培训组织模式与方法

培训组织模式与方法

摘要：教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提，构建立体联动的学习型组织是教师培训的重要平台，增强主动服务的意识和能力、成为教师的同路人是教师培训机构的发展路向，使教师成为主动的探究者是有效能教师培训的共同信念。在首届中国教师培训论坛中形成了以上的共识。

关键词：教师培训，理念更新，制度保障

自“十五”以来，我国教师教育正经历着大规模的制度重建。培养机构层次的提升、高师院校的转型、省级教育学院的调整、区县教师进修学校的重组、教师培养和培训模式的改革、教师专业化是此次制度重建的主要内容。试图通过以上各方面的历史性变革，建立并逐步完善能够满足时代要求的新型的教师教育体系。

近年来，我国在教师教育机构调整与改革方面取得重要进展，培养与培训模式也进行了有意义的探索。同时，还存在诸如提高培训质量，完善培训保障制度的重大问题。为了持续、深入地推进教师教育改革，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心联合《21世纪校长》杂志、教育部全国中小学教师继续教育网，于2006年10月在北京举办了首届“中国教师培训论坛”。论坛吸引了全国各省市教育行政机构、教师培训和培养机构的近200名代表参加。与会专家和代表在研讨中普遍认为：教师培训的改革与发展首先是培训制度与活动背后的支配理念的变革，当前推进教师培训进一步深入开展的关键在于完善教师培训的制度保障。

一、教师培训的理念更新：在专业化培训中促进教师专业发展

所谓教师培训，就是具有认定资质的机构，根据教师成长的内在规律和教育改革的需求，基于特定的内容，通过有效的组织和活动方式促进教师专业发展的过程。由此来看，教师培训是科学，需要以相关的理论知识为基础。在我们认识到教学是专业，教师是专业人员的时候，更需要认识到教师培训是专业工作。本次论坛的一个中心议题是讨论支持教师培训的知识基础。教育部师范司管培俊司长在阐述当前我国教师培训的新趋势时，从教师培训的目标、教师专业发展的动因、教师培训的内容与方式、以及制度与环境等方面提出了指导我国教师培训的

根本理念。第一，专业化与终身化。培训目的在于促进教师达到专业化水平。随着时代的变迁，教师专业化是个渐进的过程，这就使得教师要成为终身学习者。第二，一体化。表现为教师培训机构的一体化，培训内容的一体化，大学与中小学伙伴协作关系的建立。第三，自主化。从学习动因来说由过去的要我学到我要学。建立促进教师自主学习的课程超市，针对不同学段、学科、职称教师的特点和需求，开发相关培训课程，增强教师学习的效果。第四，多元化。包括教师培训实施机构、经费来源、培训内容、培训模式、培训方式、培训手段的多元化。第五，信息化。充分利用现代远程教育手段，力求大规模、低成本、高效益地开展教师培训。第六，制度化。建立并完善国家、省、市、县四级培训管理体制，促进教师培训管理的规范化。坚持每五年一个周期教师全员培训。研究建立包括教师专业标准、教师教育课程标准、教师质量监控标准、教师教育机构资质认证标准在内的标准体系。

培训课程是教师培训的核心要素。教师培训的课程取向决定着教师学习什么，也影响着教师如何学习的关键问题。亚太教育学会会长，香港教育学院研究与发展中心总监郑燕祥教授认为教师培训的课程和方法应该从学科知识与专业技能为本，以及考试中心和导师中心的模式适当转向多元思维创造力为本和学员中心的模式。这是因为教育改革正在经历着从强调知识传授为核心的内在效能，到强调满足家长、社会与教育当局要求为目的的外在效能，再到强调培养学生多元情境创造思维能力为核心的未来效能转变。与此相适应，教师培训也应该强调教师的主动性与创造性开发与培养。

制定教师专业标准是教师培训制度化的核心内容，是开发教师培训课程的基本依据，是评价教师培训质量的主要标准，是促进教师专业化的推动力量。台湾师范大学教育学系黄乃荧教授在介绍制定台湾地区教师专业标准的经验中提出，教师专业标准可以从课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修、敬业精神与态度、教师专业基本素养等五个维度进行分析。他们通过问卷和焦点座谈等方法收集资料。研究发现，不同师资类别和科目教师的专业发展有其个别特色。研究建议成立教师专业标准委员会，加强各师资类别和科目性质差异部分之研究与培育，透过专业标准来制订师资培育的相关课程，师资培育机构专家聘请应该多元化。

教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提。重视、研究与遵循教师专业发展的基本规律，建立教师教育的标准体系均是教师培训专业化的重要内容。

二、教师培训的政策意蕴：教师群体成为最大的学习型组织

我国正经历着一个社会转型和制度创新的特殊时期，在此脉络里，我国教师教育尤其是教师培训面临着新的挑战。管培俊司长在我国经济、社会和教育发展的宏观背景下，从民族国家的利益出发分析了教师培训的战略意义。他指出，首先，进一步加强中小学教师培训关系到教育的全局，并进而关系到国家、社会经济发展的全局，是建设创新型国家的迫切要求。其次，把教师群体建立成为全国最大的职业性学习型组织，是我国建设学习型社会的重要基础。第三，进一步提高教师素质是我国全面推进素质教育的关键。第四，教育均衡发展是整个社会和谐的基础，是建设社会主义新农村的基础，加强农村教师培训是教育均衡发展的关键。第五，在实施教育信息化的过程中，当物质设备逐步落实后，推进工作的瓶颈就是教师，即教师如何更有效的应用远程教育手段进行教学，提高教育教学水平。

基于以上的政策语境，教育部重点设置了四项教师培训计划。其一是实施新一轮中小学教师全员培训计划，全面提升教师队伍整体素质。这项计划重点是新理念、新课程、新技术和师德教育。其二是组织基础教育新课程师资培训，尽快提高教师实施新课程的能力水平。其三是实施全国中小学教师教育技术能力建设计划，推进教师教育技术应用能力和水平不断提高。其四是实施全国中小学班主任培训计划。

为保证教师培训计划的顺利进行，教育部拟从以下几个方面着手推进。首先，加快实施全国教师教育网络联盟计划，构建中小学教师终身学习体系。具体任务包括完善教师网联管理体系，建设教师网联公共服务和管理平台，扩大教师网联成员单位，吸收部分大学加盟，支持区域性教师网联计划实施等。其次，建立教师培训经费保障机制，把教师培训经费纳入公用经费范畴。第三，大力推进被列为教育部重点工作的县级教师培训机构改革与建设。特点是小实体、多功能、大服务，上挂高等院校、下联中小学校。成为支撑教师终身学习体系的学习资源中心，成为中小学开展校本研修指导和支持中心，成为远程学习和培训服务平台。

近十年来的大量中外研究显示，进行旨在推动合作、分享、学习的结构重组与文化建设能够有效地促进教师的专业发展。因此，构建专业学习共同体成为许多国家教师培训政策表述中的关键词。以上所述及的教育部关于教师培训政策的一个重点，就是通过实施教师教育网络联盟计划，建立以区县教师培训机构为中心的学习资源中心，在国家、省、区县、学校等不同层面及其互动中使教师群体成为全国最大的、立体联动的专业学习共同体。

三、教师培训的机构改革：在主动服务中成为教师的同路人

从20世纪80年代开始，我国逐步建立起由省级教育学院、地市级教育学院和县级教师进修学校构成的三级教师培训机构，这些机构为我国的教师培训事业立下了汗马功劳。但是，全球化、国际竞争以及我国的经济转型等对教育提出了新的挑战，尤其是对人才培养提出了新的要求。为应对挑战，我国实施了一系列教育改革，尤其是高等教育的改革与发展为大学化的教师教育提供了机遇，从而使计划经济体制下形成的三级教师培训机构陷入了尴尬的境地。教育部由此提出了教师培养、培训一体化的策略，鼓励教育学院与教师培养机构合并，鼓励教师进修学校与教研室、电教等机构整合。与教师培养机构一样，我国教师培训机构由此也进入了制度重建之中。

在此制度重建中，这三类教师培训机构以主动应对的姿态在积极地探索各自的生存与发展之路。北京教育学院李方院长介绍了本校的实践探索。在省级教育学院纷纷与高师院校合并、或与教研室、电教中心整合的时候，北京教育学院仍然坚守着独立设置，这种独立设置的出路何在？在考察了北京郊区教师人力资源状况之后，北京教育学院的定位是继续进行基础教育师资培训、中等职业教育和成人教育，成为三教融通的基地。学院进行了内部机构调整，建立两个核心学院，即教师教育学院和校长研修学院，在教师教育学院下成立课程教学研究所、教师专业发展研究所。内部机构的调整为教师培训搭建了平台，但是更重要的还是教师培训项目的设计，“绿色耕耘农村骨干教师培训与发展行动计划”就是一种新的探索。

上海浦东也在探索一种新的教师培训机构设置，即在浦东社会发展局下设立浦东教育发展研究院，包括教育发展促进部、教师专业培训部、课程教学研究部和信息技术推广部四个部门。其主要任务是通过培训、研修等方式增进浦东地区

教师的专业发展。黑龙江教育学院也从支持区县教师进修学校中找到了自己的生长点，为区县教师进修学校提供培训服务、信息服务、专题业务指导和开展合作研究等。

事实上，机构改革有多种模式和多种方式，机构之间的合并、机构内部的调整都是改革。借用郑燕祥教授提出的全球化、本体化和个别化的“三重化”概念，我们认为，教师培训机构的改革也需要从“三重化”的框架下设计。即要考虑全球化的教师专业发展趋势，也要考虑本土化的教师专业发展模式，更要考虑个别化的教师专业发展计划。也就是说，每一个教育学院、教师进修学校以及其他教师培训机构都要根据自己所在地区的历史、文化、社会环境、现实基础进行改革。总体来看，上述教师培训机构在全球化的视野中，结合本土的情境与实际需求提供具有针对性的服务与项目开发，正在努力地通过个别化的服务，与教师合作，共同探究解决教学改革中难题，成为教师的亲密伙伴。

四、教师培训的策略探索：教师是主动的探究者

所有的教师培训理念更新、政策选择、机构改革只有落实到具体的培训策略或方案上才能促进教师的专业发展。信息技术成为近年教师培训的重要手段。华东师范大学教育信息网络中心主任祝智庭教授把信息技术作为信息获取、问题研究、知识建构、交流协作和学习评估的工具。倡导把理念融入行动当中去，让老师在做中学，通过评价不断改进，并且内化迁移。发现文化对于教师培训非常重要，要创造一种体现在个体自觉性、团体和谐性、系统开放性、管理规范性的文化。祝教授总结认为，教师培训的妙诀在于理念融合于行动、体验重于说教、文化体现于过程。面向信息化教师专业发展的一般阶段是：初级阶段是计算机等级考试，中级阶段是英特尔未来教育，高级阶段是行动学习法。在第一期研讨班当中提炼出行动学习的成功要素：问题设计、实践反思、群体智慧、专家指导、技术支撑。经过三轮循环，到第二期时形成了更加成熟的方法：实用化目标、单元化结构、问题化设计、主题化资源、多元化策略、信息化支撑。

教师发展学校源于美国，近年引入中国。首都师范大学王长纯教授经过四年的实践探索，把教师发展学校界定为，是大学、教育科研机构、教育学术团体、教研培训部门和中小学合作建立的以人为本、以教学教育实践为基础、以教学相长为意义取向旨在促进教师专业发展的学习与发展的共同体。教师发展学校相信：不仅仅是通过教师的发展促进学生的发展，教师也在发展中实现自我生命的意义。在践行以上信念的过程中，形成了大学与中小学平等的伙伴关系。合作中不是大学搞试验，中小学做被试；双方都是学习者，在教学教育实践中相互学习，理论

文化和实践文化相互沟通。所信奉的工作哲学是：和而不同、回归实践、合作发展、赋权教师、倚重制度、教学研合一、文化互动、着眼具体、操作多元。

由于教师发展需求的多样性，学习过程的复杂性，多元化是教师培训的基本思路。教育部普通高校重点人文社会科学重点研究基地执行副主任朱旭东教授强调教师培训不能单靠行政指令性的自上而下，需要更加多元化的方式进行。多元化来自培训机构和受培训者的主动性和创造性，追寻自我发展的意识和能力。需要设计适合于教师所需要的，具有个性化、个体化和多样性的培训项目。项目设计的理论依据主要来自于：第一教师专业发展的阶段理论。目前许多教师培训只处在粗放型培训阶段，真正进入科学化、精细化培训阶段应该按照教师专业发展阶段理论，根据不同阶段教师的不同需求进行培训。第二，教师专业发展的社会化理论。教师在自身发展过程中需要使自己的隐性知识走向公共知识，从个体走向社会。第三，专业发展三维理论。教师专业发展可以从三个纬度分析，教师知识、教师能力、教师伦理。教师能力又可以分为教师专业能力和教师学术能力。教师学术能力具体包括教师阅读能力、学术写作能力、学术报告能力。依上述理论为基础，朱教授设计了“骨干教师学术能力培训项目”。

吉林市船营区教师进修学校的邰秀丽校长在推进该区“博客”的制度化建

设中取得实效。实践表明，教师“博客”能够为教师终身学习提供丰富的信息资源，是拓宽教师视野，促进自主学习、自我展示和相互交流的有效平台。江苏省江阴市教师进修学校的姚洁校长通过行动研究发现，“理论浸融——实践反思——形成特色——滚动示范”是培养骨干教师的有效模式。

以上的论述与案例，不论是信息技术在教师专业发展中的运用，教师发展学校的建立，骨干教师学术能力培养项目的设计，还是“博客”和行动研究，均一再向我们表达着同样的主题，教师是主动的探究者。有效能的教师培训离不开教师的积极态度、丰富的体验、主动的认知投入以及实践知识的形成与表达。

总而言之，本次论坛是对处于急剧变革进程中的教师培训事业的一次承前启后，继往开来的回顾与展望。在研讨中，代表们更加清晰地认识到需要以专业的知识与精神开展培训工作，教师职业要形成全国最大的专业学习型组织，教师培训机构要通过主动的服务成为教师在教学改革路上的伙伴，教师培训的基本信条是教师要成为主动的探究者。