小 说 教 学 研究 文 献 综 述

小说教学研究文献综述

一、概念的界定

阅读教学是教师指导下的学生群体的阅读活动，是以发展学生阅读能力为核心目标的发展性阅读活动。

文学鉴赏是人们阅读文学作品时对作品的感受、分析评价，是一种审美认识活动，也是阅读能力的最高层次。它开始于感性活动，始终有形象伴随，但作为一种认识，它离不开理性活动。对文学作品（诗歌、散文、小说、戏剧）的鉴赏，是以理解为基础，由形象感知到情感体验，再到理性升华的深化过程，是一种包括认识过程在内的审美享受活动。文学鉴赏主要是把握各类文学体裁的特点，领会作者的思想感情；发现并概括作品的美感因素，理解、判断、鉴赏其作品内容；赏析评价语言特色、表达技巧等。文学鉴赏能力主要体现在艺术形象的分析、艺术境界的感受、艺术主旨的理解和艺术语言的熏陶这四个方面。

《文体阅读法》中认为：小说是一种以叙述生活故事塑造人物形象为主的文学体裁。

人教版初中第五册附录《谈谈小说》中这样定义：“以塑造人物形象为中心，通过故事情节的叙述和环境的描写反映社会生活，这就是小说。”

小说：小说是文学体裁的一种，它以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活。人物、情节、环境是小说的三要素。

教学：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

二、中国知网检索信息：

1、检索项：主题；检索词：小说教学；模糊检索；时间范围（1979——2008）共计317条，其中，中国期刊全文数据库（281）；中国优秀硕士学位论文全文数据库（29）；中国博士学位论文全文数据库（0）；中国重要报纸全文数据库（7）；中国重要会议论文全文数据库（0）

2、检索项：主题；检索词：中学小说教学；模糊检索；时间范围（1979——2008）共计36条。其中，中国期刊全文数据库（22）；中国优秀硕士学位论文全文数据库（14）；中国博士学位论文全文数据库（0）；中国重要报纸全文数据库（0）；中国重要会议论文全文数据库（0）这说明什么问题呢？说明目前语文界对小说教学的研究不太重视或没有专门进行研究。一是高考现代文阅读不怎么考小说，二是许多研究者把它放到了阅读教学研究里面了。

三、文献综述

关于小说教学的观点

（一）硕博论文

硕博论文中对当今中学小说教学的现状、存在的问题进行了剖析，并提出了一系列的改进措施。

1、将自主学习教学模式引入小说教学。

黄红丽《初中小说自主学习教学模式的实践与研究》认为：

1贯彻“以学生发展为本”的思想，体现学生主体地位。

2尊重学生的个体差异，重视学生的独特感受和体验。

3小说文本注重解读方法的多样性。

4小说阅读的自由空间应超出课堂教学的限制，延伸个性化阅读。

2、对中学小说教学在选材、教法等方面存在的问题进行分析、反思，并在实践中进行了各种有益的尝试。

1）柳广云《关于中学小说教学的思考》中认为：

现行高中小说教学选材范围狭小，缺乏时代性；对于小说教学，教师和学生思想上都不重视，教学时间分配上也不重视；教学中缺乏先进的教学手段；教学过程中缺乏新思想、新做法；

注重思想教育而忽视审美教育；教学目的注重广度而忽视深度；教学方法还是老一套：人物、情节、环境三要素再加上主题思想的分析。笔者认为，在新的历史条件下，小说教学完全可以以一种娱乐的轻松的态度来进行，不必事先预定诸多的教学目的和要求，在教学过程中应以人物为中心、以审美为出发点来进行。多一些人文精神的感悟，少一些主题思想的分析，真正落实“以人为本”，切实为培育有个性的人才服务。

2）栾桂芳《古代小说教学方法初探》认为：

在高中语文教学中，古代小说教学无论是课内教学还是课外阅读指导都没有受到足够的重视。功利的思想观念、偏误的教学实践、滞后的教学研究以及沉重的课业负担都是造成古代小说教学进退维谷的尴尬局面的原因。这种教学状况已经严重影响到学生阅读能力的提高，影响学生文化素养的提升，更不利于学生健全人格的培养。作者引用古今中外成功的教育经验，本着“以人为本”的理念，致力于改变现状的探索，提出了提高古代小说教学效率的一点新方法、新思路。如：三步五法；主题法等。

3）侯艳荣《〈聊斋志异〉与中学文言小说教学》认为：

现阶段的中学语文教材，选取了大量的古代文言散文、诗词和古代白话小说，文言小说所占的比例相对较少，加上高考试题的导向作用，文言散文和古诗词教学一直很受重视，文言小说的独特价值往往被忽略。她对目前的文言小说教学进行了反思：一是应试教育造成的误区，主要是高考试题的导向作用。二是僵化的教学模式造成的误区，主要是将文言小说教学混同于一般的文言文教学，重知识轻感知，重接受轻情趣，使学生厌学。三是分析了其他因素对文言小说阅读教学的冲击。她还探讨了文言小说阅读教学的策略一是走进作者的生活时空，探究作者的精神家园。二是多层次、多角度解读作品的内涵，比如从文学、审美、文化等方面解读。三是学会表达，即要学生学会唤起自己的生活经验和阅读经验，跳出文本审视作品，提出自己独到的见解，从而达到结合现实生活，表达自己独特的生命感受和观点的目的。

3、将信息技术与小说教学整合，革新小说教学的形式。

彭岚《网络环境下的小说教学》

在对小说的教学价值、网络环境下的小说教学相对传统小说教学所体现的优势进行分析后，重点谈及网络环境下小说教学进行革新的重要形式—信息技术与小说教学整合的问题，对整合的价值及整合的现状进行了一定分析，并结合自己的教学实践，总结出网络环境中信息技术与小说教学整合的几种基本模式“基于网络以讲授为主的小说教学模式”、“基于以自主探究为主的小说教学模式”和“基于网络以小组协作研究为主的小说教学模式”，并对其进行了理论和实践上的探讨。

（二）期刊论文

第一部分-------中国古代小说、现当代小说及外国小说教学。

中国古代小说教学：

（1）《古代小说鉴赏》吴小如（《高中语文第四册》人民教育出搬社2001年10月）：读小说除了注意故事情节和人物形象外，还要注意到纵向和横向的情况。所谓纵向，指中国古典小说的历史传统是什么，这个传统是怎样形成和发展的。如从神话传说到历史著作，再到民间的口头说唱都与古典小说有密切的血缘关系。所谓横向，即考察我国古典小说与西方长短篇小说有哪些明显差异。如我国古典小说与西方长短篇小说有一个明显差异，那就是西方小说多注重人物的心理描写，有时还强调要挖掘人物内心潜在意识是怎样活动的。而我国古典小说则着重于描绘事物的外在联系和人与人比较明显的矛盾冲突。

（2）叶湘瀚《古典小说人物形象鉴赏六法》认为：

1了解中国古典小说发展的基本知识。以《水浒传》和《三国演义》为例，二者都属于历史小说。但《水浒传》可定位于英雄传奇小说，《三国演义》则可定位于历史演义小说。英雄传奇多吸取民间传说，虚多实少，主要人物和事件多为虚构；历史演义小说多从史书上截取素材，主要人物和事件多依据史实，但也不是完全实录。英雄传奇主要写草莽英雄传，因而较多表现人物性格的发展变化，如林冲；历史演义小说多从史书上截取素材，因而人物性格缺少发展变化，如关羽。这样我们分析人物形象时就能更好地理解人物性格特点。

2明确中国古典小说以性格塑造取胜的特点。

3注意人物出场技法，如林黛玉、李甲、白妞等人物的出场。

4重视细节刻画，如杜十娘怒沉百宝箱时的刻意修饰和刘兰芝临走时的打扮很相似，其用意也大致相同，又如杜十娘“微窥公子，欣欣似有喜色”，“微窥”表明杜十娘对爱情还抱有最后一点希望，但看到公子“欣欣似有喜色”后对李甲完全绝望了，她只能以死抗争惨遭始乱终弃的命运。

⑤注意景物描写对人物的刻画作用。小说的景物描写往往是为了以人物的生活环境来烘托

人物的性格，反映人物的思想。如林黛玉眼中的贾府。

⑥注意人物个性化的语言动作表现心理活动。

（3）欧阳珍《关于明清小说教学的几点思考》中认为：

1当好每篇小说的“导游”,调动学生学习的积极性和主动性；

2扩大阅读面,培养学生阅读兴趣和提高学习能力；

3注重因材施教,开发学生研究能力；

4充分利用影视资源与多媒体教学手段,扩大信息吸收量,在比较中提升学生的创造能力。

中国现当代小说教学：

张显彬等《中国现当代小说阅读鉴赏》（语文教学通讯2006年7-8期）

1、认知心理结构、审美心理结构框架完善与否决定文学鉴赏能力的高低。

从认知心理结构来说，需掌握以下几个方面：熟知各种文体特征；了解某类作家或作品的内涵形式等；了解小说人物、情节和环境三要素的辩证关系；了解长篇和短篇在人物刻画上的不同特点。

从审美心理结构来说，需掌握以下几个方面：生活真实与艺术真实；形象的确定性和鉴赏的不确定性；形象的客观性和鉴赏过程的主观能动性。

2、小说阅读鉴赏的基本途径和方法。

主题的鉴赏：从作者生平及写作背景看主题；从语言的情感色彩看主题；从情节的发展看主题；从人物塑造看主题；

《“一千个读者就有一千个哈姆雷特”——对文学作品主题的多种解读》（《高中语文第二册》人民教育出搬社2006年6月）：不同读者对同一作品主题的理解是有差异的，这种差异正是文学作品多解性和丰富性的表现。文学作品一经产生，便成为一种客观存在，我们对它的理解鉴赏，就是在作品提供的艺术形象的基础上进行的一种再创造，每个读者都会根据自己的生活经验、思想感情和审美观点进行思考，“各以其情而自得”，这就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的含意。（它谈的是对主体的解读，对形象的解读也应如此。）人物的鉴赏：从小说描写人物的手法来分析把握人物；从小说人物活动的社会历史背景来理解人物；从人物活动的时间、地点、节令、气候、地理风貌等自然环境描写所制造的氛围中感受人物的情趣心境。

情节的鉴赏：鉴赏小说的故事情节，要紧密联系人物的典型性格；找出线索，理清情节的来龙去脉；从场面和细节的分析入手，把握情节对表现主题的意义；注意发现作者组织情节的艺术匠心。

环境的鉴赏：分析环境对主题思想的暗示；分析环境对小说氛围的创造；分析环境对小说情节的推动。

语言的鉴赏：注意人物语言的个性特色；注意鉴赏作者运用语言的风格；由敘述语言确定小说的情感基调和社会氛围；由过渡语言揭示情节意蕴。

外国小说教学：

肖家芸等《外国现当代小说阅读鉴赏》（语文教学通讯2006年7-8期）

1、要对现代派作品产生的社会、思想和理论基础有一定的了解。

2、要对现代派作品的思想特征有一定的把握。如危机感和悲观感，又如全面异

化，再如表现主观世界。

3、要对现代派作品的文艺主张有一定认识。

要对现代派作品常用的艺术手法有一定了解。如象征、意识流、荒诞等。

第二部分-------中学小说教学

1、张成梁《略谈中学语文中的小说教学》认为：当今语文教学中，还存在着小说教学混同于一般记叙文的情形。他认为，应根据学生年龄、阅历、知识面的不同，不同的年级采用不同的方法。初中一、二年级可把小说当作记叙文来教，目的是培养学生写记叙文的能力。在初中三年级以上，应当根据小说的特点来进行教学，主要应侧重对于人物形象、情节、结构和环境描写的分析。

2、李都明《高中小说教学探微》中认为：小说教学首先应摒弃教师分析，学生做笔记的技法，改进教师问，学生答的教学方式，发挥学生的主体作用，落实其学习的自主性；其次，应根据学生与教材的具体情况，采取多种方式（如讨论法、发现法）进行教学，强调鉴赏的多元性；再次，随着高考语文文学色彩的增加，开放性的主观题越来越多，高中小说教学中的见仁见智，不但不会与高考产生矛盾，而且更有利于学生适应这种侧重于思维品质检查的试题.。

3、彭文林《高中小说教学新探》中认为：

1给学生提供信息，自主学习。其中包括：教师先让学生预习、质疑，向学生介绍可阅读的书目，提供较有影响的网站等。教他们查图书资料，处理上网信息的方法等。

2 质疑讨论，探究学习。

3动手实践，体验学习。让学生扮演人物角色，回到主人公生活的时空去经历，感受

体验，会收到事半功倍的效果。

4 改编作品，创新学习。

第三部分-------小说教学中的人物形象分析

1、李新光《浅谈小说教学中的人物形象分析》中认为：

1分析肖像，要重视对人物富有特征的外貌以及外貌变化的分析（如《孔乙己》外貌

的白描手法），以把握人物的性格特征。

2文学作品的人物语言，是对人物对话和独白的描写。

3在分析人物动作描写时，教师应启发学生通过对人物在一些重要事件中的动作进行分析，以把握人物性格的实质，理解主题。

4心理描写是直接揭示人物内心世界的一种描写方法。

5细节描写是小说的血肉。

2、牛素洁《把握人物形象提高鉴赏能力——高中语文小说教学谈》中认为：

中学语文教学在不断进行改革, 但是, 始终没有解决固有的程式化缺陷, 小说教学也

是如此。囿于程式是违反阅读规律的。只要深入地分析人物性格 ,准确地把握人物形象, 那么 ,不但能激发学生学习小说的兴趣, 而且能引导学生深刻的认知小说所反映的时代变迁和社会兴替。分析人物性格特点 ,首先要分析其性格的本质特点 ,也就是通常所说的“这一个”的特点。其次 ,分析人物性格特点要具体而适度。分析人物性格特点 ,还要与赏析细节刻画紧密联系。起来。

3、《语文学习》2006年10期的《关注作家表现人物的心灵辩证法》

优秀的作家在表现人物时“绝不把描写的重点放在人物的外部特征上，而是主要通过对人物内在的心

灵世界的表现，去让人感受和把握他整体的生命状态”（《当代大学者访谈录·钱谷融卷》），这条关于形象塑造的重要原理对我们的小说教学有启发作用。有些小说教学草草掠一下这方面的教学内容，就迫不及待地组织学生对作品的主题思想展开架空式的讨论，从而造成一种有真正教学价值的教学内容被隐性流失的事实，因为它缺乏的是一种心灵对心灵的审视和提升，缺乏的是一种学习主体对文学作品最重要的言语智慧——表现心灵的艺术——的关注和享受。

1关注作家对立统一地表现人物的丰富性和复杂性。作家塑造形象时尽可能避免有如鲁迅所说的“欲显刘备长厚而似伪，状诸葛之多智而近妖”的绝对化写法，而是爱而知其恶，憎而顾其善，狄德罗说的“说人是一种力量与软弱、光明与盲目、伟大与渺小的复合物，这不是责难，而是给人下定义”，脸谱化的创作注定是失败的，鉴赏也是如此，一定要注意人物的丰富性和复杂性。

2关注作家重心凸显地表现人物心灵的独特性和具体性。

个体心灵虽在不同的时空情境下有着方方面面的表现，但在心灵内部却不是比例均衡地呈现出平衡的状态。好的作家在塑造典型人物时一方面要表现作为“人”的心灵的丰富性和复杂性，另一方面更要表现他作为“典型”的心灵的独特性和具体性。曹雪芹写王熙凤，虽展示了她心灵世界方方面面的东西，如美丽、风趣等，但描写重点却定位于她心灵的基本特征，那就是狠毒。又如阿Ｑ，

鲁迅表现了其心灵的多个侧面，有时他表现为农民的质朴，有时他又表现出游手之徒的狡滑；有时自负，有时自轻；拥护男女之大防，又粗俗地向吴妈求爱。然而他心灵中最基本的特质——精神胜利法，始终是作者最主要的表现内容。进一步说作者表现其心灵的多个侧面正是为了更好地表现精神胜利法。

3关注作家肌理细密地表现人物由渐变至突变的变化流程。如林冲、水生嫂们、高尔

基笔下的母亲等成功形象。

第四部分------小说教学的方法专谈

1、孙凯《介绍小说教学的几种方法》认为：

1、分角色朗读法

2、以物析情； 3旁及他人法； 4跳读法；⑤跳出法；⑥排演课本剧。

2、崔木林《略论比较法在中学小说教学中的运用》中认为：

在教学中有意识引导学生拿出一些作品（课文）进行充分的比较分析就是一个容易进行，

见效较快的好方法。

1通过比较，容易把握小说的特征。

2通过比较，容易理解作者的匠心。

3通过比较，培养学生的鉴别能力。

3、莫如彪陈守莉《多角度解读小说和教学》中认为：

1多角度解读小说的题材。只以题材来评价小说的观念是不全面的。

2多角度解读小说的主题。传统小说解读忽视了小说的核心——“人”，而人的精神世

界和心灵世界才是小说要表达的核心。小说最根本的东西是要反映人的生命，人生的苦乐。因此，我们解读小说，不仅要分析小说中人物的生活状态和生活环境，而且要分析小说中的“人”。

3 多角度解读小说中的“人”。多角度解读小说中的“人”，我们会发现“人性”的不同侧面：人性的真、善、美和假、丑、恶。

4 多角度解读小说，改变小说的教学方法。

不应拘泥于教参上的标准答案，而应是学生从小说中读出来的是什么，小说教学应从过

去封闭式的意识向多元的意识转变。

5多角度解读小说，激发师生的创造力。

第五部分-------小说教学的问题（困境）

1、成旭梅《现当代小说教学困境探微》认为：

1技巧操练与“人”学之质。

“人”学，具体到小说教学里，包含两层意思：一是指小说教学是以人为本的教学；二是指小说教学是以人的分析为中心的。目前小说教学中，对人文存在太多的曲解，我们应该不虚伪、不矫揉，解放人性精神，舒展自由灵性。接受美学认为：文学活动是作家、作品、读者三个环节的动态过程，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。那么教师是第一受众，学生是第二受众，二者关系就不能是传统意义上的知识的传播者与知识的接受者，只能同时以读者身份鉴赏，同时教师还必须承担辅助学生鉴赏的责任。教师不仅要研究作家创作意识、作品的内容形式，还要研究读者的接受意识。

2情节诱惑与深度体验。

好的小说，不仅是结构活着的方式，文字活着的方式；更是思想活着的方式，精神活着

的方式。语文课堂对话，不仅应有师生对话、生生对话，与教材编写者的对话，与教材内容的对话，更有与历史时空的对话，与历史人格的对话，并能从中升华而成一种恢弘伟岸的精神品质。

而目前粗放的现当代小说教学却将学生导向情节的梳理。其实，情节并非现当代小说创作的核心所

在。典型概念的介入、语体的变革、文本的自省与文体实验等现代小说因素，都是现当代小说较之古典作品有了更多的审美维度。同时，小说不同与诗歌、散文和议论问，它具有情感立场的内隐特性。因此，现当代小说教学任务的一个重要方面就是颠覆文本与建构自我。关注情节，解构文本的语言、内容、结构、表现、技巧等是小说鉴赏的必经之途；然而解构的目的更在于重构，重构一个鉴赏者“自我”在内的新的文体体系，即引导鉴赏者在鉴赏作品的过程中从潜意识里求取“自我”性质的内容，从而达到“审美”的境界：或获得情感的满足，或获得理性的满足，或获得智性的满足，进而更深入地解读作品。

当然，仅是“找到自我存在”并非鉴赏的终极目标，小说鉴赏的意义应从表象的“内审美”，即教师

应有目的地牵引学生的思维和情感，使其在不同的层面上立体地展开，使之在比较“作品自我”与“现实自我”中超越自我认识的局限。

3虚构的真实在场

接受美学指出：文学作品用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们

构成作品的“召唤结构”，召唤读者以“期待视界”来发挥想像力进行再创造。虚构精神是小说存在的永恒命题。如何解读虚构？只有教师“精神真实”，才能引导学生“精神真实”；只有教师“精神丰盈”，才能引导学生“精神丰盈”。现当代小说教学必须避免过于假大空的虚伪高蹈。

2、吴含荃《小说教学内容的问题及策略分析》认为：

1错误与错位的小说教学内容

泛语文：错误的小说教学内容：新课标主张语文教学要打破学科本位，要与学生的生活实际相结合，

要与社会实践相联系。但在当前的小说教学中，这一主张却被误解，走向了泛语文的极端。如某教师在教《智取生辰纲时》时，用一节课的时间围绕“杨志为什么会丢失生辰纲”展开激烈的讨论，最后总解了8个原因：部下无能说、权力受制说、对手强大说、天意弄人说、作者安排说、内部矛盾说、自掘坟墓说、社会决定说。这是一堂点型的“如何押解生辰纲”的生活常识课、思想方法课，并不是语文课。因为教学内容的移位，使得语文教学目标旁落了。这种现象李海林先生认为是一种“把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学”。它“不恰当地强调所读内容而把语文本身的规律放在了次要的地位”（吕叔湘论及语文阅读教学弊端时所说）。

反文学：错位的小说教学内容：文学教学的目的在于通过文学作品的教学，引导学生超越与现实之

间的功利关系而建立起自己与现实之间的自由关系。可是许多教师却忽略了文学教育的审美性，而将小说还原为生活的真实来展开教学。如有的老师在教课时把祥林嫂、别里科夫等人之死描述为现代版的凶杀案，要求学生立案侦查，找出凶手。

在分析这个课例之前，我们先对“文学阅读”和“文章阅读”这两个概念做一区分。按照王荣生教

授的归纳，文学阅读需要“品其言才能会其意”，而文章阅读则是“得其意可以忘其言”。简单说，凡是把注意力集中在内容的概述上的，是文章阅读，尽管你读的是文学作品；把注意力放在言语表达的意味、意义、意思上的才是文学阅读。

我们现在回到上面课例。教师让学生摸拟公安人员办案，关注的仅仅是小说中的事实真相：别里科

夫或祥林嫂什么时候死的？死因是什么？跟谁有关？证据是否确凿？但是并没有涉及对小说言语

表达意味的品评，学生在这一过程中也不需要调动自己的想像和情感。非常明显，该教师把文学作品的阅读处理成了文章阅读，这堂课的教学内容就成了错位的小说教学内容。

“反文学”往往反掉了小说的虚构性，把小说当作生活事件来展开讨论，抹杀了文学的

本质特征，自然也就不能达成文学教育的课程目标。

以上是两类打着“创新教学”的幌子，却脱离了文学教育的课程目标。

学术界对此早有觉察，刘衍文教授说，“除了被拧干了的‘人物、故事情节、环境’这

三个概念，事实上已没有多少知识可教了”。孙绍振教授也认为：语文教育界关于文学的“观念”（知识）“至少落后二十到五十年”。

②创新小说教学内容的两种策略

从叙事学的角度打开小说教学的新视窗。有了“叙述与虚构”的意识，我们就会跳出小

说的故事层面，进而关注到小说的叙述层面，关注小说中的叙述者、叙述视角、叙述结构等方面。如《祝福》里叙述者为何是“我”，为何不选其他人。由“我”对祥林嫂的态度作为切入口，可以打开多层面的“看与被看”的关系，从而把小说中的人物、叙述者、作者、读者都囊括进来，形成“读者看祥林嫂、‘我’看祥林嫂、鲁镇的人看祥林嫂”的复杂结构，最终读出鲁迅先生的深刻用意。

从语用学的角度分析小说叙述语言的言外之意。如祥林嫂讲了多次阿毛的故事后，又讲

时就被人打断了。祥林嫂一而再而三地讲述这个故事，并不仅仅是陈述事实，更多的是为了宣泄自己心中的悲哀、痛苦和自责，却被打断，没有获得同情。

（3）钟霞梅《当小说教学也让学生索然无味时》中认为：

关于教学目标，应考虑学生实际的课堂需求，求知取向，反对那些高的、空的、虚设的、没有实际价值的目标，教师上课前应清楚这节课想解决的问题，但目标问题千万不能太多，即面面俱到。应该把问题生成权还给学生，让学生根据自己已有的知识、能力、结合新课提出自己最想知道的、最难解决的问题，然后选择学生提出的几个普遍问题加以讨论解决，这样既照顾了学生的切实需要，又能牢牢抓住学生的注意力，还能真正的让学生从未知想到已知。

四、有关小说教学的几个问题

（一）要了解小说的发展

我国古代小说的发展历程。

上古到先秦两汉：这是我国古代小说酝酿和萌生时期。主要是先秦的“寓言”。如《精

卫填海》《夸父逐日》《鲧禹治水》《黄帝擒蚩尤》《女娲补天》等。

魏晋南北朝时期：出现了“志怪”、“志人”小说，合称为笔记小说。这一时期，我国小

说初具规模。主要作品有张华的《博物志》、干宝的《搜神记》等。

唐代：出现了唐代传奇。唐代传奇的出现，标志着我国古典小说的成熟。著名传奇的蒋

防的《霍小玉传》、元稹的《莺莺传》、李朝威的《柳毅传》、白行简的《李娃传》等。

宋代：出现了白话小说――“话本”。至此，才以小说作为故事性文体的专称。话本的

出现是“小说史上一大变迁”，它对中国古代小说的发展产生了极为深远的影响。代表作有《三国志平话》。

明代：出现了“拟话本”，即明代文人模仿话本的体制、形式进行创作的小说，《如玉堂

春落难逢夫》。

明清：出现了章回体小说，这一时期，我国小说发展到顶峰，产生了一批不杇的名著，

如四大名著《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》等。

我国现当代小说和外国小说。

我国现当代小说的发展[张显彬等《中国现当代小说阅读鉴赏》（语文教学通讯2006年

7-8期）]：分五个时期

第一个时期：1917年至1927年文学的主要部分称为“五四文学”，“个性解放”“人

的解放”是基本主题，代表作家有鲁迅、郁达夫等。

第二个时期：1927年至1937年弘扬“人的解放”精神依然是这一时期文学的主色调之

一；另一方面，笼统的“人的文学”向阶级的文学转化。代表作家或流派有茅盾、巴金、老舍、沈从文与“京派小说”、革命小说流派、东北作家群、新感觉派小说等。

第三个时期：1937年至1949年代表作家有张天翼、沙汀、路翎、钱钟书、张爱玲、赵

树理、孙犁、丁玲等。

第四个时期：1949年至1979年主要是革命斗争题材和农村现实生活题材。代表作家有

赵树理、孙犁、柳青、杜鹏程、曲波、峻青、王愿坚等。

第四个时期：1979年后有伤痕小说、反思小说、改革小说、知青小说、军旅小说、女性

小说、历史小说，又有意识流小说、寻根小说，然后又有了新写实小说、现代派小说、魔幻现实主义小说、后现代派小说等。

外国小说包括古代的和现当代的小说。现当代的小说又包括现实主义的和现代主义的小说。

（二）小说的分类及其它

（1）小说的分类

1、按反映生活的规模、容量大小和篇幅长短分为：长篇小说、中篇小说、短篇小说和

小小说。

2、按描写的特定内容分为：言情小说、武侠小说、谴责小说、历史小说、侦探小说、

科学幻想小说、推理小说、惊险小说、纪实小说。

3、按表现形式或手法分为：诗体小说、章回小说、书信体小说、意识流小说。

4、古典小说的几种形式：

志怪小说：记述神鬼等各种奇异故事的小说，如干宝的《搜神记》

笔记小说：指我国古代以人物为中心而较有结构的铺写故事的作品，如刘义庆的《世说新语》。

传奇小说：指唐宋人用文言写的短篇小说。

（2）小说“三要素”及命题

塑造人物形象是小说反映社会生活的主要手段。常见的塑造人物形象的方法有肖像描

写、心理描写、行动描写、语言描写、环境描写及正面描写、侧面描写等。

小说情节起着展示人物性格、表现作品主题的作用。它一般包括开端、发展、高潮、结

局四部分，有的还包括序幕、尾声。

环境包括社会环境和自然环境。社会环境主要交代作品的时代背景；自然环境主要包括

人物活动的时间、地点、景物，用以烘托气氛、表现人物情感等。

小说的命题方式多种多样：1、以主人公命题，如《孔乙己》。2、以故事发生的地点命题，如《荷花淀》。3、以主要事件命题，如《灌园叟晚逢仙女》。4、以贯穿全文的构成情节的细节命题，如《药》。5、以故事发生的时间或背景命题，如《夜》。

（三）关于小说选文

1、摩罗：呼唤文化通才介入。

摩罗：语文教育缺乏学科规范，教材内容和教学方法完全被社会政治氛围所左右。

语文教育中，经典文章的篇目一直是比较多的。

附方法：不读永远不是你的，有限的时间用于听老师讲解，其效果肯定不如自己朗读。

只有读的时候才能感觉到这个美的存在，比如文章美不美，那股文气是不是饱满和顺畅，能不能打动你的感情，以及语言的韵律，只有读才能感觉到，靠老师讲解是没有用的。这些东西能够丰富我们的感情，陶冶我们的艺术气质，提高我们书面表达的能力。

2、北京2007年9县区高中课本《阿Q正传》等落选。

3、《语文教学通讯》高中刊2006年1至6期 2007年7至8期 10A，提出选文不应选

活着的作家，理由是尚未经时间检验。与此相对的是柳广云《关于中学小说教学的思考》中认为：

现行高中小说教学选材范围狭小，缺乏时代性；

4、中学语文课本中共选有小说一百二十篇,占整个篇目480篇的四分之一。现行中学

语文教材中,从长篇小说里节录的课文占有一定的数量。以新编中学语文课本为例,就既有分别节自我国古今名著《西游记》、《三国演义》、《水浒传》、《儒林外史》、《官场现形记》、《红楼梦》、《老残游记》,《太阳照在桑干河上》、《暴风骤雨》、《青春之歌》、《骆驼祥子》、《创业史》、《在烈火中永生》、《李有才板话》、《阿 Q 正传》等的《美猴王》、《杨修之死》、《群英会蒋干中计》、《鲁提辖拳打镇关西》、《智取生辰冈》、《林教头风雪山神庙》、《范进中举》。

（四）小说的阅读

1、吴益：《高中语文新课程理念与实施》海南出版社2004年4月第六章第四节86页阅

读教学的实施：

阅读教学过程的基本属性：活动和对话

1）、阅读教学是一种教育实践活动

①学生是阅读教学的活动主体

②教师在阅读教学过程中的角色：服务者、组织者和引导者

③阅读教学是一个集体活动过程

2）、阅读教学是一场多向度的对话

①学生、教师与作者的对话

②学生和教师与编者的对话

③在课堂情境中“师——生”“生——生”之间的对话

3）阅读教学的主要方法A、提问对话法B、整体感悟法C、诵读涵泳法D、文学鉴赏法

2、叶圣陶的文学鉴赏观（《叶圣陶论文学鉴赏》语文建设2006．6）：鉴赏的含义是“观”，即身入其境地用整个心去感受；鉴赏的态度是“玩”，即把玩、品味、揣摩；鉴赏的本体是“我”，主张读者的主动性。

3、语文课程标准关于小说教学的内容

1)．《普通中学语文课程标准》人民教育出版社2003年4月：高中语文课程目标在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。

2)．文学教育是高中阶段的语文学习的重要任务，其核心是文学鉴赏能力的培养，而文学鉴赏能力的重点要求，是感受、品味、领悟、体验、思考。感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会艺术表现力，有自己的情感体验和思考。

4、小说的阅读的方法

小说的阅读思路

1初读时对小说语言形式的认知感受。

2初读后对小说内容的心灵关照。

3“跳”出来对作品作客观的分析评价。

小说的常用读法

一是作品分析法：对小说进行分析，是读者在阅读过程中的一种比较客观、理智的读解

活动。

1人物形象分析法。其一，分析人物活动的环境，即对人物性格形历史的剖析。其

二，要抓住人物的语言、行动和心理活动，即人物是否通过他们的言行来表现他们的性格特征。其三，抓住人物之间错综复杂的关系。它可以帮助我们理解人物形象的典型意义。

2主题思想挖掘法。首先，要剖析人物形象所包含的思想意义。只有剖析人物形象，

剖析人物之间错综复杂的关系，才能准确把握其主题思想。在剖析时，还要从小说的整体出发，从人物的整体形象出发和人物之间的相互关系的全面情况出发。否则，归纳的主题就是片面的、不正确的。其次，分析作品的主要矛盾。在此应注意，主要的情节线索并不就等于做平所揭示的主要矛盾，而只有主要人物与相对立人物之间的关系才是主要矛盾。有时在两条以上的情节线索交织中表现出来。如鲁迅的《药》。

3 要研究作品的时代背景。

4了解作者的生平思想和创作意图。

二是活参阅读法：“活参”，即在阅读中让自己的心灵完全沉浸在小说的艺术境界中去，

并在凝神观照中进行心灵的象征表现活动，从而达到对小说内容超出表面含义的理解，产生一种如诗意的彻悟。这个过程分为两个环节：“入神”和“妙悟”。“入神”，即读者的心灵完全沉浸到小说所描写的境界中去，与作者的感情融为一体，形成一种无关心的满足的审美心境，如明月朗照，

宁静透彻。“妙悟”，即在“书我两忘”的阅读情景中，凝神观照，充分调动情感的动力作用，在把握作品内在意义基础上，融会贯通，领悟到作品表面含义之后的深刻意蕴。

5、小说鉴赏方法：

小说的鉴赏必须要注意三点：1)、要了解小说所反映的社会背景，作者写作、发表时的社会背景及作者的写作意图，在此基础上，领会小说所揭示的主题思想；2)、要认真分析人物形象，通过对有关描写方法的研究，剖析人物形象，理解典型环境中的典型性格，从而深入领会小说的思想和艺术；3)、要研究小说的故事情节、线索、结构是怎样为塑造形象、表达主题服务的。

第一、分析典型人物

分析人物可从以下几个方面入手

①注意人物外貌特征的描写。如祥林嫂的外貌。

②注意人物语言的个性化。如鲁四老爷的个性化语言，就反映出他伪善、冷酷、自私

的性格特征。

③注意人物的行动描写。如药里刽子手康大叔卖人血馒头的一系列动作，就刻画出他

凶残、贪婪的丑恶形象。

④注意人物的心理描写。如项链中对玛蒂尔德大段心理描写，就揭示了她小资产阶级的虚荣

心。

⑤刻画人物形象的方法。如鲁迅作品中对比手法的运用。《祝福》《故乡》《一件小事》《药》《孔乙己》等小说里都善用对比刻画人物。《孔乙己》里人物的两次肖像描写；两次拿钱买酒的动作描写，一“排”一“摸”；孔乙己对孩子们的热情，把小伙计当做知音，越说越起劲儿，而小伙计愈加不耐烦，爱理不理；爬上去的丁举人和跌落的孔乙己等对比。

第二、分析故事情节。

情节是叙事性文学作品中所描写的事件及其发展变化的过程，它由一系列具有矛盾冲

突的具体事件组成。

分析故事情节可从以下几个方面入手：

①理清结构。小说的情节大体由开端、发展、高潮、结局几部分构成，可以据此划分

层次。

②寻找线索。线索是情节发展中的脉胳，有时还是矛盾冲突的焦点。通过寻找线索，

有利于掌握情节，有时也有利于抓住小说的矛盾冲突，便于把握主题。

③抓住场面。情节由场面组成。有的小说情节复杂，有的小说情节不连贯，在这种情

况下，抓住场面分析就可以不受情节、结构的限制，直接掌握作品的中心事件和主要矛盾。

第三、分析典型环境。

①典型环境是指文学作品中形成人物性格并驱使人物行动的生活场所，是一定历史

时代、社会现实及其发展趋势的具体体现。

②典型环境是指文艺作品中典型人物所生活的形成其性格并驱使其行动的特定环境。

典型环境主要是社会环境，也包括自然环境。

分析典型环境从以下方面入手：

①要把典型环境同人物联系起来，从中去寻求因果关系。环境塑造了人物，人物性

格的成长、变化，都离不开环境。

②要看到典型人物在如何改变典型环境。人对环境有反作用，常常会使环境产生或多

或少的变化。也有些人物几经抗争，仍无法改变自己的环境，造成悲剧性的结局，或者仅仅起了揭露黑暗现实的作用。

典型人物只有在典型环境中才能形成，如《孔乙己》里对酒店里长衫客和短衣帮一里一外一坐一站一富一贫，对比鲜明，掌柜对长衫客奴颜巴结，唯恐照顾不周；对短衣帮搀假使杂，能欺就欺。孔乙己的活动场所就是这个酒店，酒店这个浓缩了的小社会，也就成了展现人物灵魂的独特的个别的环境。

环境描写的作用：

环境对于渲染故事气氛、烘托人物形象、推动故事情节、深化作品主题均有作用。如《药》的开头对于时令的描写，阴暗、凄清、有点恐怖，从而渲染了夏瑜就义时沉寂肃杀的氛围；《林教头风雪山神庙》中风雪的变化层层推进着情节的发展；《祝福》最后一段，通过“我”的感受描写了一个祝福景象，对比鲜明，增强悲剧性，深化了主题。如《荷花淀》。

第四、分析小说的社会作用

小说的社会作用分为认识作用、教育作用、美感作用。

五．关于一些问题的思考

1．教师不仅要研究作家创作意识、作品的内容形式，还要研究读者的接受意识。（成旭

梅《现当代小说教学困境探微》）

看起来有些新意，我们也完全赞同。一些语文教学研究，实际上已经不是语文教学的研究了，而是教

学方法、教学技术的研究。这些“术”的研究，已经脱离了语文本身，应该把精力集中在教育方向、教育内容上。语文领域需要大家介入，呼唤文化通才，但对千百万普通老师来说，只能做出不懈的努力。

2．一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特作者：钱梦龙中学语文教学

一篇课文怎样解读才算到位？在以应试为目的的旧教育模式下，“标准答案”一统天下，这问题根本

不是什么问题：一篇课文让学生读什么、读到什么程度，教师只要根据“教参”的提示把有关课文的方方面面知识或答案能够对付考试就行了。所谓“阅读教学”，其实只是“教参”的作者在阅读，学生只是被动地接受别人阅读的结果，教师的全部工作也只是当好“教参”作者和学生之间的“中介人”而已，有人把我们教师讥之为“二道贩子”，这词用得有点损，却道出了教师在教学过程中尴尬的地位和作用。

这种没有学生阅读的“阅读教学”，是对学生个性和独立思考能力的扼杀。其结果不仅使学生越学越

傻，而且教师在年复一年的“搬运劳动”中也把自己变傻了：不少语文教师缺乏独立钻研和处理教材的能力，一旦离开“教参”，便寸步难行。1997年那场由语文教育的“圈外人”发动的关于语文教学的大讨论，许多激烈的言词就大多集中在对这种现状的批判上。尽管我们对批判中某些过激的观点保留自己的看法，但不能不承认，语文教学中存在的这种“教得太死”“学得太傻”的弊端，确实已经严重阻碍了语文教学的发展。

近年来，不少“新生代”语文教师正在把接受美学引入阅读教学，我认为是一种有益的尝试。

接受

美学重视阅读主体对阅读客体（文本）的再创造，在“作家—作品—读者”这一“三角链”中，读者并不是被动的因素，而是与作者一起共同创造着作品。在接受美学的话语系统中，“文本”与“作品”是两个不同的概念：“文本”只有经过读者的阅读，或者说与读者结合之后，才算变成了“作品”。而且于不同读者的价值观念，个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同，因此对文本的理解和阐释出呈现无限的多样性和丰富性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就是接受美学的经典名言。

相对于过去那种严重扼杀学生个性和创造力的“阅读教学”，接受美学不失为一帖对症的良方，因此

正在得到越来越多的语文教师的认同和响应。

但问题是：接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师指导下的一种有目标的学习的行为，两者之间固然有不少共同点，但能不能就此画上等号？教学过程中的学生能不能等同于一般读者？一千个读者可以从一个哈姆雷特读出成千上百个哈姆雷特，但如果一个班级的学生从一篇课文中也读出了千差万别的结论，我们要不要全部肯定？按照某些研究者的意见，凡学生的“发现”都是可贵的，当然都应该予以肯定。有一次我在浙江某师范大学讲到有的学生读朱自清《背影》，什么也没发现，就“发现”了“父亲违反交通规则”这一条，有位教授先生当即指教我说：学生能够发现“父亲违反交通规则”，也是好的嘛！我不知道这位教授先生有没有当过中学教师，我相信大多数中学教师都不会鼓励学生这样随心所欲地去“解读”课文的。

其实，阅读的自由与阐释的可能范围一直也是接受美学关注的课题。不同的语境和读者势必带来意

义阐释和阅读期待的五花八门，这种状况可能给文本带来丰富的视野，但同时也可能导致阐释的混乱不堪。因此，接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义相对的“确定性”。在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但本文已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示召唤读者参与创造的部分叫“召唤结构”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想像和填充；另一方面，“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。可见，伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲、毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读的主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。这种剑走偏锋对阅读教学的损害，其实不亚于“标准答案”。

必须指出的是：找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示魅力

之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信念，怎样揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，等等。从这个角度说，阅读教学是不可能没有预设的。一篇课文怎样读，目标是什么，重点在哪里，学生

应该学到什么知识，锻炼什么能力，教师预先都应该有个大体的考虑，绝对不预设的阅读教学是无法想像的。但“预设”不等于“预定”，因为学生是学习的主体，教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的教学内容，这就是所谓教学的生成性。真正有效的阅读教学，应该是预设性和生成性的统一。如果教师毫无预期地走进课堂，一味鼓励学生不顾文本实际随心所欲地进行“阐释”和“创造作品”，这种“阅读教学”，除了使学生养成不认真读书的虚浮习气以外，我实在看不出对培养学生的阅读能力有任何好处！不妨就以阅读《背影》为例，文章的语言平实、朴素，所叙之事也都是身边琐屑，如果让学生单从文字上理解，没有多少障碍。其实，恰恰是这类“一看就懂”的文章，最容易“一看而过”，忽略了文本所提供的“重要暗示或提示”。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生，就因为“读”得的太容易，不动脑筋地一眼扫过，才形成了这种肤浅的“阐释”，某些“教参”的提示，也大多只停留在“几次写背影”“几次写‘我’流泪”“父亲爬月台”等一些浅表的信息上，因此大多得出了“歌颂父爱”这个惟一的阐释。但如果我们把文章作为一个整体，去捕捉隐含在全部文字中的的信息，就不会仅仅停留在“歌颂”什么这样浅表的层面上了。顺便说一句：长期以来我们解读文章总喜欢用一种简单化的二极思维方式：一篇文章不是歌颂了什么，便是批判了什么。正是这种思维方式，把复杂的审美过程简单化了，也把我们的学生教傻了！

这篇《背影》看似浅白，其隐含的“暗示或提示”其实极为丰富：文章首尾都以伤感的笔调写了父

亲的凄凉处境——失业、丧母、家景惨淡、谋生艰难、老境颓唐；也以愧悔之情写了“我”的自以为是，自作聪明；又含蓄地交代了因为双方的原因而造成的父子关系的一度冷漠（他触目伤怀……家庭琐屑便往往触他之怒。待我渐渐不同往日。……但最近两年的不见，他终于忘却我的不好……）。直至车站送别，之后“我”又读到了父亲来信中那句催人泪下的伤心话“…大约大去之期不远矣”，于是情不自禁地想起了父亲的养育之恩、拳拳的爱子之心，以及自己几年来对父亲的不理解，因此，在“我”对父爱的回味中，交织着愧疚、悔恨、自责等等复杂的情感，而所有种种复杂的情感又都凝聚在看到父亲背影时的瞬间感受上。这样，“我”的几次流泪也就有了情感的依托。总之，文本的这种复杂内涵，为读者多角度的解读，也可以从父子情深的角度，还可以从“骨肉亲情也难免有误解和隔阂”以及“我”面对养育之恩时的愧疚、悔恨、自责等角度解读。总之，无论怎样解读都可以，离一点谱甚至出现“误读”都不要紧，因为重要的不是解读的结果，而是得到结果的过程，正是在这个过程中学生获得了审美愉快，锻炼了阅读能力。再说，同样合乎情理的解读，也有深浅之分，高低之分，精粗之介，雅俗之分，教师除了给予鼓励外，也要引导学生进行比较、鉴别，以不断提高学生解读的水平。

关于这个问题，还是叶圣陶先生说得最为中肯、实在。他在给一位中学老师的信中说：“语文老师不是只给学生讲书的，语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要罗里罗嗦，能使他们开窍就行，老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高，”朴朴实实的语言，没有罗里罗嗦，更没有故弄玄虚，却把阅读教学的重点，途径、方法，学生的地位、教师的作用，都说得明明白白。当我们陷身于“理论的迷魂阵”而找不到方向的时候，重温一下叶老这些朴实的话语，特别让人头脑清醒。

提出的第二个问题，其实跟第一问题是有关联的。现在对教师角色的定位有一句颇为流行的话，叫

做“平等中的首席”，我认为说得很好，它首先认定教学过程是师生平等对话的过程，教师不应该把自己凌驾于学生之上，主宰学生的行为；但教师同时又是“首席”，既然是“首席”，就负有引导对话方向、把握对话重点的责任，并随时给予学生鼓励和帮助，使对话获得最大的效益。我认为，在处理教学过程中学生和教师的关系时，也要从实际出发，既不能因循守旧，也不能过于浪漫和前卫；既要尊重学生的主体地位，也不能完全消解教师作为指导者的作用。上面所引叶老的话，事实上也可以看做对这个问题的回答。叶老一贯主张语文课上要让学生“自己读书，自求理解，自致其知”，这就意味着对学生主体地位的尊重。但他又实事求是地指出，课文中那些“深奥些的地方”和“隐藏在文字背后的意义”，学生未必然能够领会。因为教师必须“指点一下”。所谓“指点”。就不是越俎代庖，而是启发、引导，而且只要“一下”，目的仅仅在于使学生“开窍”。开窍者，让学生“自己悟出”之谓也。这样做，学生就能达到“不复需教”的自我发展境界。我有时把叶老的这些话看做“建构主义教学论”的中国式表达，也许这种比较有些不伦不类，但我总觉得两者之间的精神确实有不少可以相通的地方。最后我想说的是：在语文课程改革正在全面启动的当前，各种新理论、新思想、新信息正如春潮般是汹涌而来，令人无所适从。在这样的情况下，我们尤其要保持冷静的头脑，既要敢于“变”，不断更新陈旧的教育理念；也要敢于“不变”，凡认准了路，就要毫不动摇地坚持走下去。对各种外来的东西，既不盲目拒斥，又要“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，并且一定要使之适合于我们自己的实际。（原载《中学语文教学》2004年10期）