阅读教学的新理念

阅读教学的新理念——对话

“对话”是《课文课程标准》的一个重要理念。对一般的阅读行为来

说，“对话”仅仅是读者与文本在进行心灵的交流，而作为阅读教学来说，

则涉及学生、教师和文本三者，故《语文课程标准》是如此阐述的：“阅读

教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”这里的“对话”，已经不再是

狭义的师生双方语言的交际了，它是“互动”的一种外化，是一种全新的

教学方式。具体的阅读教学中，所谓的学生、教师和文本之间的对话。学

生、教师平等交流，共同探究，相互启发，共同进入文本所营造的特定情

景，接受感染和熏陶。同时，在这个过程中允许对文本中的思想内涵进行

个性化解读。

（一）阅读教学“对话”的基本原则

1．对话是民主平等的

过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但实质上教师仍然

是居高临下传授知识的权威。对话与过去的“谈话”截然不同，教学对话

不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。

教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的

伙伴，是“平等中的首席”。因而，教师要善于在课堂上营造宽松、民主的

课堂氛围，与学生建立友善、和谐的师生关系，使得师与生都乐于、善于

“对话”。

2．对话是互动共进的

即文本提供师生对话的资源，学生和教师通过对话，相互交换解读文

本的不同体验的方法，相互交换解读文本所获得的信息和启示。教学是

教师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应

当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，

从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。特别

是学生提出一些教师备课时没有“备”到的问题时，教师更要静下心来思

考，或许这的确是一种“伟大的发现”。

3．对话是具有建构意义功能的

建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激

的被动接受者。只有通过自己的切身体验和合作、对话等学习方式，学生

才能真正完成知识意义的建构。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新

的启迪，引发学生深入思考，从而完成知识意义的建构。对话式的教学与

长期以来形成的那种“牵引式”教学是截然不同的，其根本区别就在于：

后者强调的是知识的传授，前者强调的是知识的建构。正如张庆先生所

作的比方，后者如一种工业生产的方式，是按照图纸去生产一模一样的机

器；而前者则类似农业生产的方式，农民并不直接制造禾苗，只是为禾苗

的生长提供条件，如按时播种，并适时灌溉、施肥、捉虫等，从而促使禾苗

茁壮成长。与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义

上的平等与沟通。由此看来，是否是对话教学，不是看是否采取了对话的

形式，而主要是看是否体现了“对话”的精神实质。

4．对话是一种全新的教学方式

传统的阅读教学，是教师把教参对课文的分析和教师自己的理解，生

硬灌输给学生，这种灌输带有强制色彩，学生阅读理解不能越雷池一步，

必须按照教参和老师的规定，按照标准答案进行，其结果造成了学生对课

文内涵把握的千篇一律，僵化了学生的思维，扼杀了学生的创造性。然

而，有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。学生有不同的个性，不同的生

活背景，知识储备，肯定会对课文产生不同的理解。因此，《语文课程标

准》提出：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话。

（二）对话的主要类型

1．生本对话

生本对话就是学生与作者（文本）的对话。学生与作者（文本）的平

等对话是一个复杂的心理过程，学生会运用自己的生活经验图式（板块）

和文中所反映的生活经验图式进行同构，这种同构反映出儿童独特的感

悟、体验和理解，具有鲜明的个性特征。

学生与文本的对话至少包括：搜集处理信息并把握意义（即读懂了什

么）；受到情感熏陶；获得思想启迪；享受审美乐趣。第一点是主要的，但

并不意味着后三者可以不要。传统的阅读教学过分强调意义的获得，使

得对话仅在认知层面上进行，难免变得枯燥与单调。

特级教师武琼老师上《挑山工》一课，审题后就“你对挑山工有什么

了解”这个问题组织学生交流预习的感受。学生有的说挑山工的T作是

挑货上山；有的说挑山工走的路比游人多，但比游人先到山顶；有的说挑

山工的身材都是又矮又粗，肌肉黑黝黝的……之后武琼老师大胆地给了

学生将近10分钟的时间，采用各种喜欢的方式（齐读、默读、小组读等）

反复读课文，看看有什么新的发现和问题。如果说前面的交流还只是学

生与课文粗浅的对话，那么经过充足的读书、思考，学生与课文的对话就

比较深入了。这时学生谈到了挑山工走的是折尺形线路，品味了这样走

的高妙之处；也谈到了挑山工有步步踩实、勇往直前的精神；还有的谈到

了做事要认准目标，一个劲儿地往前走。从学生的发言来看，他们已走进

课文，走进作者的世界，在平常的对话中基本把握了课文的内涵。

就在这时，几个学生提出了自己在与课文对话时产生的疑问：他们日

复一日、年复一年地挑货上山，不累吗？既然累，为什么还要从事这个]一

作？在明白了挑山工是以此为职业养家糊口，同时也为游人服务后，学生

又产生了新的问题：既然家里很穷，怎么买得起那么多凳子和西瓜？既然

一步踩不实就有掉下山崖的危险，为什么他们还要做挑山工？他们年岁

大了，还干这工作吗？面对如此多的问题，听课老师也觉得难以回答。这

本身也说明了学生进入了课文情境，只有与主人公“同命运共呼吸”了，

他们才会急挑山工所急，想挑山T所想。整堂课，学生思维活跃，热情高

涨，在心灵自由的飞翔中，学生感受到阅读的快乐，他们联系生活与课文

对话，跳出书本与教师对话，个性得以解放和张扬。

2．生师对话

生师对话就是学生与教师的对话。《语文课程标准》在“教学建议”

中指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”

在积极倡导自主、合作、探究的学习方式，实行开放式阅读的课堂里，

必须率先树立学生的主体地位、自主意识和

主人翁姿态，只有师生之间具

有真正意义上的平等，让每个孩子都具有独立人格，学生才会产生对话意

识和对话能力。一句话，只有建立在平等的基础上，课堂对话才能是以石

击石的火花迸射，以心连心的心潮相逐，以思促思的智力引爆，以情生情

的激情奔涌。

语文学习是学生的个性化行为，学生学习的过程不只是被动地接受

外界刺激，而是主动建构知识的过程。在研究性阅读中，学生更是阅读活

动的主体，课文的意义是学生在教师指导下，广泛联系了个人已有知识和

个体生活经验之后而生成的。每个学生的探究都会有其不同于他人的感

悟和发现。这也正是他们带入阅读课文中的东西，这种东西有时会比从

课文中得到的东西更重要。因此，教师对于学生的个性化感悟；必须抱乐

于接纳的态度，而不能以僵化的标准答案来束缚学生，阉割他们十分可贵

的富有灵性的发现。要使对话真正成为“点亮智慧火炬”的过程。如一

位教师执教《寒号鸟》一课，在结课前，学生、教师之间有如下对话：

生：喜鹊真好，他自己那么勤快，还关心着寒号鸟，老劝他垒窝。寒号

鸟要是能听喜鹊的劝，就不会冻死了！

生：我觉得寒号鸟太懒惰了，晚上冻得不行，白天照样睡懒觉，或者到

处游逛。他冻死是自作自受。

师：你们的理解很正确，真把书读懂了。

生：我认为喜鹊也有错误，他不能只是口头上劝劝，要拿出行动来帮

助寒号鸟垒窝。如果喜鹊动手了，寒号鸟肯定也会跟着做。

师：你的想法很独特，肯动脑子。你们看看，寒号鸟是怎样对待喜鹊

的劝说的？

生：我觉得喜鹊只是劝劝寒号鸟，寒号鸟就不耐烦，嫌喜鹊太哕嗦。

感受作者情感跳动的脉搏，并且产生情感的共鸣。教师只有被文本感魂

了，有了真真切切的感受，教学时才能以真情感动学生。二是要重视文本

语言本身的特点和表达方法，发现学生语言发展的生长点。学生的语言

发展有赖文本典范性语言的吸纳、积累、内化和运用。教师只有先于学生

对文本的语言有一番“虚心涵泳，切己体察”，师生对话时才能恰当引导，

画龙点睛。这些，教师都必须在学生与文本对话之前就成竹在胸。

4．生生对话

生生对话指的是教学过程中学生与学生之间的交流，包括一对一（单

个学生之间，比如同桌）的交流、一对众（单个学生面向小组内其他成员、

单个学生面向全班同学）的交流和众对众（学习小组之间）的交流等几种

对话模式。在语文课程的教学中，教师要彻底摒弃自己唱主角、几个优秀

学生当主要配角、大多数学生当群众演员甚至当观众或听众的不良做法，

要让所有学生都动起来。生生对话要热烈且

富有成效，关键是根据教学

目标的实施进程及时采取恰当的对话模式，适时提出对话话题。这些对

话话题应该紧紧扣住语文素养这一核心。如上《草船借箭》一课时，一学

生提出课题不当，明明是诸葛亮用计骗取了曹操的十万支箭，该用“草船

骗箭”才对呀。究竟是“草船借箭”这个题目好还是“草船骗箭”这个题目

好呢？这的确是个值得探究的问题。教师不是做裁判员马上判决正误好

否，而是以它作为对话的话题，让学生之间进行对话。“一石激起千层

浪”，这一看似不是问题的问题激起了大家思考的兴趣，顿时展开了热烈

的讨论。经历了生生对话这一过程后，大家认可了比较准确的提法。教

师在生生对话中应该注意引导学生朝着视角独特、观点新颖、思想深刻、

精神饱满、感情投入、态度自如大方、语言得体生动的方向努力，而对待别

人的说话，要学会专心聆听、细心揣摩、虚

心接纳、正确评价，相互之间始

终保持包容而不迁就、友好指正而不偏激指责的良好的对话风度和愉悦

的对话气氛，真正达到共识、共享、共进的目的。

除了“对话”这一理念外，《语文课程标准》在论述中还引入了接受美

学中的相关理论，吸收了阅读心理学和信息学的研究成果，凸显了阅读教

学的时代性。如“教学建议”中提到：“逐步培养学生探究性阅读和创造

性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和

批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”对此，我们也要有所了解。

所谓“探究性阅读”，是指学生在教师引导下，对文本的深层含义进

行探究性的阅读活动。这种阅读主要依靠对语境的深刻了解，对文句之

间关系和联系的把握，对文本字里行间蕴涵意义的揣摩以及从写出来的

文字中预测出未写出来的意思的能力。

所谓“创造性阅读”，是在充分发挥学生的主体精神、充分尊重学生

个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对课文进行

体味、思考，读出疑问，读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特的感悟

和新颖的结论。

实施探究性阅读和创造性阅读，关键在于教师要把课堂教学的时间

和空间还给学生，方能引导他们去搭建自主探究和发现的操作平台。这

就关系到首先要改变教师逐段串讲串问、碎问碎答的教学模式，在指导学

生初读课文、读通课文、整体感知的基础上，引导出可供学生深读探究的

-丽个能够穿透全文而又富有挑战性的问题情境，放手让学生去自读自

探、合作交流。以这样一两个“探究专题”来取代多达数十个的“繁琐提

问”，目的在于突出重点，以学为主，把探究、发现的阅读主动权、时间支配

权和空间占有权真正还给学生。

在探究性阅读的深读阶段探究、发现，以一两个问题带动全篇的解读

是可行的。事实上，在一些名师大家的语文教学实践中也已有过这方面

的成功经验。如著名特级教师钱梦龙的导读理论，强调以一个牵一发而

动全身的关键问题，把讨论解决这个问题作为中心目标，使语言、篇章等

方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段。宁鸿彬老师的“主问

题”观点也主张阅读教学要以“一问抵许多问”的主问题导引学生深读课

文，激发他们阅读的主动性、积极性和创造性，从而有效地避免课堂上浅

层次“碎问碎答”带来的高耗低效。这些成功经验都足以为探究性阅读

和创造性阅读的问题情境之营造，提供重要的发展基础。

实施探究性阅读和创造性阅读的问题情境必须是富有挑战性的。所

谓“富有挑战性”，不仅是问题的覆盖面大、穿透力强，而且足以激起学生

的“头脑风暴”：如有的能够刺激学生对课文信息重组的兴趣；有的能够

引发丰富的联想；有的能够引导学生作多向的推理；有的能够挑起不同意

见的争辩；有的能够鼓励学生有创意的发现……总之，充满了如《语文课

程标准》所言及的“阅读期待”、“阅读反思”、“阅读批判”和“阅读创新”

的种种机制。

探究性阅读和创造性阅读还离不开合作与交流。正因为“探究”本

身就是一种富有创意的发现过程，有一定难度，它既需要每位学生的独立

思考，也需要同学、师生之间的合作攻关。而探究的成果则需要通过交流

来达到互助互补、互激互促，才能逐渐形成共识，或达到成果共享。这样，

合作、交流既为探究问题的必需，也是探究活动的一个重要过程。

探究性阅读和创造性阅读是个性化阅读的主要特征，体现了全新的

阅读理念，即阅读的过程，不是对文本内容

的“镜式反映”，而是学生个体

在生活经历和生命体验基础上对读物的重新建构。因此，阅读过程充满

了不确定性，阅读成果也会因人而异，具有多样性和丰富性。阅读活动便

是读者有差异的个体发展过程。

探究性阅读和创造性阅读必须体现语文教学的本体特征和语文学习

的基本规律。特别是它的形象性、情感性和实践性。“探究”并非只是单

一的理性思考和理论说教，应当有多种多样生动、形象的方式，为小学生

喜闻乐见的途径和方法；“创新”也不是在语文课上搞什么发明创造，而

重在珍惜每位学生独到的见解和富有个性的发现。著名特级教师靳家彦

在导读《有这样一个小村庄》时，让大家根据课文的描述，联系自己的生

活体验，想像这个小村庄，用简笔画在黑板上画出来，并说说为什么要这

样画。在先后有四位学生上台分别画了山坡、人家、树林、小河后，便画到

了“这里的空气格外清新”一句。老师特别提示：“‘空气格外清新’该怎

么画？空气无形无色，看不见摸不着，怎么表现？这可要大家有创意才

成。我们先来讨论一下好吗？”有的说，“可以画蓝天白云，这能够说明空

气清新，没有一点儿尘烟”；有的说，“可以画小鸟、花草。空气好，花儿才

开得艳，小鸟才唱得好听”；有的说，“还可以画蜜蜂、蝴蝶。这些小昆虫

那么活跃，也是因为空气清新呀”……于是，靳老师十分高兴地说：“同学

们真聪明，真有办法，这些创意都不错，我们画上去吧！”这一教学片断，生

动地说明了探究性阅读和创造性阅读也可以而且应该更多地借助生动、

形象的方式来探究阅读、创新阅读，以达到熏陶感染的审美效果。对“这

个小村庄原来是怎样的”探究，固然可以抓关键词句、提取重要信息来论

说，但也可以让学生咀嚼词句含义，用画一画来描写。这同样可以使学生

思维活跃、敏于发现，创新的见解、独到的思绪也就在探究活动中潺潺而

出了。

所谓“阅读期待”，即面对文本，学生产生一种期待心理。阅读期待

是一种迫切求知的心理状态，是一种探求未知的渴望。阅读期待是培养

学生阅读兴趣的基础，是阅读教学得以有效展开的基础。如面对童话故

事，希望从中读到生动曲折的故事情节，预期出现惩恶扬善的美好结局；

面对一篇散文，希望作者以优美的语言、灵活的笔调，描写感人的内容，使

人得到精神愉悦和审美享受；等等。

所谓“阅读反思和批判”，就是学生阅读文本之后对所理解的内容的

回味和再思考，是分清在阅读过程中，哪些体验与探究是正确的，哪些是

无效思维，并持某种观点对文本内容进行理性的批判，以辨明其思想源

流、社会价值、文化品位和艺术特色等。

文本是死的东西，它只有在经过学生的

理解、接受、反思、批判后，才

能在学生的头脑中形成栩栩如生的形象，文本才具有生命；也只有这样的

阅读，才能开启学生的心智，培养创新意识和创新能力。因此，在阅读教

学中，教师首先要通过悬念的制造、情境的创设，激起学生阅读的欲

望——这就是阅读期待。然后，要引导学生潜心阅读，深入思考阅读内

容，得出自己的结论。

一般说来，阅读期待在小学阶段可以充分运用，要通过各种手段来引

发学生的阅读期待，调动学生阅读的积极性。阅读反思和批判则一般适

用于初中阶段。小学阶段的阅读反思和批判主要体现在引导小学生加深

对文本内容的理解、能初步形成自己的见解和观点方面。

例如，学习《秋天》这篇课文时，学生提出了一些很有价值的问题，在

讨论这些问题的过程中，学生对课文内容有了更深入的理解和把握。虽

然还不能说这就是阅读反思和批判，但孩子们反思和批判的意识已经开

始萌芽了，这无疑是最值得珍惜的。

生：课文中说“树叶落下来后，蚂蚁爬上去，来回跑着，把它当作运动

场”，可画上的一只蚂蚁正在吃树叶。这样，图文就不符了。

师：噢？是在吃树叶吗？

（师仔细看书上的画）

生：对，那只蚂蚁就是在吃树叶。树叶也是蚂蚁的食物呢！

生：我们可以这样改改课文：“有的蚂蚁爬上去，来回跑着，把它当作

运动场；有的蚂蚁把它当作食物，美美地吃着。”

师：真了不起！你们不但发现了老师没有发现的问题，而且对课文进

行了修改，修改得还这么精彩！我应该向你们学习。还有问题吗？

生：为什么画上的树比天空看起来还要大呢？

生：嗨！那是远近的关系嘛！