始的复杂性研究(Complexity Researches),是当代世界科学发展的前沿和热点领域。尽管目前它仍不完善、不成熟,处在逐步深化的探索过程中,但其理论和方法已经引起了广泛关注,其发展也将带来了人们在哲学本体论、认识论和方法论上一系列变革,具有划时代的意义。

关键词:复杂性;复杂性研究;哲学

中图分类号:N941.4 文献标识码:A 文章编号:1673-2596(2013)12-0048-03 从传统的认识论的角度来看,复杂性是认识的消极因素,是阻碍人们获得真理性认识的障碍。事物在未被人们认识之前是复杂的,认识事物的过程就是经过对事物所表现出的纷繁复杂的表面现象,进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的反复思考、甄别,透过现象把握本质,形成对事物的理性认识。人们一旦获得对事物的本质和规律的理性认识,事物就会变得简单;而存在的一些尚未被完全认识的部分,只能归结为人类认识发展过程的阶段性和局限性,它们将随着自然科学的发展、人类认识手段的改善、认识能力的提升,而逐渐被认识。

然而,随着现代科学的发展,人类认识的不断拓展和深化,人们越发感到事情远没有那么乐观。复杂性,不仅仅是事物呈现给我们的十分丰富的表面现象,而且是事物本身,是事物的内在规定性,是构成事物的结构、功能、环境和发展所具有的规定性。自然科学研究表明,复杂性及其各种分叉衍生普遍存在于现实世界的各个方面,已不能把它仅仅归结为认识过程中的消极因素,而是必须承认并重视对复杂性的研究和探索。就复杂性而言,它本身具有特有的规定性,即便已经被人们认识的事物,它依然是复杂的。也就是说,在复杂性与简单性之间存在着质的区别,这便是复杂性科学研究的领域。

一、复杂性研究的提出及主要流派

一般认为,复杂性科学始于20世纪40年代美籍奥地利生物学家贝塔朗菲的一般系统论研究。随着系统科学的研究不断获得进展,耗散结构论、协同学、控制论、信息论、混沌理论和超循环论等陆续创立,为复杂性科学研究奠定了重要的理论基础。对于当前尚在蓬勃发展、方兴未艾的复杂性研究,不同的研究者从不同的角度进行了分类。美国乔治·梅森大学的沃菲尔德认为,在美国就存在系统动力学学派、适应性系统学派、混沌学派、结构基础学派等。我国的戴汝为认为,国际上研究复杂性科学,按其所用术语可以概括为三方面:一是欧洲的普利高津、哈肯等人开创的远离平衡态的开放系统;二是美国圣菲研究所以复杂适应系统为标志的工作;三是中国钱学森提出的以开放的复杂巨系统为主线的研究[1]。综观当前对复杂性科学的研究,大抵可以分为四大主要流派:

一是一般系统论学派。一般系统论学派是由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲开创的。早在1937年,在芝加哥大学的一次哲学讨论会上,贝塔朗菲就提出了“一般系统论”的概念。1945年,他发表《关于一般系统论》一文,提出一般系统论的任务。1968年贝塔朗菲出版了《一般系统论:基础、发展和应用》一书,书中全面阐述了一般系统论的思想、内容和理论框架。在《一般系统论》一书中,贝塔朗菲开始自觉地运用“整体”和“系统”的概念来认识和处理存在于一切知识领域中的复杂性问题。他力图从对立、斗争和一致性中发现系统演化的机制,从系统内部说明何以能够出现由简单到复杂、由低序到高序的演化。美国圣菲研究所第一任所长考温认为,复杂性研究作为一门科学,肇始于贝塔朗菲的研究。一般认为,贝塔朗菲创立的一般系统论,标志着复杂性科学的诞生。

二是自组织理论学派。自组织理论学科群涵盖了耗散结构理论、突变论、协同学、混沌理论、超循环论和分形理论等新兴学科理论,代表人物有普利高津、哈肯、托姆、拉兹洛等。“这样的新兴学科,它们研究的对象尽管不同,但是都具有共同特征,那就是它们都是非线

性的复杂系统,或非线性的复杂的自组织形成过程”[2]。自组织理论研究组成元素众多的复杂系统如何自主从无序到有序的演化过程。在这一过程中,由于大量的组成元素致使单一的中央控制成为不可能,使得整个系统的演化不可避免地具有非线性、随机性。此外,自组织理论还探讨复杂系统演化过程中的涨落、分叉、相变等现象,使得人们对系统复杂性的认识更深入。所以普利高津在其著作《探索复杂性》一书的序言中指出:“自组织现象是作为一个崭新的科学范式出现的,它使人们可以设想出复杂性如何在自然中出现,以及可在何种程度上被加以探索研究。”

三是复杂性范式学派。代表人物是法国当代著名哲学家埃德加·莫兰。1973年,法国当代著名哲学家埃德加·莫兰发表《迷失的范式:人性研究》一书,在批判传统的“简单化范式”的同时,率先提出了“复杂性范式”的概念和理论,并号召人类进行思维方式上的新革命。莫兰认为,经典科学认识事物的方法,主要是采取还原式、分离式、割裂式的“简单化范式”,“相信世界的简单性,是从德谟克里特以来在西方科学中形成的基本信念。牛顿在《自然哲学的数学原理》中指出,自然界喜欢简单化,不爱用什么多余的原因来夸耀自己”[3]。在这样一种方法指导下,经典科学的主要任务就是不断揭示隐藏在复杂现象背后的简单规律。但是,简单化范式在探索认识基本粒子、气象等等方面现象时,由于失去了确定性的根基,显得越来越无力。为此,埃德加·莫兰认为新的复杂性范式的萌芽已经出现,要用复杂性范式发展自己,迎接挑战。由于埃德加?莫兰的“复杂性思想”,涉及到认识论和方法论领域,因此具有更普遍的意义。

四是复杂适应系统学派。主要代表是美国的圣菲研究所。1984年圣菲研究所成立时就以“复杂性科学”作为研究所活动的旗帜,旨在通过开展跨学科、跨领域的研究,探索建立复杂适应系统理论。圣菲研究所的工作成绩斐然,陆续提出了“适应性主体”、“可变图示”、“混沌边缘”、“适应性景观”的新概念,并建立了复杂适应系统的整体多样性和演化模型。目前圣菲研究所在欧美影响很大,发展很快。

综上所述,当前复杂性研究的这四种流派都从各自研究领域揭示出复杂性研究的重要性,研究内容既相通,又互有区别。一般系统论从系统理论出发,聚焦于研究系统如何从简单走向复杂,从无序走向有序。普利高津的“复杂性科学”则作为一种超越经典科学的科学方法论的新视域,旨在用“演化的物理学”代替“存在的物理学”。莫兰的复杂性思想首先致力于用复杂性的方式建立全面的、整体的人类学,进而拓展至探讨建立一般的科学研究的复杂性方法,其复杂性理论涉及具有普遍意义的哲学认识论和方法论。圣菲研究所的“复杂性科学”则主要是指其创立的“复杂适应系统理论”。该理论主要探讨了世界上生物层次以上的高级的复杂系统能动地适应环境的演变内在机制。

但是,无论是1928年贝塔朗菲提出一般系统论思想,还是普利高津的复杂性科学,亦或是埃德加?莫兰的“复杂性范式”,均未能对“什么是复杂性,什么是复杂性研究”,给出统一的界定。但是也并不是说这一阶段的研究就没有突出的理论成果,因为在这一阶段研究中,他们各自提出了一系列复杂性概念模型,比如:埃德加·莫兰提出的“宏大概念”,美国圣菲研究所的“复杂适应系统理论(CAS)、涌现生成理论、混沌理论等。当然,复杂性科学诞生的首要意义在于,他们把关于“复杂性的研究”作为一个科学的命题,摆在了研究者的面前。

二、复杂性研究的主旨及其划时代变革

复杂性和复杂性科学至今没有一个统一的界定,对于复杂性或复杂性科学,我们无法以一种简单的肯定的方式给出界定,但运用复杂性科学的研究方法,我们可以从以下几个方面进行大致勾勒:

一是复杂性科学只能通过研究其运用的方法论来区别,复杂性科学的理论标志就是非还原的研究方法论。复杂性科学的重要特征就是通过研究方法论来进行界定或定义。复杂性科学它不是一门具体的学科,而是分散在众多的学科中,是学科交叉互涉的,从传统的学科分类

到现在的交叉学科,从研究政治、经济、生物等的分类学科,过渡到研究语言、大脑、市场、交通等等的交叉研究,它几乎涉及到人类生活的每一个角落。正是由于它那有别于还原论的方法论立场,才被称为复杂性科学。

二是复杂性科学力图打破传统分类学科之间那种互不往来的状态,努力寻找并试图建立各学科之间的相互沟通、相互联系的协调机制。复杂性科学打破了牛顿经典力学和线性理论的统治和主宰,打破了还原论适用于所有科学的梦想。

三是“复杂性本身就是一种兼备多种组分要素、结构要素和功能要素的复杂观念”[4]。复杂性科学力图创立新的理论体系或科学范式,并应用新的思维范式来解释世界给我们提出的一系列问题。

综上所述,复杂性科学并不是简单的一门学科,呈现在我们面前的是一系列的相关的学科群,“是一群具有复杂性意识和复杂性思维的理论丛林”[5]。在这个被称为复杂性科学的学科群中,主要包括以下若干个理论:系统科学的耗散结构理论、复杂巨系统理论、超循环理论、协同论、突变论;非线性科学中的分形理论、混沌理论等。从未来发展看,构成复杂性研究的核心理论主要是:涌现生成理论、遗传进化理论、人工生命理论、复杂适应系统理论、复杂网络理论、自组织临界性理论等。

复杂性研究的兴起都对传统自然科学研究、甚至于哲学思想等都将带来划时代的变革和影响。

首先,复杂性科学的诞生拓展了自然科学研究的领域,它使自然科学研究从线性的、确定的、有序的传统的研究领域拓展到非线性、不确定、无序的研究领域。传统自然科学在获得对自然界及其规律的认识的同时,也给自己划定了研究领域,即研究自然界本身所固有的、本质的、必然的联系,这一做法在取得了诸如牛顿经典力学的巨大成就的同时,也阻碍着人类认识的进一步发展。随着复杂性科学的诞生,那些原本不是科学的领域,或者超越原来的科学研究领域的对象,也逐渐被纳入到了科学研究的视野,科学研究的宗旨也随即从原来的探索寻求简单性规律,发展到了了现在的探索认识复杂性。所以,复杂性科学的诞生是科学发展史上的大事件,被认为是“21世纪的科学”。

其次,复杂性科学的诞生,还对传统的科学思想、观念、理论和方法产生了重大影响。复杂性科学的发展,为我们的科学研究提供了复杂系统分析的新方法。具体说,它为我们分析复杂组织的生成演化过程提供了分析手段。传统科学的思维方式是建立在有序分割和理性三大支柱上。随着复杂性科学的兴起,这些支柱的基石都一个个被动摇。然而,复杂性科学研究绝不是要排除事物的确定性、必然性规律,去单纯追求建立一种不确定性理论,绝不是完全排除分割、剥离和理想实验的方法,去单纯追求建立一种不可分割性理论,简单排除逻辑推理,以便允许对逻辑规则的任何违反。相反,它的研究方法是穿梭于确定性和不确定性、要素和整体、可分割和不可分割之间,探求事物复杂性本质。因此,在复杂性科学研究中,要把传统科学的研究方法整合到一个更广泛、更丰富的理论框架内,把整体主义和还原主义,系统的整体性和局部的具体性联系并有机结合起来。总之,复杂性思维方式、复杂性科学的研究方法,并不是“简单化范式”的对立面,而是要包容并整合“简单化范式”的一种新的融贯的思维方式,新的融贯的研究方法。复杂性科学特别是其中的复杂适应系统理论、涌现生成理论、复杂进化理论、混沌理论、复杂网络理论等,为我们的认识提供了建构比较完备的复杂系统分析模型新方法、新工具。

再次,复杂性科学的兴起,将对人们的世界观产生重大影响,将彻底改变传统的哲学本体论、认识论和方法论。在本体论上,复杂性科学的兴起对呈现在人们面前的世界图景进行了重新的描绘,复杂性科学为哲学本体论提供了新的对象、新的可能。在认识论上,复杂性科学的兴起严重冲击并影响着传统认识论,在未来的认识论研究领域,认识复杂性,将成为主要任务。在方法论上,复杂性科学研究方法与传统科学的研究方法也有很大差别。未来的思

想家、科学家将采取不同于简单化、还原性方法的复杂性方法,如隐喻、类比和思辨等等,这无疑将极大地丰富科学研究的方法。

最后,复杂性科学的兴起在冲击对传统科学观念、思想、理论的同时,也需要哲学社会科学工作者及时总结包含在复杂性科学中的哲学思想,梳理复杂性科学所包含的具有哲学意蕴的东西,同时对复杂性科学产生的各种认识问题作出反思和回应。对于复杂性科学的哲学研究业已成为当代科学哲学研究的一个重要前沿阵地。

哲学与人生—马克思主义哲学对人生的积极意义

一.哲学是什么? 教材上的定义是:哲学是对具体科学知识的归纳和总结。 我国著名哲学家冯友兰先生却说:哲学就是对人生有系统的反思。 两者的论述不同是因为角度不同。前者是从哲学的构成方面来说的,后者则强调了哲学对人生意义。相比之下,我更喜欢冯友兰先生的观点。 学习哲学的目的是指导人生,只有学以致用才是哲学最高的境界。 二.比较各哲学流派,我觉得,马克思主义哲学对人生的指导意义最为直接有效。 下面,我将简单论述马克思主义哲学对人生的指导意义。 马克思主义哲学开宗明义,他强调:物质决定意识,意识可以反作用于物质。他要求我们的实践活动都要坚持物质第一性,客观看待我们的世界。可以说,马克思的唯物论思想是对唯心主义最彻底的打击。他对人们的思考方式,实践方式都产生了革命性的影响。人生是一个实践的过程,而实践的前提是认识我们的世界。有人把实践建立在“想当然”的基础上,论文格式因此有了空中楼阁这样的闹剧;有人把实践的成败寄托给“神仙魔法”,于是有了邪教这样的社会毒瘤。可见,认识的偏失直接导致实践的失误。好在,马克思主义用强有力的证据向我们展示了科学的认识方法,他告诉我们,这个世界是物质的,没有神仙魔法,要改变世界,要完善人生就只能靠自己去实践。因此,我相信,一个头脑清醒的人,才会有能力科学的规划自己的人生,而清醒的标准是什么?是能看清世界的本质,正确认识自我。可以说,唯物辩证法是马克思主义哲学的精华。他不但指出了事物的联系,还提出了科学的方法论。中国革命的胜利,中国特色社会主义的建设,和科学发展观的提出,都表明唯物辩证法有着科学的本质和惊人的魅力。对人生而言,辨证的看待人生,规划人生也极为重要。比如,眼下正处于高中阶段的我,我要知道我所面对的主要矛盾是学习;在学习的过程中,我要学会抓住知识的重点;学科之间要统筹兼顾,清楚不同学科,不同知识点之间的联系,还要有举一反三的创新能力和发散思维。勿容置疑,生活里处处都是哲学,处处都有辩证法。 历史也告诉我们,一个人如果可以理解并运用这些辩证法,按规律办事,势必会有所斩获的。钱学森先生曾在一封信里说,马克思主义哲学对他的工作和生活都起到了很大的指导作用。由此可见,一个懂得规划人生的人,就要辨证的看待自己的人生,为人生的不同阶段制定不同的目标,在不同人生的环境里用不同的方式自我发展。 另外,马克思主义哲学对人格塑造也极有帮助。马克思认为:人民群众是历史的创造者;人生的真正价值是贡献。历史也证明,任何违背人民意愿,伤害人民利益的行为都会被人民的力量所消灭。因此,马克思主义教会我们如何去做一个有价值的人,如何去实现人生价值。作为一名普通的公民,作为这个国家的一员,我很欣赏里根总统的那句名言:不要问祖国给了你什么,先问问自己为祖国做过什么。是呀,当我们这样或那样抱怨我们的社会时,我们问过自己的责任吗?问过我们为国家贡献过什么吗?如果一个人的人生追求只是为了自己的功名利禄,这样的人生还算有意义吗?古往今来,死去的王侯将相多得多,但能被人记起的又有几人。能被人们记住是大义凌然的民族英雄,是甘于奉献的正人君子。 三.马克思主义哲学是赋予人生以目的和意义的世界观。马克思主义哲学是人类心灵深层的伟大创造,其主旨即在于使人的精神境界不断地升华,论文格式在精神境界的升华中崇高起来。马克思主义哲学的修养与创造,是人们追求崇高的过程,也是使人们自己崇高起来的过程。 参考文献: 《哲学常识》——人民教育出版社 《西方哲学史》——世界知识出版社 《马克思主义哲学》——中央党校出版社

死亡问题的思考

死亡问题 谈到死亡,人们不禁后背一凉,但这确实是个无法回避的问题。这世界上的人可以由他人帮你代理很多事情,唯独生和死是无人可以代替的。因为生向来是“我”的生,死向来是“我”的死,别人总是被隔绝在外,因为他人不参与“我”的死亡终结。死亡问题是哲学的终极问题之一,其重要性甚至可以使其没有之一,这个问题关乎到人的终极存在问题,很多哲学家都想在这个问题上给人们以人的存在意义和价值关怀。我们今天讨论死亡问题,主要从哲学的两个方面上,一个是形而上学意义上的,另一个是伦理学意义上的。 死亡的形而上学。死亡其实是一瞬间发生的事情,但是我们不能把它当做一个绝对静止的瞬间来看,死亡这个瞬间具有时间上的广延性,它关系到我们的日常存在。所以我们仍然得从人的存在这个方面来考虑。海德格尔认为此在(代指人的存在)的存在是有所亏欠的存在,向死亡有所亏欠,只有达到死亡,此在才实现了“完满”。我们知道树上的果实由它的不成熟状态慢慢地走向成熟状态,不成熟包含于成熟过程中,不成熟指向成熟,或者说,不成熟从属于成熟。此在的在世也是向死亡指向的在世,死亡是一种不在世,在世是向死亡存在的在世,所以死亡的不在世实现了人的整个存在过程的“完满”,换句话说,死亡是此在的存在的“完满”的实现。上面所说的是死亡的过程,那么死亡的内容是什么呢?此在的在世是一种存在,那么死亡的不在世是一种非存在。在这个方面来说,死亡是否意味着虚无和荒诞呢?我们先来考察“非存在”这个概念。非存在是否属于存在的一种呢?黑格尔曾经提出两个概念“有之非有”和“存在着的无”,在他看来,“非有”仍是一种“有”,“无”是存在着的一种在,“无”并不意味着没有、不在,只不过它并非是实的在、显性的在。例如,在煮熟的鸡蛋中,鸡蛋剥开一看并不完全是全实的,它是有空隙的,但是我们在剥开鸡蛋之前我们经验到它是整体的存在,鸡蛋里的“空”仍是属于整体的存在。这样的例证我们可以从我们所经验到的情境中找到很多。所以就存在的意义上而言,非存在仍是从属于存在的整体。如果说死亡意味着虚无和荒诞的话,那么虚无和荒诞是存在着的虚无和荒诞。因此死亡的非存在不是不存在,而是存在着的“无”。死亡的形式或者类型无外乎两种情况,一是正常死亡,二是非正常死亡。正常死亡包括衰老而死和疾病导致的器官衰竭而死,非正常死亡包括因他人而造成的死亡事故和自己造成的自杀等。当然,在现实死亡中并不是只有单一的死亡形式,可以存在死亡的形式的叠加,因为一件事情的发生在绝大多数情况下并不只有一个原因。死亡的意义问题是死亡问题的重中之重。正是因为我们对于死亡感到害怕,才会去追问死亡的意义到底如何,进而人类的祭祀等活动才得以产生。其实死亡这种事情或现象本身并没有什么意义,只是因为在死亡之外存在着意义,这些种种意义关联到死亡。我们寻根问祖实际上是寻找我们存在的根据,要不然我们则是处于一种“无根据”的存在状态,这才是真正的虚无和荒诞。中国古代儒家文化中主张“养生送死无憾”,十分注重父母的葬礼,当然这是我们孝道的一方面的体现,但是显得有些过分,然而过分也是有其理由的,因为死亡的意义已经超出了死亡现象本身。为什么古代文化中“不孝有三,无后为大”?古人认为人的精神是可以得到永生的,每一代身上都有着上一代所传递的精神以及传承下来的祖先的精神,这样传宗接代的意义就不是只有传宗接代这么简单了,如果没有世代的传承,那么家鬼就成了野鬼,列祖列宗的那么一缕精神(魂)将在何处安放?说的有点缥缈了,还是回归到人身上吧。人作为一个身体和精神的存在统一体,死亡的直接结果是肉体的慢慢消亡,而作为人的意志的以身体为基础的精神的结果是什么?根据唯物主义的观点,我们可以得到精神会随着身体一起消亡,因为物质决定意识,精神是物质的派生事物。不过我们为什么还会认为死者的精神仍然存在呢?我的观点是我们的回忆或记忆造成了这样的现象。死者去世后,他的音容笑貌仍然存留于我们的记忆之中,而且这些记忆还会时不时“翻滚”出来使我们“感受”,我们的世界有着死者的参与构建部分,这是难以忘却的。对于死者的精神存在,

高中物理教学反思(共7篇)

篇一:高中物理教学反思 高中物理教学反思 在新课程形势下要求:一个称职的高中物理教师,决不能“教书匠”式地“照本宣科”,要在教学中不断反思,不断学习,与时共进。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。可是,如果物理教师对于教学不做任何反思,既不注意及时吸收他们的研究成果,自己对教学又不做认真思考,“上课时,只是就事论事地将基本的知识传授给学生,下课后要他们死记,而不鼓励他们思考分析”,那么,又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式,拓展学生学习和探究物理问题的空间呢?那么,教师首先要在教学中不断反思。 新课程下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。 一方面,有助于我们在新课程改革环境中更加深入研究物理教学。 当代国内外教育界都提出,“教师即研究者”。教学反思中的“反思”,从本质上来说,就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节,使整个教学活动、教学为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为,深入地开展教学研究活动。 作为一种学习方式,研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。高中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”;近几年,都有部分中学的开展物理“研究性学习成果”展示活动;许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章??可见,各地普遍重视研究性学习。但是如何开展物理学科的研究性学习,需要我们深入、细致地探讨。 另一方面,有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。 教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程,而是教师实践智慧的体现过程。我在初登教坛时,为了教好物理课,经常通过多讲定理、多做习题,但往往学生理解不深刻,不能真正的掌握。通过反思我意识到人的认识是从感性到理性的发展的,那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。因而我在动量守恒定律教学中,先介绍了这个定律的发现过程:它起源于16~17 世纪西欧的哲学家对宇宙运动的哲学思考。 三 新课程下高中物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面,教学基本策略方面进行。 第一、对理论和专业基础方面的反思。物理老师要进行教学反思,固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验,但是仅仅行停留在经验的认识上是远远不够的,因为教学是一种复杂的社会活动,对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。1.转变物理教学理念。 教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下,物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为,及时更新教学理念。新的教学理念认为,课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建,而这样的教学所蕴涵的课堂文化,有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那么,在教学中如何体现新的教学理念呢?即在教与学的交互活动中,要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯,提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念,历史与社会教师应加强对历史与社会教学理论的研习,如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。 2.丰富物理专业学识。 学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思,至关重要。历史与社会教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢?关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著,不但足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。

关于人生价值的哲学思考论文

人生价值的哲学 数计学院08级五班周军华08010564 第一,人生价值的涵义和基本内容人的需要的满足。而所谓的人生价值,是指人生对于满足社会、他人和自身需要具有的意义。它不仅是人生观的重要方面,也是价值观的重要内容。 人生价值包括社会价值和自我价值两个方面,当二者统一时,也就实现了人生价值。社会价值指个人的活动对社会或群体的,他人来说所具有的价值。自我价值指的就是个价值即意义,它表示主体和客体之间的一种关系,或者说是属性对作为主体的人自身的生存和发展所具有的价值。重要的是,衡量人生价值的尺度是个人对社会和他人所做的贡献。也就认识到社会价值是人生价值中的重要内容。 其次人生价值是物质价值和精神价值的统一。无论是“社会”还是“自我”,都具有物质和精神两方面。因此,人生价值的两重性又进一步体现为物质价值和精神价值。 第二, 怎样实现人生价值,需要具备的条件。 人生价值的目标的实现是一个实践的过程。而社会实践同时是1真正的价值并不在人生的舞台上,确立人生价值目标的根据和源泉。而

在我们扮演的角色中。——席勒. 即在社会实践中,人在价值关系中的主体、客体位置并不是固定不变 2人生的的,因为人既是主体,又是客体,即是主客体的有机统一。价值是由自己决定的。——卢梭 所以树立什么样的价值观会对我们有什么样的影响。要实现真正的人 生价值就要树立正确的人生观、价值观和世界观。所以要在承担的责 任中体现人生价值。并且要为实现所选择的人生价值目标做好艰苦奋 斗的准备。另外,你要想得到社会的认可,那就必须做到在实践为社 会进步和人民利益的奉献中,和在建设由中国特色社会主义的伟大事 业中做到自我价值和社会价值的统一。在必要的时候你要以社会价值 为主,舍弃自我价值。 主客观条件都制约着人生价值,自然条件与社会条件,以及个人主观 因素。主观条件是确立科学的人生价值目标,提高科学文化素质和实 践能力,具备良好的心理素质等。客观条件主要是社会的政治,经济 制度以及意识形态,舆论环境等。个人主观因素则是在一定的环境下 个人的自我认识、自我改造、自我提高发展的能力,来满足个人对社 会的索取与贡献。所以,无论哪方面的条件都要求着我们全面的塑造 自己。 第三,人生的真正价值的创造与实现 坚持正确的人生价值取向,关键是在社会价值目标的指导下处理好个 人利益和社会利益的关系。在当前,尤其是要处理好个人、集体、国 家三者利益之间的关系,最后树立强烈的社会责任感和义务感。从得

马克思主体性概念的两个维度

复旦学报(社会科学版)2007年第2期 FUDAN JOURNA L(S ocial Sciences)N o.2 2007?马克思主义哲学基础理论与前沿问题研究? 马克思主体性概念的两个维度 俞吾金 (复旦大学 哲学系,上海 200433) [摘 要] 在近代西方哲学的“认识论中心主义”主导倾向的影响下,人们习惯于从认识论维度出发去阐释马克思的主体性概念,从而忽略了马克思主体性概念的本体论维度。本文认为,马克思的主体性概念有两个维度,即本体论维度和认识论维度。其中本体论维度是始源性的,而这两个维度统一在实践的基础上。重新研究马克思的主体性概念具有重要的理论意义和现实意义。 [关键词] 主体性 本体论维度 认识论维度 全幅实践 消解主体性 [中图分类号] B016 [文献标识码] A [文章编号] 0257Ο0289(2007)02Ο0034Ο007 近年来,马克思的主体性概念渐渐成了一个被遗忘的角落。随着人们对近代西方哲学反省的深入,主体性概念和主体性形而上学似乎都成了批判的对象。主体性理论,包括马克思的主体性概念,统统被推向哲学舞台的边缘,成了不再时髦的话题。然而,当代中国社会的历史性恰恰表明,主体性理论,尤其是马克思的主体性概念并没有过时,对于我们来说,它仍然具有非常重要的理论意义和现实意义。 一、马克思主体性概念的认识论化 众所周知,马克思创立了历史唯物主义,在哲学史上发动了一场划时代的革命。就这场革命的性质而言,首先应该是本体论意义上的,其次才是认识论意义上的。同样地,马克思也赋予主体性概念以两个不同的维度,即本体论维度和认识论维度。然而,近代西方哲学从笛卡尔开始,或者无批判地接受了传统本体论中的某种理论,或者干脆撇开本体论,把全部注意力转向对认识论的研究。不幸的是,这种“认识论中心主义”的流行病也深刻地影响了马克思哲学的阐释者们,使他们形成了相应的阐释立场。 比如,恩格斯在评论康德的“自在之物”这一用语时曾经指出:“既然我们自己能够制造出某一自然过程,按照它的条件把它生产出来,并使它为我们的目的服务,从而证明我们对这一过程的理解是正确的,那么康德的不可捉摸的‘自在之物’就完结了。动植物体内所产生的化学物质,在有机化学开始把它们一一制造出来以前,一直是这种‘自在之物’;一旦把它们制造出来,‘自在之物’就变成为我之物了。”[1—p225~226]我们知道,在康德那里,“自在之物”,即世界、灵魂和上帝,作为超验的存在物,正是本体论研究的对象。康德的自在之物并不是恩格斯所说的某种具体的化学物质,如元素。如果真的像恩格斯所说的那样,超验的自在之物可以转化为经验的为我之物,那么康德意义上的本体论也就失去了存在的意义。我们也知道,在康德那里,自在之物也是认识的界限概念,即认 [收稿日期] 2006Ο01Ο10 [作者简介] 俞吾金(1948— ),男,浙江萧山人,复旦大学哲学系教授,博士生导师。 3 本文得到2003年教育部攻关课题“马克思主义基础理论研究中的若干问题”(项目批准号:03JZ D002)和2004年教育部攻关课题“国外马克思主义的现状、发展趋势和基本理论”(项目批准号:04JZ D002)的资助,谨此表示感谢。

《生活处处有哲学》教学反思

《生活处处有哲学》教学反思 《生活处处有哲学》教学反思 是高中政治教学的第四模块《生活与哲学》的第一课。课本知识点不多,但作为哲学教学的开始,是非常重要的一节课。能不能让同学们对哲学的特点有较清晰的认知,能否对哲学产生浓厚的兴趣,是本课的重点,也是哲学教学成功的开始。感受哲学是本课的基调,让学生切实感受到哲学智慧就在我们身边,并对我们的人生起着重要的指导作用,只不过“百姓日用而不知”。引领同学们追随哲学家的脚步去思考哲学问题,去探究宇宙、人生。为此我做了这样的教学设计 1、探究哲学在哪里,哲学从哪来 设计提问:老师去参加调教比赛,结果课上的不成功,老师心情很沮丧,你能开导一下老师吗? 学生在回答问题时总会从自己的切身体会、人生经验来开导老师。问题设置能激发学生思考,而且要帮助自己的老师,学生们也非常乐意发言。通过学生的的发言来引发学生思考下一个问题:为什么同学们总是从自己的切身体会和人生经验出发来帮助老师呢?如果叫一个打鱼的人、种田的人、、、他们又会如何开导别人呢?最后展示众多格言警句看看都是谁的经验?这些经验智慧从哪来?由此很容易引出

哲学的智慧产生于人类的实践活动。 除了实践哲学的产生还离不开思考与追问,那么就带领学生追随哲学家的脚步去思考与追问。这里我设计了三个层次 ①惊讶是哲学情绪,是哲学的开端,哲学从仰望星空开始。那么我们就来仰望星空,来体验惊讶与好奇,从而引发同学们开始哲学思考。播放视频:《星球大小的尺度》 ②收回我们惊讶好奇的眼神再来观察我们的生活,请大家继续保持好奇与惊讶。我们身边也有些爱思考,善于思考的人。设置情景:用庄子的《山木》引发同学们对材与不材的思考 ③最后让我们保持一颗童贞的心,像哲学家那样思考和追问。体验怎样从熟知到真知的过程。我设计了对一朵花的追问,引出哲学探讨的一系列问题:一般与个别、共性与个性、现象与本质,理想与现实、主体与客体、感性认识与理性认识、人与世界的关系。 经历了这样一个奇妙的思想之旅,同学们能真切的感受到哲学思考的特点、感受到哲学是从哪来的。 哲学源于对实践的追问与思考我觉得是本课的一个难点,弄不好会流于表现和形式。让学生觉得哲学很简单,或者哲学太深奥,又或者哲学太玄不可思议。经过上述的步步为营、层层深入的追问与思考,让学生亲身体验,从而突破

物理教学论

1.为什么在物理教学中,学生起主体作用,教师起主导作用? 答:一、必须坚持教师的主体作用,在教育教学中坚持这一思想有它的客观必要。 二、必须坚持学生学习的主体地位。学生是学习的内因,老师和一切教育环境都是外因,外因是通过内因起作用的,内起决定作用。 三、教师主导作用和学生主体地位是一致的,相辅相成的,教师主导作用发挥好了,学生学习的主体地位必然会体现出来,学生进入了学习的主体地位,肯定与老师的巧妙引导分开。 四、教师主导作用的发挥不应该是径直的过程。教师的引导应该让学生明确干什么,并以极大的热情、兴趣和主观能动性投入到学习中,通过学习主体产生巨大作用。 2. 中学物理教学应坚持哪些主要的教学原则? 答:科学性、教育性、艺术性相结合的原则;、激发学习兴趣的原则;创设物理环境、突出观察实验的原则;启发思考、教给方法的原则;联系实际、联系生活的原则. 3. 本次基础教育课程改革用“物理课程标准”代替“物理教学大纲”,试说明这种代替发生了那些实质性的变化? 答:课程的价值取向从精英教育转向大众教育;课程目标着眼于学生素质的全面提高;从只注重教师教学转向关注课程实施过程;课程管理从刚性转向弹性。 4.结合实例论述中学物理规律教学的主要环节同16题 答:a.创设便于发现问题、探索规律的物理环境;b.思维加工建立规律(运用实验总结规律、运用已有知识,理论推导得到新规律、提出假说,检验修正假说,得出结论;c.引导学生对物理规律进行讨论,加深理解;d.引导学生运用规律解决问题,加深对物理规律的理解和掌握。总之,从感性认识入手,到理解物理规律,最后在运用规律的过程中,从定性和定量方面不断加深对规律的理解 5. 运用讨论法进行教学时,对教师提出了那些更高的要求 答:首先,讨论前教师要提出讨论的题目(恰到好处)思考提纲和讨论的具体要求(估计会出现个情况及如何解决)。其次,讨论时教师要善于启发引导,既要鼓励学生大胆的发表意见,又要抓住问题的中心,把讨论引向揭露问题的本质。最后,讨论结束时,老师要进行总结。对不同的意见进行辩证的分析,做出科学的结论,教师要正确评价学生的发展,应着眼于引导和鼓励 6.为什么说物理教学论具有综合性的特征? 答:因为物理教学论的内容涉及物理学的知识、技巧和方法,涉及教学论、教育心理学、教育测量和统计学的基本概念和规律,也涉及信息论、控制论的观点和方法,以及哲学、逻辑学、工艺学等方面的知识,从而使它具有综合性的特点。 7.请结合实例说明物理概念的教学要求? 答:引入、形成、巩固深化、总结。 8.你认为现代的物理教师应具备怎样的知识结构? 答:物理学科专业知识、相关学科知识、教育专业知识、信息素养 9.物理教学论是高等师范院校物理专业的必修课,你认为学习该课程重要吗,为什么? 答:物理教学论是我国高等师范院校物理专业的一门必修课。高等师范院校物理专业的

基于“物理学科核心素养”下的 课堂教学思考

基于“物理学科核心素养”下的课堂教学思考 在国家顶层教育设计由应试教育到素质教育再到核心素养教育的新课程改革的大背景下,如何在教学过程中真正以学生为中心,参照每位学生的知识和经验,满足他们独特的人格成长需要,培养学生的学科素养是课堂教学改革应不断思考的问题。 一、“物理学科核心素养”的课改背景 2001年联合国教科文组织提出21世纪教育与学习的“四大支柱”:学会求知、学会做事、学会共处、学会发展。2005年经济合作与发展组织提出“三种关键能力”:交互作用运用于社会、文化、技术资源的能力,异质社群中进行人际互动的能力,自立自主行动的能力。2007年美国开始了“21世纪技能计划”:学习与创新素养、数字化素养、职业与生活技能的培养。日本的学力模型研究开始于上世纪50年代,由学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征,提出了核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。 我国在教育部顶层教育设计的大背景下,2013年5月,教育部启动了以北京师范大学林崇德教授领衔的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的课题研究,目前核心素养总体框架已正式颁布。2014年3月3日正式印发的《教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,文件中首次提出了“核

心素养”的概念,并指出:教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。2015年4月1日华东师范大学钟启泉教授在《中国教育报》发文指出:核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养不是先天遗传,而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和,它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。 就物理学科而言,2003年初针对高中物理教学过于以知识为中心,教育部出台了《高中物理课程标准》,首次提出了物理教学的三维目标,标志着物理教学不只是传统意义上知识和技能的培养,而应该同时促进学生“情感态度和价值观”的发展。这是对以前的高中物理教学过于以知识为中心的教学加以纠正,自2004年9月开始在我国部分省份试点高中新课程改革。 德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯·劳厄曾经说过,教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。不可否认,随着时间的流逝,学生在校所学的大量学科知识都将逐渐淡化甚至遗忘,真正伴随学生一生发展并持续发挥作用的不是具体的物理学科知识,而是知识升华后留存在学生思想意识层面的东西。 以句子为单位对高中物理课程标准(2003版)进行编码,对课程标准中所有表达核心素养的素养节点进行统计分析,结果表明高中物理课程标准重视科学素养、实践素养、信息技术素养、问题解决能力、

哲学思维对人生的影响

哲学思维对人生的影响 虽然我不是哲学专业的,但通过学习马克思主义哲学让我接触到了哲学。而在每次学习过后,都让我对人生有了新的人认识,让我的生活有了一些进步和变化。所以我来从个人经验谈谈哲学对人生的影响。 哲学对于我,是一个探讨人生意义的方法。冯友兰先生曾说过,“哲学是对于人生的有系统的反思的思想”。读哲学就是读哲人对人生的反思;是与哲学家的对话。这种对话是一个人思想成长的过程,培养和修正世界观、人生观与价值观的过程。 曾经我以为世界观、人生观和价值观每个人都有;哲学就其最广泛的意义而言,每个人(包括文盲)都有。那么我们还有必要学习其他人的哲学吗? 在通过这一段时间的学习之后,我非常肯定地说:非常有必要。在我们的人生中,我们经常有意或者无意地被我们的世界观和价值观所左右着。例如:对待金钱,对待成功,对待失败。社会上有无数种方式,但并不是每一种都是恰当的。有些人在面对失败的时候,自卑,然后自报自弃,最终被这个社会淘汰。但有些人则愈战愈勇,不仅仅成功地战胜了失败,还把失败当成了自己人生的一种财富。而我们每一个人都不是生下来就具有良好的三观的。这些至关重要的东西都是在后天不断地打磨不断地变化才能健康成长的。我们若想要完善我们自己的三观,那么我们就需要参照,对比,我们希望有正确的三观来引导我们,让我们发现自己的问题,并加以改正。而我们发现如果我们每个人都局限于自己的“哲学”,被自己的世界观、人生观、价值观的锁链束缚着,我们如何能够真正去反省、去思考?因此,哲学的意义或许就是在于提供个体之外的关于人生之反思的参照。 马克思主义哲学便是其中很好的参照物。哲学讲的是道理,而往往很多人都对所谓大道理有着排斥心理,往往有人会抱着厌恶的情绪。平时的生活中,人们对普遍的真理充满的亵渎,现在的很多人往往不注重道理中的真正含义,而是大多数时候当做调侃和强词夺理的凭借。所以我觉得我们是需要一个完整的思想的体系的,让一个健全的人格指引着我们的生活。现在的大学生,身体不够健康,心理更是处于不佳的状态,已经成为普遍现象。所以我们需要哲学,需要健全自己,强大自己的心灵,让心灵旺盛起来。马克思主义哲学就是我们现在需要的哲学。具体做到,以马克思主义哲学作为我们行为的指导,在思想上坚持马克思主义,不断提高运用马克思主义立场,观点和方法分析,解决问题的能力,抵制不良思想,不良文化的侵袭,培养自己的爱国热情,投身于对生活的创造中。 首先,马克思主义是科学的辩证的。学习马克思主义哲学让我知道要完善人生就只能靠自己去实践。而只有一个头脑清醒的人,才会有能力科学的规划自己的人生,而清醒的标准是什么?是能看清世界的本质,正确认识自我。对人生而言,要辨证地看待人生。比如,眼下正处于大学第一年的我,我要知道我所面对的主要矛盾是学习;在学习的过程中,我要学会抓住知识的重点;学科之间要统

耶鲁大学哲学死亡开放课程笔记1

耶鲁大学哲学死亡开放课程笔记1 第一课:课程介绍 穿着随意、行为不羁的教授在这节课里主要介绍了这门课程的讨论范围,教学的基本方法,以及课程的成绩考核。 教授明确了这门课程不会考虑宗教问题,也不会讨论有关死亡的社会问题,以及如何避免死亡的生物学问题。这门课主要考虑讨论死亡的本质以及通过讨论此类问题时所产生的哲学疑问。 整个课程第一部分为死亡本质问题,即形而上学部分,主要方向为自我本质和人的同一性问题。第二部分为死亡的价值论,也就是对死亡的态度和评价。最后讨论自杀问题。 教授在这门课程的介绍中提出了一些观点,比如灵魂是不存在的,对永生的渴望可能是没有价值的,甚至自杀也不是完全不符合道德的。由此看来,教授的目的是,希望通过这门课可以教授一些思维方法,以及颠覆一些关于死亡的世俗观点。 在关于灵魂的介绍中,教授指出,人希望有灵魂是因为希望永生。这从某种程度上暗示了灵魂学说不是一种理性思考的结论,而是一种感性渴望的产物。

第二课:人的本质:二元论与物理主义 这节课主要是引题,通过层层剖析介绍两种对灵魂的主要观点,并且表现了教授的思维方式,就是层层深入,不停的提问,产生新问题,再分析,再提问。 教授就从最基本的问题开始延伸,既然是死亡课,第一个问题是我们能否幸免一死?由于我们都知道人是不可能永生的,起码身体不能,那么死后是否会有一部分,比如灵魂,可以继续存在?这就进一步引出了“我是什么?”的问题,也就有了人活着的本质是什么的问题,最后提及了同一性的问题。 这门课的前半部分主要讨论死亡的本质问题,或者说是形而上学问题,基本就是对以上这些问题的分析。 1、首先讨论第一个问题----人能否幸免一死?教授不从生物学角度考虑,只从哲学角度考虑。他认为,这个问题首先就是定义的问题,死亡的定义就是生命的结束,死亡之后就无所谓生命,那么这个问题本身就是矛盾的。教授的意思是,如果定义明确了,自然就可以避免愚蠢的问题,讨论这样哲学问题都是故作高深,而他讲了那么多比喻和笑话都是对故作高深的嘲笑。

对人生价值的哲学思考

对人生价值的哲学思考 人生,是一个老的话题,也是一个永远也没有结论的研究课题,不仅哲人对此打发感慨,而且平常人也经常对此进行谈论,作为一名大二的学生,谈论如此大的一个话题似乎有些过分,虽然我无法像伟大的哲人那样去思考,但是我们此时却应该正视这个问题,在这个迅速发展的社会,各种文化相互碰撞,交融,思想的火花四处飞溅,各种浅薄低俗的文明快餐冲击着高雅艺术的世界里,找到一个安身立命的地方,是一个何等重要的事情。 价值即意义,它表示主体和客体之间的一种关系,或者说是属性对作为主体的人的需要的满足。哲学上的价值是揭示外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴,是指具有特定的属性的客体对于主体需要的意义。 所谓人生价值,是指人生对于满足社会、他人和自身需要具有的意义。它是组成人生观的重要方面,也是价值观的重要内容。人生的价值包括人生的社会价值和自我价值两个方面。任何价值都是表示客体满足主体需要的意义,人的价值也是如此。不过在社会实践中,人在价值关系中的主体、客体位置不是固定不变的,人既是主体,又是客体,是主客体的有机统一。一个人,一方面是价值主体,他把他人和社会作为自己的价值客体,他是需要的主体,有其自身的需要,他要依靠他人和社会的活动及其成果来满足自身的需要,这就是我们通常所说的向社会的索取,或社会对个人的尊重和满足。这种满足使个人得以存在和发展,从个人角度来说,这就是他的自我价值,也就是说,个人通过自身的活动从他人和社会那里获得必要的资料来满足自身生存和发展的需要,这就是所谓人生的自我价值。另一方面,他又成为他人和社会的价值客体,以其活动及成果,来满足他人和社会的需要,这就是他的人生的社会价值,也就是通常所说的个人的活动对社会或群体的责任和贡献,他人来说所具有的价值,比如我某些方面对于社会或者他人做出的贡献,能够体现我的作用,就显示出了我的社会价值。人在价值关系中是主客体的统一,人生的价值也是人生社会价值和自我价值的统一。重要的是,衡量人生价值的尺度是个人对社会和他人所做的贡献。也就是说,社会价值是人生价值中的重要内容。 人生价值是物质价值和精神价值的统一。无论是“社会”还是“自我”,都具有物质和精神两方面。人生价值的两重性进一步体现为物质价值和精神价值。价值观是由世界观、人生观决定的关于价值的基本观念,是人在对人生和社会实践活动中进行的认识和评价时所持的基本观点,其核心是关于人怎样活着才有意义的基本观点。 科学的世界观,人生观,对于每个人都是至关重要的,一个人的人生价值观如何,对于每个人的世界观,人生观的选择和确定,直接具有导向作用,从一定的意义上甚至可以说,一个人的人生价值观,是其世界观、人生观选择的罗盘,也是其人生导航线。人生观乃是人们对于人生重大问题的基本看法,一个人的人生价值观的选择,如果是正确的,那么受其制约和影响的人生观,便会是正确的,合理的,比如,在我们刚进大学的时候,我们有一定的目标,要进入学生会,发展的自己的组织能力;要进入大学生艺术团,培养兴趣爱好和面对人的心态;要进入大学生自律委员会,锻炼自己的毅力;要好好学习,拿奖学金,争取早日入党……这些都是我们的目标,为了完成我所想的,我就必须去付出实践,努力做到,为了进入学生会,努力面试,进入学生会之后,要去认真做事,好好表现;进入大学生艺术团,努力发展自己的特长,哪怕只是一个相声,一个小品,只要

浅论哲学对死亡的思考

浅论哲学对死亡的思考 摘要 人对生存的执著,其实是源自对死后的无知,只有超越生死,超越无常,才是绝对的快乐。本篇文章主要阐述本人对有关死亡的恐惧、意义和超越的问题。解决死亡的恐惧问题是提升人之生活品质的重要一环,这需要人们从明白死亡之本质入手。死亡不仅有意义,而且意义突显。死亡的存在及其必至性能使我们能够珍惜生命,去积极地建构健康与理性的人生观及人生态度,并注重自我生命的保护。死亡的超越不仅可能,而且还有必要。人类只能从精神的层面去超越死亡,通过建构关系,通过贯注了自我精神意识的创造物来使自我的生命永恒。一个现代人,只有解决了死亡的恐惧问题、死亡的意义问题和死亡的超越问题,才能够真正获得生命的安顿、生活的充实,以及人生的幸福。 关键词:死亡恐惧;死亡意义;死亡超越 死亡是每个人逃不脱的人生宿命,人人恐惧之、人人害怕。但我们若转换一个视角,则会发现死亡实际上是我们每个人之人生的最后成长的阶段,一直到临终前的那个瞬间,我们的生命、生活与人生都在成长着。所以,对“死”我们不应也不能去害怕,而是要去探究,去求得死亡所蕴含的深刻的人生道理。现在我们所要思考的是在于由思想意识上的“先行到死”和直面死亡的途径,来深刻地体察死亡、咀嚼死亡,由对死的思考来为自我的“生”确定方向,确定意义,也确定价值。一个现代人在其人生中达到了这一境界,他的生存与生活才是完整的,他的生命才可能发出耀眼的光芒,他的人生才可能获得极大的成功。 一、关于死亡的恐惧 一般而言,世上的人皆喜生厌死,根本原因是将两者截然两分。但实质上,“生”与“死”犹如连体婴儿,无法将它们分开。因为人在刚刚出生之后就在走

向死亡,死是蕴含在生命之内的,而宇宙间的有生之物也不完全相同。大凡有生命者,都会经过孕育期,然后则出生、成长,再进入衰老期,最后便会死去。生与死虽然截然不同,判然有别,但生的瞬间就含蕴着死的因素,两者是互渗而混然一体的。可是,世人一般都体认不到“生死互渗”的道理,谁都只愿永远地活下去,人都害怕死亡的降临。因为,在人们的眼中,“生”是盈满着生机,充溢着温暖、活力、光明、拥有;而死则是生机顿失,是冰冷、枯竭、黑暗、丧失,人们怎不求生畏死呢?但是,人是一种生物,必然逃不脱死亡的命运,无论是接受还是不接受,死亡都会在某时某刻来临。既然如此,人们就必须正视死亡,活着时不要回避死亡的问题,因为即使你想回避也是回避不了的。 实际上,人们必须理解一个道理:若是没有死而只有生,那人也好或者其它生物也罢,又怎能在这个世界上挤得下呢?从生命之本源来说,每个生者都不应该太自私,正如《庄子》书中所讲的:天地为“父母”孕育着我成长,那就应该好好地活;天地“父母”招我们复返,我们也就要安心死亡的降临。这实际上是留下位置让新的生命成长,岂非也是我们一份无量的功德。可是,即便人们从生命之根理解到了死亡的必须降临,仍然会在情感上万分恐惧与害怕死亡。这一点必须从死亡本质的角度来加以化解。 古希腊的圣哲指出:死是人无法体验的对象,当人还活着时候,死离我们很遥远;当死来临时,人们已经毫无感觉和思虑了。人们对死的害怕、焦虑、恐惧,等等,无不都是一种活着时才有的感受,而当死亡来临时,人所有的知觉、心理的反映等等都不存在了,人们又怎么会能害怕呢?既然不能够去害怕,我们活着时就没有必要去恐惧死亡。也就是说,当人存在的时候,死亡是不可能存在的;而当我们不存在死去时,我们根本就无法害怕。因此,活着的人又何苦要怕死呢?可见,人们对死亡的恐惧根本不是起于死亡本身,而是人们从棺材、死尸等死亡的现象中获得的一些恐怖的观念。仅仅是观念而已,并不是一种实在的对象。所以,人类的确可以从主观上努力,改变以至取消这些观念,以消除对死的焦虑、恐惧、害怕和担心。这些有关死亡本质及如何免于对死亡恐惧的方法实际上是相对有效的,我们每个现代人都应该经常沉思一下,去倾听古代贤哲的声音,积极地思考生与死的问题,以获得某种生死的智慧,应该从对死的恐惧中解脱出来。

探究什么是哲学-哲学何为-

探究什么是哲学?哲学何为? 文德尔班是新康德主义的大家,他的《哲学史教程》很早就翻译出版了,可以说是我们研究西方哲学史的必备教材。这一本《哲学导论》也是文德尔班的重要著作,体现了文德尔班晚年的主要思想,对于我们了解文德尔班和新康德主义的哲学思想具有重要意义。我们知道,新康德主义是欧洲19 世纪下半叶到20 世纪20 年代的重要思潮,在德国曾经盛极一时,另外一个重要的哲学思潮就是现象学。新康德主义的主要目的是通过重新解释康德,反对黑格尔哲学。他们把康德哲学看作是现代哲学的奠基者,认为只有回归康德哲学才能抵制黑格尔的国家主义。他们提出的口号就是回到康德去。这种呼声在当代我们也仍然能够听到。文德尔班是新康德主义弗赖堡学派的创始人。和新康德主义的另一支马堡学派不同,弗赖堡学派强调先验主体和价值问题的重要性。他们一方面继承了康德关于理论理性和实践理性的区分,区分了事实判断和价值判断,另一方面,他们又深化了康德关于道德问题的思考,由于受到了当时国民经济学的影响,他们进一步引入了价值的概念。我们知道,尼采也喜欢使用价值一词,他最后的著作就是《重估一切价值》。而海德格尔则认为价值概念过于现代,从而抵制这个概念。 文德尔班的这本《哲学导论》类似于一本哲学问题的百科全书。我们看到,在这本书中,几乎涉及了所有的主要哲学概念和哲学思想。全书一共分为了理论部分和价值论部分,也就是一般所说的理论哲学和实践哲学。这种划分和康德、亚里士多德的划分是一致的。在理论哲学部分,他划分了本体论问题、发生论问题和知识论问题,主要讨论了认识的对象、对象的产生和知识的来源等问题。在本体论问题中,他主要讨论了实体和表象、存在的量和实在的质的问题。在发生论问题中,他主要讨论了事件概念、因果性、机械论和目的论、心物事件的问题,涉及了内在性和超越性、机械论和目的论,心物平行论等问题。在知识论问题中,他主要讨论了真理问题、知识来源、知识的有效性、知识的对象问题,涉及了理性主义和经验主义、先天主义和后天主义、心理主义、实用主义、不可知论、怀疑主义、现象主义等问题。在第二部分价值论问题,也就是实践哲学中,他主要划分了伦理学问题、美学问题、宗教问题三个部分,主要讨论道德、政治、艺术、宗教等实践问题。在伦理学中,他主要分析了道德原则、公共意志、历史三个问题,涉及到了幸福论、利己主义和利他主义、享乐主义、至善论、绝对命令、决定论和非决定论等问题。

核心素养理念下物理教学的思考

核心素养理念下物理教学的思考 关键词:核心素养;物理教学;素质教育 德国教育家第斯多惠曾说过:“教育艺术的本质不在于传授本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。”新一轮课程改革告诉我们,成功的物理教学应实现从三维目标到核心素养的整合。2015年10月教育部下发了《普通高中物理课程标准修订稿》征求意见稿,其中提出:物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质,是学生物理核心素养的关键成分,主要由“物理观念”“科学思维”“实验探究”“科学态度与责任”等4个方面的要素构成[1]。 那么,怎样才能在物理教学中更好地贯彻核心素养教育,把核心素养教育落到物理学科教学中?基于目前新课程理念的要求和物理学科的实际特点,结合笔者的教学实践,现就对物理教学中如何培养学生的物理学科核心素养提出几点思考。 1 物理教学要促进学生哲学思考 首先,以物理学的发展史教育人。物理学的发展史是人类认识自然、战胜谬误的历史,是一代接一代科学家艰苦奋斗的历史。例如,“经典力学之父”牛顿“如果我能看的更远,那是因为站在巨人的肩上”的名言让学生学会对他人劳动成果的尊重及实事求是的态度;法拉第十年磨一剑的事迹让学生体会科学家探索自然规律的艰辛;居里夫妇为提

炼放射性元素镭而甘愿受放射性辐射损害的故事让学生感受科学家为造福人类敢于献身的精神……物理教学中让学生重温这些历史,不仅可以使学生学到研究物理的方法,更主要的是使学生学到科学家坚忍不拔、敢于探索、追求真理的精神,从而培养学生的良好品格,实现立德树人。 其次,以客观公正的态度评价人。对科学家的评价我们还是容易产生片面性和表面性,往往强调事情的某一方面而忽视事情的另一方面。例如,在介绍伽利略、牛顿、开普勒、法拉第、爱因斯坦等物理学家的贡献时,我们都非常正面地评价他们所取得的伟大成就;但在谈到亚里士多德时,我们可能更多地当作“反面教材”,忽视他的贡献,甚至“嘲笑”他。其实,在教学中提及亚里士多德的一些错误观点时也不妨进一步指出,亚里士多德是古希腊著名的思想家,他的思想对人类产生深远的影响,马克思称他是最博学的人。只有这样,我们的学生才会用客观、科学的态度去评价一个人,从而懂得在今后的学习和生活中用一颗宽容的心对待人。 2 物理教学要启发学生的学科思维 马云曾说:“一个人最需要学习的其实不是知识,而是学习的能力。”学习如何学习是让学生从“知识”层而上升到“智慧”层的重要途径之一。我们的物理教学往往重知识、轻过程,重结论、轻实践,在这样的教育下培养出的学生往往思维定势,容易一叶障目,不见物理学的“森林”。 例如,在“力的分解”教学中,教师一般先讲力的分解方法,然后

哲学对人生的影响

哲学对人生的影响 【摘要】哲学系统可以帮助人们树立积极的人生观,先进人物成功的背后是哲学思想的支撑。哲学并不仅限于书本,生活处处哲学。 【关键词】哲学人生观 哲学的起源 斯贝尔斯的轴心期理论明确告诉我们,早在公元前八百年到公元前二百年世界范围内希腊、印度和中国同时产生了哲学,哲学三元。雅斯贝尔斯的理论,不管你赞成与否,它确实说出了一个确凿无疑的事实,不容否认。三者独自产生,所以哲学三元而非一元,三分天下。三者自成体系,平行发展。 在世界的文化史上,有所谓的轴心时代,轴心时代的时间是公元前800年到公元前200年,相当于中国的春秋战国时期。全世界只有三个地方有哲学,或者说只有在这三个地方产生了哲学突破:西方,中国,印度。在西方,希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人,在中国,出现了孔子、老子、墨子等思想家,在印度则有佛教、耆那教等。这是很奇怪的现象。这三个地方形成的哲学,在轴心期都是在本地的地区性文化中自然而然地发展起来的,这样发展起来的哲学,因此也都具有自己独立的价值、独立的思路、独立的哲学问题,从而形成了三大哲学系统:希腊系统、中国系统以及印度系统。在当时这三大系统之间并没有直接的交流,而是各自走上了自己的发展道路。16世纪以后,希腊系统扩充到了整个欧洲,经过文艺复兴、宗教改革,势力越发强大,而中国系统和印度系统相比之下则处于弱势地位,从而出现了西方文化的话语霸权。

哲学对人生的影响 哲学一词源于希腊文,意即“爱智慧”。属于一种社会意识形态。就我们个人来讲,哲学就是一种生活方式,或人的存在形式。它反映我们对人生的态度,或生活中奉行的一些准则。人生却是实在的生命体验。一个有哲学观念的人,他的心灵一定长着翅膀,这也是人走向完善的基本条件。有时,哲学对人生也是很无奈。比如,我们每一个有思想的人,无论生活中处于什么样的状态,都想在哲学上面找到答案,然而,并不令人满意。这也是哲学的痛苦,人的悲哀。人生的千差万别和人性的弱点都免不了对他所思所悟感到束手无策。人始终在苦苦寻求其行为在哲学上的最终解释。哲学对人生来说,“他能塑造人的品格,指导人的生活,节制人的品行,告诉人们哪一些事情不该做,哪一些事情该做。”离开哲学上解释,人免不了恐惧和忧愁。因此。哲学就是研究人生的准则。通过这一准则,使人生同宇宙万物达到和谐一致。 每一个研究哲学的人,需要用敏捷的思想、超人的智慧以及生活中的坚强信念从理论上、实践上努力解决人生中的一些问题。哲学对人生的作用,体现于人在生命中不受到责备以及伤害,超越一切痛苦和安乐。让我们的行为有一定的目的性,以及奉献所必须的真诚。另外,还让我们学会承受,承受一切忧愁和苦难,承受一切打击和伤害,让我们默默接受无法预知的不幸,得到心灵上的安慰。如果抛弃哲学上的解释,那么人生就很难找到合理的存在依据。 因为哲学是研究人的智慧和真理,所以,我相信,用心研究哲学或者懂一点哲学道理的人会比别人更能享受到心境的平静,更能感受到知识的清澈,不会被眼前的现象所迷惑,被身边的困难所困扰。然而,和我们一样,大部分人是生活在无忧无虑、悠悠自在的坦途上,是表面上的一种宁静与和谐。是的,我们不

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