波特奇早期教育方法--指导手册
《波特奇早期教育方法》----指导手册
一、发展领域说明
《波特奇早期教育方法》（修订版），包括6个领域：婴儿刺激、社会行为、语言、认知、运动。当然，这6个领域不是彼此孤立的，而是互有重复的。在一个或几个领域中出现的行为，可以成为在另一个领域里掌握新技能的前提。例如，为了学习指导卡认知30 “模仿画圆”的容，就必须在指导卡运动63 “模仿画圆的动作”中提前获得画圆的技能。所以各个发展阶段是累积的，孩子们今天学习的容，必须以他们已经获得的技能为基础。
下面对6个发展领域分别给出定义，并对《方法》中所列技能的依据加以说明。
1、婴儿刺激
孩子在未来漫长的发展和学习进程中向哪个方向发展，可以说依赖于婴儿期所接受的刺激和强化。“婴儿刺激“提供了能够诱发婴儿产生反应的一些活动和教材。
要引发婴儿的某种反应，首先必须从环境上给予某种有意义的刺激。所以，在这一领域列出的诸多项目，是需要父母或教师与婴儿一起共同完成的。即使不特别要求婴儿因刺激而有什么反应，也要通过大人的活动来给婴儿以刺激，以丰富婴儿的学习环境。例如，指导卡1~6及其他一些指导卡，就属于这种类型，带有这种意图。指导卡上列出的活动的例子，提供了大人给婴儿以必要的刺激和强化的具体方法，以促进婴儿的发展。
其它一些目标，则分别要求诱发婴儿的不充分的反应和特定的反应，如指导卡11、32和35。虽然要求婴儿有反应，但其反应可以由大人的刺激来诱发。
本领域所提供的刺激活动，即可作为指导0~4个月的婴儿的指南，也可以作为对技能处于同样发展阶段的较年长儿的指南，这就是本方法作用之所在！利用各种指导卡所列出的“活动例子”，不仅可以使婴儿在发展初期获得刺激和学习的机会，从而为以后的发展奠定基础，而且还可以得到一些具体的知识。
2.社会行为
社会行为是指在与他人共同生活和相互交往中，采取适当行为的技能。学龄前的社会行为是指与父母、兄弟姐妹、小朋友做游戏或进行其他活动时的具体表现。这种能力的发展，将影响孩子对其他领域技能的获得和对环境的适应能力。
孩子的基本社会技能，都是通过模仿、参加集体活动和与他人交往学来的。例如，婴儿很快会发现父母的微笑和关心是对自己行为的奖励和赞许，并学会用哭闹来引起母亲的关怀。稍后，就会模仿母亲的微笑和发声，并感到作为家庭中的一员，和大家在一起是愉快的。如果家人注意了婴儿发出的声音，并对其做出反应，就能强化他要表现的那种行为，于是婴儿就会更频繁地发出声音。当孩子获得了社会性的技能，他就会发现自己有改变环境的能力。这种社会性技能是通过适当的社会交往获得的。
虽然很多社会技能，如微笑、听从指示、协调合作等等，在大多数文化背景和价值体系中是一致的，但并不是说全都如此。对某些家庭的孩子来说，并不能都适用这些技能。例如，某些家庭就餐时，家人一般完全不进行交谈，那么你若是教这样家庭的孩子在就餐时所用的会话，就完全没有实用价值了。因为你不能为了指导孩子的行为而改变那个家庭的特定的价值观。
同样，学龄前儿童学习的许多社会技能，也可以用来指导有重度残疾的成年人，当然象挥手说“拜拜”、玩“藏猫猫”之类的行为，对成年人来说就没有什么意义了。
孩子在家庭中学会了社会行为技能，进而与他人交谈，并得到所期待的应答，这可以使他树立自信心。这样，当他进一步进入大的社会集体时，就能运用这些技能了。
3.语言
孩子从出生到6岁，获得的最大成就之一就是学会了语言。在这期间，孩子的语言能力从对母语一无所知的状态，进步到几乎与大人同等的程度。虽然语言的获得有早有晚，但大多数孩子都是按照系统的语言模式发展的。语言的行为核对表，就是根据语言发展的这种模式编成的。
孩子一边听周围的人说话，一边观察说话时的情景，同时学习说话。开始，先发无意义的音，咿呀学语，渐渐地就能说出有意义的单字了。随着词汇的增加，他就能组词成句了。最初，他想喝水时，只说“水”，但过几年之后，就能说“请给我一杯水喝”了。
行为核对表中并没有列出在所规定的年龄段里孩子应当获得哪些词汇，而是针对说话的容及其表达方法编列的。虽然语言的技能包括接受能力和表达能力，但没有把它们分开。由于语言与认知能力有不可分的联系，所以这两个领域中有的项目互相重复。属于语言接受能力的许多行为认为必要的列在认知领域里了。因此，希望在指导这两个领域时，能够加以调整。要求孩子在说话之前，必须帮助孩子分析他要讲的话题。
孩子在说话之前，必须掌握大量的语汇。为了促进孩子语言表达能力的发展，必须创造相应的环境，以教给他适当的语言模式，提供表达语言的机会等等，孩子的需求，如果总是由大人抢先予以满足，那么也就无所谓发展孩子的交往能力了。同样，如果环境不给他说话的机会，语言就得不到强化，也就得不到接受刺激的机会。用复杂的长句子交谈，对孩子起不到模仿的作用。
语言领域中活动的例子，为建立语言学习环境提供了指导方针，为帮助孩子掌握语言提供了直接教学语言的方法。
4.生活自理
生活自理领域，是有关使自己能够独立吃饭、穿脱衣服、洗澡、入厕等容。这些行为也许可以包括在社会行为领域里，因为生活自理活动同孩子与他人的生活有关，同家庭生活习惯有关。然而，生活自理的行为对孩子和家庭来说都是非常重要的，因此把它单独作为一个发展领域来叙述。能够照料自己，还同认识到自己是家庭和社会中独立的一员有关。
发展生活自理行为的目的，在于帮助孩子尽快成为家庭和社区中愉快的、独立的一员。再有，生活自理技能的养成，可以减少孩子生活上的不便和减轻家庭生活的负担，使孩子能独立生活。
同其他发展领域一样，生活自理领域的行为也服从于按照一定顺序发展的模式。本领域的项目序列，是根据已知的孩子现有的能力，发展它的某种技能所应当采取的适当步骤而编制的。例如，在指导“把未穿在身上的上衣的大扣子扣上”（生活自理66）之前，必须先让孩子学会用拇指和食指把插棒插在大插洞里。（运动52）。
5.认知
认知或思考，是指记忆和辨别事物的相似和差异的能力，以及找出观念与事实关系的能力。认知是一种心理活动，因此，我们只能通过孩子说的和做的来加以判断。记忆，是指为了重新认出和复现而对信息的贮存。孩子在能够理解字和词之前，必须记住某些物品、图画和形状，并能够说出它们的名称。
婴儿期孩子的反应，是感觉别人如何做，他来模仿。稍大一些后，他便可以从记忆的信息中选择出新的或者他认为是“最好的”答案。例如，当我们问：“早晨你干什么了？”时，孩子可能会回答：“起床”；当我们问：“ 2 加 2 等于几？”时，他可能回答说：“ 4 ”。
随着能力的发展，孩子会做出种种新的、有独创性的反应。当你再问：“早晨你干什么了？”他会回答说：“我带领小狗去散步了”，接着你问：“2加2等于几？”他可能回答说：“跟 0 加 4、3 加 1 一样呀！”。
注意区分相似与差异，分辨观念与观念之间的关系，包括从群体或大集合体中分出个体和小集合体的能力（如，把餐具中的筷子，汤匙分开），把个体归到群体中的能力（如，把绘有厨房用品的图片归在一起，把绘有农场里动物的图片归在一起）。
认知领域的课题，从认识自己和自己周围的环境开始，直至认识一定围的数的概念、复述故事，并作比较。
6.运动
运动领域主要有关身体大、小肌肉协调运动的容。身体的大肌肉运动，通常称为“粗大动作”，如坐、爬、走、跑、投球等。小肌肉运动，通常称为“精细动作”。有时，精细动作是由粗大动作发展而来的。例如，孩子从随意挥打一个小东西，到逐渐伸出整个手掌去抓，不久便能很好的用拇指和食指去捏东西。捏（拿）是精细动作的重要课题，是用拇指和食指拿铅笔、搭小积木、拼图或使用剪刀等必须具备的前提条件。
运动之所以重要，有以下两点理由：其一，运动是表现其他发展领域技能的手段；其二，运动是发展认识和语言的基础。身体发育专家指出，有些运动似乎特别重要。发展平衡能力，保持正确的身体姿态，是为孩子在所处环境中进行活动并熟悉这个环境打基础。不能保持某种姿态，即使指导了方法，孩子也很难学会一个新的动作，也很难理解自己与其它事物的关系。孩子是为了探索自己身边的事物，以及与事物之间的关系而移动身体的。
运动和触摸种种物体（抓、拿和摆弄），有助于孩子了解东西的特性。孩子还必须学习用不同的方式触摸物体的能力。如推、抓、打开等等。所以，只有孩子能移动到适当的位置，并保持一定的姿势，才能主动、准确的摆弄某件物品，否则，要想了解这个物品，并正确地使用它是很困难的。
虽然某些精细动作技能的获得，是以粗大动作技能为前提，但许多精细动作和粗大动作的技能，是同时发生的。这两种动作技能都属于身体运动的课题，是对肌肉控制能力和眼手协调能力的程度不同的要求。因此，它们在行为核对表中是彼此交叉编排的。
帮助孩子发展动作，让他们在没有大人指导和管理的情况下独自一人自由的活动。这些自由活动，无论是跑跳，还是画画，对孩子的发育都是至关重要的。
二、《波特奇早期教育方法》使用指导
《波特奇早期教育方法》（修订版）是为教师、领导人、保姆、护士、父母及其他有关人员评定孩子的行为，并在此基础上制定课程的具体目标，为使孩子学到新技能提供指导而编写的。行为核对表和指导卡有助于对孩子目前的行为进行评定，从而针对存在的问题制定具体的指导目标；也有助于对各种行为指导方法的掌握。行为核对表中所列各项行为是以健全孩子发展顺序为基础的。但不论是健全儿，还是残疾儿，没有谁是完全按照这个顺序发展的。
有的孩子可能完全跳过系列中的某些行为，有的可能学习系列之外的行为，而有的为了获得行为核对表中的行为，可能还需要补充制定次要的目标。为了帮助孩子制定合适的发展目标，以使其学到新的技能，领导人需要具有创造性、灵活性，并对孩子的现在和过去的状况有充分的了解。
这些教材，是为智力年龄为0~6岁的孩子设计的，它适合于学龄前的健全儿和残疾儿。与学龄前儿童有相同行为的成年人和年长儿也会从《波特奇早期教育方法》中获益。例如，一个15岁的孩子还不会独自吃饭、上厕所，还不能用词语进行表达，就可以利用本《方法》对目前的行为做出评定，并以它作为课题指导来学习新的技能。
希望本《方法》能帮助教师、父母......以孩子目前的行为为依据，为每个孩子制定个别课程。为使本《方法》能适应孩子的个别需要，使用《方法》的人可以对其指导顺序、方法和目标进行适当的修改。
1.行为核对表的使用方法
行为核对表共分6个发展领域，每个领域的颜色各不相同。他们是：婴儿刺激为浅蓝色，社会行为为深蓝色，语言为绿色，生活自理为黄色，认知为金黄色，运动为橙色。
在多数情况下，许多技能不只出现在一个领域里。如所有的语言技能，都需要与认知行为和动作相配合，而生活自理技能必备的前提是获得某些动作和社会行为技能；很多社会行为需要语言技能，而语言本身又需要认知。这样进行分类，其用意就在于找出这些行为的主要目标。各个领域的行为，按0~6岁的顺序排列，年龄间隔为1岁。即使在正常发展的情况下，孩子获得能力的快慢也会有不同。本方法是为了制定课程计划而设计的，其目的并不是要精确地计算出孩子的智力年龄。适用本方法所得到的资料，不仅可以使我们学到所需的技能，而且可以大体上了
解怎样教这些技能才好。因此，本方法作为评定课程的手段，其有用性并不一定会随着获得技能的年龄准确程度而提高。
每个参加课程活动的孩子，都用一个单独的行为核对表，必须把每个人参加课程活动的进展情况计入表。把孩子的、出生年月日写在行为核对表封面上。由于行为核对表是用来记录整个学龄前阶段孩子的发展变化情况的，它要用几年的时间，所以要在封面上写上指导者的和指导日期。当一个教育计划项目完成后，可以把行为核对表作为孩子发育状况的综合记录转到新的计划项目中继续使用。孩子接受一个项目的指导需要持续几年的时间，因此行为核对表可以反复每年使用，而不需要更换新的，只需对前一年的行为核对表补充些新的容即可。
行为核对表，可以用来对发育状况进行评定，它既可以同标准化发育等级结合起来使用，进行正规的评定，也可以单独使用。如果最初进行的是标准化测查，那么就可以根据测查的结果来核对行为核对表上的项目。如果未完全实施标准化测查，指导者应当让孩子表演一下，看看有没有表上所列的那些能力，或者询问孩子的父母和熟悉孩子情况的其他人，他们是否看到孩子有过那些行为，以便据此评定孩子是否具有表上所列的能力。
首先，就5个发展领域，即社会行为，生活自理，语言，认知和运动领域，对孩子的能力进行评定。要首先确定各发展领域的起点。如果已经用标准化测查进行了正规评定，那么所获得的资料就可以加以利用。例如，如果孩子在认知能力方面其智力年龄已经达到3岁6个月，就可以从行为核对表中认知领域2岁的年龄段找起，在2~3岁围中间，从指导卡行为目标34处起进行评定。
如果孩子没有做过标准化测查，不管哪个领域都从低于孩子生理年龄1岁的水平项目开始评定。这是发育正常的孩子的一般标准。但如果认为孩子在某一领域有发育迟缓现象，则应从低于生理年龄2岁开始评定。开始评定时，孩子应至少完成开头的10~15个项目，或倒退到孩子目前能够完成的项目。这是为了确定没有漏掉孩子力所不能及的项目，这样做对孩子来说是很重要的。因为所有的技能都是按照顺序发展的，较低层次的技能是较高层次技能的基础，所以首先要求先教会孩子能力不及的部分。
行为核对表中的第一栏是年龄段，间隔为12个月，是指健全儿童在此期间能学会的行为。第二栏是各项技能的编号，此编号与指导卡的编号相同。第三栏是行为目标，要求孩子能通过这一栏里所列的各个项目。例如，行为核对表认知领域第29、30和31等项目，可以给孩子必需的材料，并观察他完成技能的情况。应该特别指出，孩子必须在没有人帮助的情况下，就能够按照要求很容易的完成这几个项目，才能算通过。
例如，对认知29 “模仿画横线”进行评价。给孩子纸和铅笔，首先你示画一条横线，然后，让孩子画。为了确定一下孩子的行为技能，让他反复操作3~4次。如果孩子3~4次都能正确的画横线，该项目就算通过，就在“最初评价”栏中画上一个“O”。“O”表示孩子能在指示下始终正确无误的完成相应的行为。
认知30 “模仿画圆”，你先示画一个圆，然后再让孩子模仿你，同样也画一个圆。如果不给予帮助，孩子就不能模仿画这个圆，那么这项行为就不能算通过。虽然如此，但这个情况对于制定课程计划却很重要，可将此记录在备注栏中，如写上“扶着手会画”。我们在实际工作中用“/\”来表示在辅助下能完成的项目。为什么说很重要呢？因为孩子的学习能力与此项目接近，这可以作为一种预测，很可能教学从此项目开始是恰当的。
备注栏可用来记录孩子逐步完成行为技能的情况，还可以记录孩子没有机会学习某项技能的情况。如，由于不许孩子拿剪刀而使他不会剪东西；由于没有儿童三轮车而使他不会骑等等，都可以写在备注栏中。另外，在指导某项行为时，构成孩子进步的直接原因和感受也可以记在其中。
评定，要一直逐项进行到孩子不能通过为止。连续有10~15项不能通过，则该领域就不能再评定下去了。如3岁孩子，在4岁年龄段的项目中，连续有10项通不过，就没有必要再测试5岁年龄段的项目了。当然是需要先通过4岁段的项目，才能逐步学会5岁的技能。
一部分行为，可以根据孩子以前的行为进行评价。例如，语言21 “用话语和动作表达需求”，属1~2岁孩子的技能，如果孩子现在主要用语言表达，而不伴有动作，这一项也算通过。
“完成目标年月日”一栏，用来记录初评虽未通过，但学习后获得通过的日期。这时，把生理年龄记在此栏目中，以供日后参考。
“婴儿刺激”领域所用的核对方法，与其他5个领域相同。婴儿刺激领域只在指导小婴儿和重度残疾儿时才使用。....略
当你记录了所有领域的行为核对表之后，就可以得到有关孩子已经完成哪些行为和还没有学会那些技能的资料。几乎所有的孩子，在任何一个领域中都能全部通过一些项目，但在以后，则会出现有些能通过，有些则通不过。起初，教师可以选择一些未通过的项目来教孩子，因为行为是按照发育顺序排列的，所以教师可以从最先未通过的项目开始教学。
再有，在这一领域中，你可以从未通过的前四五个项目中，任意选一个进行研究。你应该根据那个项目接近完成，哪个项目对孩子的实用价值最大，哪个项目是学习其他技能的必要条件等等，来决定你的教学方案。
例：认知
年龄指导卡编号行为目标最初评价完成目标（年月日）生理年龄备注
1-2２１、在口头指示下，把５根图形插棒插入插洞
板 X--O 86.6.13 2：4
２２、把图片或照片上的东西与食物配对X
２３、指出图片或照片上物品的名
称X--O 86.9.19 2：7
２４、翻开画册，找出指定的图画X 2-3２５、指导孩子找出特定的书 X ２６、把圆形、正方形、三角形的插块插入拼图板
中 X--O 86.9.26 2：7
２７、说出图片上画的４件身边物品的名称 X
２８、模仿画竖
线 X--O
86.9.19
２９、模仿画横
线 X--O
86.9.19
３０、模仿画
圆 X
３１、把手感相同的东西配
对 X
３２、按要求指出大
小 X
３３、按要求指出多和
少 X
３４、模仿画十
字 X
３５、颜色配
对 X
３６、按要求把东西放在其他东西之中、之上、或之下 X
３７、只要听到声音，就能说出物品的名称 X
３８、把４个一组的套装玩具按顺序套在一起 X
３９、说出画片或照片上的动
作 X
４０、把圆形、正方形和三角形等根与其形状相同的图片配对 X
23项备注：86.9.19 钟表、眼镜、电视
30项备注：86.9.26 把着手画
2.指导卡的使用方法
《波特奇早期教育方法》（修订版）提供了系统的行为指导教材。一旦指导者选择好了要知道的那项技能，即可参照指导卡上所建议的方法，来指导孩子学习这项技能。
行为核对表上的“指导卡编号”与指导卡的编号相同。指导卡的右上角印有各发展领域的名称和编号，在左上角印有年龄和行为目标。为了教学，每卡上都提供了几项教学建议。不仅仅是简单的使用这些指导卡，而要根据每个孩子的不同需要，把它们作为修改教案时的参考。很多指导卡，根据课题分析，为下一个目标提供了建议。例如，运动领域指导卡 65 ，包括5个活动，如果按此指导，就可以帮孩子一步一步达到目标。适用本《方法》试用版的指导教师们报告说：以指导卡所建议的活动作为“跳板”来修改他们的教案，对一个个孩子来说，是成功的。为了使以个别孩子为对象的课程能够进行下去，可以灵活地运用指导卡上所提供的活动事例。
指导者，应把指导卡上所写的全部活动建议看过后，从中挑选出自己认为最有效的活动来指导孩子。要根据孩子的知识状况来确定选择哪些活动。这些活动，必须考虑到孩子目前的发展状况，并有利于促进孩子的学习。
如果指导孩子完成指导卡认知32“按要求指出大小”，教师就可以从5个活动项目中选出1个项目来进行指导。活动项目1是把活动场所布置得井井有条，然后再开始进行指导。这样做，对有的孩子可能是有效的，而对另一些孩子来说，也许像其他4项活动那样去做更为有效，即不是先把活动场所布置的井井有条之后再指导。很多孩子在某一时期都能指出物品的大小，但也有一些孩子却不能。对于后者，尤其需要用除大小之外，其他完全相同的物品，来井井有条地进行结构式的指导。
另一个必须考虑的是，至此，孩子对大小的概念究竟知道了多少。为了让他们获得大小的经验，要给予他们种种的刺激活动，用诱导的方法使孩子产生大小的概念是极为有效的。以后，像活动项目1那样适用于进行结构式指导的情形可能还会有。
年龄： 2 – 3
目标：按要求指出大小
方法：
1. 收集形状相同，但大小不同的物品（如信封、铅笔、石头子、鞋、上衣、盘子、饼干、糖果、椅子、玩具汽车等等）。
2. 在孩子面前放置大小球各一个，让他玩大球。如能按要求去做，就表扬他。同样，再用其他物品来区别大小。
3. 让孩子在屋子里找出大小不同的东西。。
4. 在让孩子开始练习寻找大小物品这一课题一周左右之前，就告诉孩子“大的xx，小的xx”。
5. 做一些动作，如：大步走，小步走，大的跳跃，小的跳跃，坐在大椅子上，坐在小椅子上。
三、课程目标的设计
行为核对表中所叙述的各个行为项目，并不是完整的行为目标，只是完成课题时的条件和基准。知道者在实际指导这个项目时，必须根据孩子的能力、相应的条件和标准来确定课题，并随着孩子的进步而修订计划。下面，我们来叙述根据行为核对表在指导孩子技能时，如何决定其标准和对孩子提供协助的方案。
使用本《方法》的人，一边参考这里所写的活动例子，同时在指导中还必须为每个孩子设计独立的课题，即特定的行为目标。
1.行为目标
行为目标是指指导者要教给孩子的行为，并证明孩子能够获得某一项技能，即经过一段特定期的指导，如一周后，孩子学会一项比现在做的好的技能。把课题目标以行为目标的形式加以记述，这样指导教师就可以明确指出哪些行为是孩子必须做的和怎样做。
行为目标是一个表述行为的用语。它意味着你必须提出一个可以测量的反应，而只有即可以观察，又可以计算的行为才可以测量。我们可以计算孩子按要求拿3块积木的次数，用杯子喝水的次数，以及服从指示的次数等等；但我们却不能计算出孩子对“3”的概念理解的程度，自我满足的程度，以及听话的次数等等。这些目标的含义是不明确的，要进行计算和纪录是不够具体的，但我们并不是说数的概念，自我满足和听话等不是有价值的目标，而是要求我们必须用更精确的用语，帮助教师、辅导者和孩子的父母，更好的了解我们的意图和记叙行为的目标。
行为目标表示某一学习者的反应及达到的标准。目标是“让孩子试着5次指出5个红色”，这是一个希望孩子完成的行为，即依据指示让孩子指出颜色。这个目标还包含着完成这个行为的判断标准，让孩子按你的指示连续5次指出5个红色等。
行为目标由4个要素组成：什么人？在什么条件下？成功的比率是多少？将要做什么？必须有这4个方面的纪录。
1）什么人？
是指要完成行为的孩子，请写上他的名字。
2）在什么条件下？
是指孩子在什么样的环境中，需要什么样的帮助，才能完成该项行为。如：模仿、不需要帮助、需要扶着、连点方式、父母把着手、开始时需要示、用口头指示等等。
看看孩子在各种条件下开始学走路的情况：大人弯腰拉着孩子的手，孩子扶着家具和小床栏杆，大人用一只手或双手牵着孩子或是不给予任何帮助让孩子自己走等。在这各种不同条件下，孩子学会走路的技能所需的条件也各异。因此，你必须在指导完毕后，详细记录孩子是在什么条件下学会走路的。这里就包含了在教孩子技能时，是否给予了帮助，达到完成课题的标准条件是什么。
在指导孩子画正方形的目标行为时，你的目标行为可能是“小莉，在我的口头指示下，画4个正方形”。这是只当小莉听到“向下画一条直线，停，再画一条横线”的口头指示时，就会画出一个正方形来。在指导中，也许你要把着小莉的手，帮助她，但这种帮助不是行为目标的最终目的，而是帮助小莉达到目标的一种方法，你的最终目标是让小莉在口头指示下完成画正方形。
3）成功的比率是多少？
达到标准，必须对每个孩子的课题进行记录。属于认识方面的课题，成功率通常为100%。如指导孩子数数，在指导下试着数5次，5次都正确。而在运动方面，成功率为90%，是恰当的；如孩子10次中有9次踢中了滚到他跟前的球，就可以停止对此行为的指导了。因为10次中有1次失败，其原因可能是他失去了平衡，算错了距离或球滚动的不好。10次中成功9次，教师可以确定他已经通过了这个项目。
行为目标的条件与成功率有关。条件过于难时，就不能期望他达到90%或100%的标准。在无人帮助下可以期望孩子试着画10次有5次能画出正方形，而不如在口头指示下试着画10次有10次能画出正方形更好些。
4）将要做什么？
在孩子学习该项技能时，记录这些行为是如何完成的。如跑、跳、跳起来、说、复述、坐、站、传递、看、交谈、叫名字、剪开等。
如前所述，本《方法》是让孩子做些特定的行为。你如果要指导孩子在集体中合作，你必须说清楚在那种场合下孩子应该做些什么。“合作”是个含含糊糊的词儿，每个人对如何合作有各种不同的想法，也有不同的理解。如果大人认为孩子不合作，那就必须正确而详细的记述个别孩子在行为表现上现在存在着哪些行为，还欠缺哪些行为。如对小毛来说，他的不合作行为是指他在集体游戏中，不经别人同意，就接二连三的拿走别人的玩具。这是一种必须纠正的行为。于是，我们的行为目标便是在教学终结时，使小毛的行为有所改变。如：“小毛在90%的情况下是在征得小朋友的同意之后才拿走他的玩具的”
恰当的行为目标设计举例：
1）小明在指导者的要求下，连续5次正确指出红色、蓝色
2）小海在母亲给他拿着杯子的情况下，试着10次，10次都能从杯子里喝水。
3）小鹏在口头指示下，6次试验，6次都能把直径3cm的插棒插入插洞板中。
4）小毛在模仿成人的情况下，6次试验中有5次能拾起10块积木。
5）小豆豆在扣一个纽扣的四分之一已在扣眼里的大纽扣时，扣10次，10次都能扣上。
不恰当的行为目标设计举例：
1）小飞在经过示后，5次都能认出红色。“认出”这个词儿，是个含糊的说法。----如能用“指出”或“说出”颜色的名称作为行为目标就比较恰当。
2）小芳听到指示后立即或稍后就能100%的按指示去做。----“立即”和“稍后”没有具体指明是在什么状况，什么条件下。如改成“10秒之”或“指示2次”就能明确所期望的行为，这样就能容易的评价出小芳是否达到了目标。
3）小莉在没有人帮助的情况下，10次中有5次能跳150cm远的距离。----试10次有5次能跳150cm远的距离，即成功率为50%。若把目标改成跳90~120cm，成功率为10次中有9次成功，那么小莉就比较容易达到这个目标，就是较为恰当的。
你要教的孩子的行为目标，与指导卡上的行为目标不一定完全一致。如，你的目标是运动领域指导卡102，要求“把两三块粘土捏成某种形状”，而你现在的行为目标也许是教孩子试做3次，3次都能把粘土揉成圆球就可以。这是孩子目前能做到的，也是最初的步骤。以后再慢慢的用粘土捏东西。