对“能力本位”课程评价的思考
对“能力本位”课程评价的思考
［摘要］“能力本位”课程评价可以借鉴职教课程模式评价的指标，主要包括“能力本位”课程评价基本标准、“能力本位”课程主要特征、“能力本位”课程评价中反馈及修正三个方面。但在运用的同时，还要注意实践和理论并重、过程和结果并重、注重人文素养、重视职业道德。
［关键词］能力本位课程评价职业道德反馈
“能力本位”或称“能力中心”课程观体现了芬奇、迈克和杰米逊等人的课程理念。“能力本位”课程观视课程为一组行为化目标和为实现目标而有计划组织的学习活动、经验；课程开发的参与者首先是企业界人员，其次是课程专家、学校教师。课程开发程序一般采用比较客观、规范的DACUM法，即首先由企业界人员按严格的步骤、方法进行职业分析和工作分析，产生一张将某一岗位工作条件加以分析并描述的DACUM表（其中的工作任务或行为被认为是能力）；然后由课程专家、教师据此DACUM表编制课程。在这种课程观及其课程模式下，因为课程内容的选择及组织直接由DACUM表决定，所以学校教育与企业的实际联系比较紧密；而且，按照行为化的目标组织教学，评价教学结果，易于在技能训练方面达到熟练。
“能力本位”或称“能力中心”课程对于我国职教课程的影响是巨大的，并在众多国内职业院校中得到广泛推崇。但作为一种职教课程是否应该得到应有的肯定和推广，既要看到它的社会效益和个人价值，也要看它的教学效果是否能够得到切实的保障。因此，如何有效地进行职教课程的评价，不仅是一个理论问题，更是一个实际问题。可以借鉴职教课程模式评价的指标来看“能力本位”的课程评价。“能力本位”课程的评价主要涉及了“能力本位”课程评价基本标准、“能力本位”课程主要特征、“能力本位”课程评价中反馈及修正三个重要问题。
一、“能力本位”课程评价的基本标准
职教课程模式评价的基本标准包括课程职责、课程结构及其开发、课程效能三个方面。其中，课程职责是指课程目标是否能够符合企业、雇主及学生个体的需要，实质上是对课程目标及其所反映的课程观的一种评价。“能力本位”课程与企业和雇主的需要紧密相关，企业和雇主都积极地参与到课程内容的设置和确定上来。而学生个体在“能力本位”课程的学习中，既满足了企业用人的标准需要，又满足了自身就业的需要，完全达到了课程职责的要求。
对“能力本位”课程评价的思考
对“能力本位”课程评价的思考 ［摘要］“能力本位”课程评价可以借鉴职教课程模式评价的指标，主要包括“能力本位”课程评价基本标准、“能力本位”课程主要特征、“能力本位”课程评价中反馈及修正三个方面。但在运用的同时，还要注意实践和理论并重、过程和结果并重、注重人文素养、重视职业道德。 ［关键词］能力本位课程评价职业道德反馈 “能力本位”或称“能力中心”课程观体现了芬奇、迈克和杰米逊等人的课程理念。“能力本位”课程观视课程为一组行为化目标和为实现目标而有计划组织的学习活动、经验；课程开发的参与者首先是企业界人员，其次是课程专家、学校教师。课程开发程序一般采用比较客观、规范的DACUM法，即首先由企业界人员按严格的步骤、方法进行职业分析和工作分析，产生一张将某一岗位工作条件加以分析并描述的DACUM表（其中的工作任务或行为被认为是能力）；然后由课程专家、教师据此DACUM表编制课程。在这种课程观及其课程模式下，因为课程内容的选择及组织直接由DACUM表决定，所以学校教育与企业的实际联系比较紧密；而且，按照行为化的目标组织教学，评价教学结果，易于在技能训练方面达到熟练。 “能力本位”或称“能力中心”课程对于我国职教课程的影响是巨大的，并在众多国内职业院校中得到广泛推崇。但作为一种职教课程是否应该得到应有的肯定和推广，既要看到它的社会效益和个人价值，也要看它的教学效果是否能够得到切实的保障。因此，如何有效地进行职教课程的评价，不仅是一个理论问题，更是一个实际问题。可以借鉴职教课程模式评价的指标来看“能力本位”的课程评价。“能力本位”课程的评价主要涉及了“能力本位”课程评价基本标准、“能力本位”课程主要特征、“能力本位”课程评价中反馈及修正三个重要问题。 一、“能力本位”课程评价的基本标准 职教课程模式评价的基本标准包括课程职责、课程结构及其开发、课程效能三个方面。其中，课程职责是指课程目标是否能够符合企业、雇主及学生个体的需要，实质上是对课程目标及其所反映的课程观的一种评价。“能力本位”课程与企业和雇主的需要紧密相关，企业和雇主都积极地参与到课程内容的设置和确定上来。而学生个体在“能力本位”课程的学习中，既满足了企业用人的标准需要，又满足了自身就业的需要，完全达到了课程职责的要求。
知识、能力、素质本位
知识·能力·人格·素质 中国现代高等职业教育从它肇始就受到社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求，尽管20多年来在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐构建了自已较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没有走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。因此，笔者认为有必要从历史发展的角度出发，即从知识本位、能力本位、人格本位和素质本位来探讨和思考未来高等职业教育人才培养目标的内涵及其发展趋势。 一、知识本位的高职教育 我国的现代职业教育从开始起，就一直受到我国传统教学观念的影响，并长时间的主导着我国高等职业教育的发展。 我国现行的传统教学观念是汇聚了几种教学思想源流的基础上形成的。它们是：千百年来延续下来的民族的重书本知识教学思想；20世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想；新中国成立后由国家政府支持引进推行的凯洛夫的思想。这种传统教学观念是以知识为本位的，十分强调教学的认识性质，强调人类社会历史经验（即间接经验）的传授与学习在教学中的基础或中心地位，并认为学生接触实践，增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备的。总之，这种教学观念对学生的身心素质的发展起到一定的作用，为我国社会主义建设培养了大批人才。但在教学实践中，普遍缺乏学生的主体活动，尤其是缺少“做中学”的环节。因此其作用的局限性又是明显的： 第一，书本知识的教学虽然是学生发展的必要条件，但不是充分条件。因为学生任何素质的发展除了要学习间接知识经验、掌握一定的知识基础之外，还要通过亲身活动的磨练和直接经验的积累，才能实现任何素质的发展。而且对于发展来说，后者比前者显得更为重要，更为复杂。
核心素养内容
核心素养内容集团标准化小组：[VVOPPT-JOPP28-JPPTL98-LOPPNN]
核心素养重构未来教育图景 2015年3月，一个崭新的概念——“核心素养”，首次出现在国家文件中，在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。为什么要提出核心素养？ 十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务，但立德树人靠什么来落小落细落实呢？这是个问题。 曾几何时，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识，然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗？ 人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造性发展受阻。 教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”。 更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。 国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾；只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。 那么“核心素养”到底是什么？ 不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发
展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养，不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。 落到学校教育上，还需解决一个关键：它同学科课程教学是什么关系？ 一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。 核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如语言素养，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。 对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师，首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学空间要把学生带向何方。 这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。
施瓦布 实践性课程开发理论
施瓦布——实践性课程开发理论 一、简介 （一）实践性课程：四要素间持续的相互作用 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。 （二）实践性课程的开发方法：审议 施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。 （三）学校本位的课程开发 实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。 二、评析 （一）优点 1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，
学生的核心素养的培养
学生的核心素养的培养 核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。那么关于学生核心素养的培养就格为重要了。 一、保护、尊重是核心素养发展的基础 教育的目的是帮助受教育者有能力过更健康的生活。生活是动态的、变化的，教育也不是固定僵化的，不要把过于宏大、笼统的人生目标和价值观生硬地灌输给儿童，而是引导用积极的生活经验与态度认同正面的人生观和价值观。儿童有他特有的看法、想法和感情；如果想用成人的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那是很糟糕的事情。太看重输赢、成功、成才，很可能适得其反，因为小学儿童的生命小苗刚刚破土，生命之树开始生长，生命之花远未绽放。我以为，这个阶段培养儿童，在一定意义上，保护、尊重比开发更加重要，过度开发有可能酿成日后的悲剧。教育要让儿童认识到学习活动是自己有意义的劳动，是体现自己生命价值最重要的活动形式，儿童需要在这种劳动过程和积极快乐地参与中发展自己的素养。清华附小确立了“为学生聪慧与高尚的人生奠基”的育人使命，体现他们对小学教育的价值追求：一是聪慧，即聪明和智慧，育人目标不仅是知识传授、能力发展，而且更加关注学生的思维和智慧发展；二是高尚，是对学生人格道德素养的培养目标，体现了他们希望培养的学生有高尚的人格和道德素养；三是奠基，是对小学阶段性目标的界定，体现了注重培养的阶段性和适应性；四是人生，是对学生生命全过程的关注，关注了学生的持续发展。清华附小以聪慧与高尚为儿童奠定生命底色，并具象为“身心健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣、学会改变”五大核心素养，有利于儿童形成完整的人格。这样的理念落实在课堂上，呈现出与众不同的样态。我曾经听过窦桂梅校长两次课，第一次是她带领学生阅读绘本《我爸爸》，在书中认识了那个虽有缺点，却也不乏可爱，最重要的是永远爱我的父亲的形象。当课堂的最后，在温暖的音乐声中，学生模仿着书中的句式说出“我爸爸像长颈鹿一样高，像大猩猩一样强壮”“我爸爸的肚子像西瓜一样圆”“我爸爸像雨水一样温柔”“我爸爸笑的时候像蛋糕一样甜”……一份感动涌上心头，让我不禁湿润了眼眶。此后我又听过她执教《大脚丫跳芭蕾》，让我们惊讶的是道德教育专家希望学生建立的价值观，从四五年级的孩子嘴里竟然十分自然地、理直气壮、生动地表达出来。应该怎样对儿童进行社会主义核心价值观教育？按理不到特定的年龄，儿童并不能理解抽象的概念，但是核心价
高职_能力本位_课程开发模式的比较研究
高职研究GAOZHI YANJIU 高职 “能力本位”课程开发模式的比较研究 □李彩丽 吴纪生 摘要：在当前的高等职业教育中，能力培养已成为教育的核心目标，能力本位的课程开发模式也成为高等职业教育界研究的重点之一。本文从现行的几种能力本位课程开发模式的比较分析中，提出了此类课程开发的若干关键环节，以及不同模式的适用范围，并对能力的内涵进行了深入的剖析。 关键词：能力本位；课程开发；模式；关键环节 作者简介：李彩丽（1981—），女，内蒙古赤峰人，助理讲师，主要从事数控编程技术课程教学；吴纪生（1976—），男，江西都昌人，讲师，现供职于江西交通职业技术学院汽车工程系，主要从事汽车电子技术课程教学。 1.职业教育课程开发现状及其内涵 课程在学校教育中处于核心地位，不论是普通教育还是职业教育，其教育目标、价值都要通过课程加以体现和实施。相对于普通教育来说，职业教育自身的特性对其课程的形式和内容都提出了特殊的要求。 随着社会经济的发展，社会对人才的质量和规格有了新的需求。作为职业教育是以培养面向生产、服务、管理第一线的应用性人才为基本目标，时代赋予这类技术人才以新的要求：扎实的职业知识、熟练的职业技能、综合的职业能力。因此为达到这样的目标，满足这样的社会需求，开始了职业教育领域内一系列的课程改革，从最初的“学科本位”课程模式，到“能力本位”课程模式，再到“人格本位”课程模式的提出。 在这三类课程模式中，“学科本位”课程，过分拘泥于学科的体系框架，其诸多弊端被大家所认同，已不能适应社会和教育发展的需要；而“人格本位”课程，虽着眼于人的全面发展，但其较高的目标以及面面俱到的要求又降低了此类课程的可操作性；而根据职业教育的特殊性所提出的“能力本位”课程受到了大多数人的认同，它较“人格本位”易于实施，符合当今社会对人才的要求，同时也提升了职业教育的人才培养规格，因此“能力本位”课程模式成为现今职业教育课程开发与改革的主流。 能力导向已经成为今天职业教育课程开发的目标，随着对“能力本位”课程模式理论和实践研究的加深，人们不断深入挖掘能力的实质和内涵，并且不断开拓新的“能力本位”的教学模式。 我们现在所说的能力已不是简单意义上所理解的操作技能（操作能力），而更强调的是一种综合的职业能力，它指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等。[1]综合的职业能力不可能在孤立的知识、技能学习中产生，而是需要在一个有机整合的更大的系统中获得，是在批判地探索、解决和转化问题的过程中产生结果。[1]综合的职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力，这些能力的培养决不是在单一、静态的学习环境中可以培养出来的，它需要在工作环境、学习环境以及生活环境等更为复杂的综合环境背景下得以培养和发展。因此只有真正理解“能力”的内涵，我们才可能更有效的进行“能力本位”课程模式的开发。 2.能力本位课程开发的主要模式 2.1 CBE/T模式（Competence－Based Education and Training） CBE/T模式采用DACUM（Develop a Curriculum）课程开发法。课程开发人员包括相关产业、行业或职业岗位上的优秀的从业人员、课程专家、学科专家、教师等组成。课程开发程序：首先将一种职业目标从工作职责和工作任务两个层次进行分析，得出综合能力和专项能力。通常一种职业可分解为8~12个综合能力，每项综合能力包括6～30个专项能力，对每个专项能力分别进行具体详尽的说明，形成一个工作能力分析表及说明。而后对这张能力表进行融合以及逻辑分析，加以系统组织排列，最终形成若干课程模块，这些模块按一定方式排列组成完整的课程体系，如图1.1所示。 该模式以能力为核心，所传授的知识是为能力培养服务，以“必需、够用”为原则，追求标准化，以获取从事 某种职业所需的能力为标准。 图1.1 工作能力分析 2.2 MES模式（Modules of Employable Skill） MES模式是由国际劳工组织研究开发的一种模块式技能组合课程模式。它类似于DACUM，为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表，确定所应具备的全部职能，再将这些职能划分为不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块，根据每个模块的实际需要，确立完成模块工作所需的全部知识和技能，如图1.2所示。 该模式就是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学 《职教论坛》2009年6月214
从三维目标走向核心素养
理论与实践的重大进步。 第二，核心素养能够引领教师课堂教学。随着素质教育的推进和课程改革的深入，有效教学成为课堂教学改革的重点。向45分钟要效率，不论是理论的探讨还是实践的尝试，都取得了阶段性成果。有效教学确实是极为重要的改革举措，但这显然不够。我们应该警惕只追求有效教学，却不问有效地教学什么的全局性盲目的现象。教学的有效性不一定体现人才培养目标的实现程度，也不一定与内容的真理性相关联。一个人十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。有效教学，既可以有效地让学生领悟人生而平等、生命至高无上、自由至高无上，也可以有效地让学生熟记“赵钱孙李、周吴郑王”，“天地玄黄、宇宙洪荒”。教师们总在追求和打造效率高的课堂，并获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇地高。但核心素养呢？做人的本质呢？谁在乎。不是吗？疲惫的监考老师竟然在几十个学生———这都是她们为之付出心血甚至付出生命的学生———的眼皮之下、在学生们追求分数的沙沙的考试书写声中无助而绝望地倒下。分数，考试，成为刺穿教师，也刺穿教育的长矛，更令人忧虑甚至恐惧的是，它同时也刺穿了我们孩子们的幼嫩心灵，它打击了我们的未来。 我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。今天，我们将以核心素养向知识本位宣战。 核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命于不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率地教就有了清晰的方向。 当然，从“知识本位时代”走向“核心素养时代”，虽然是一次历史机遇，但也伴随着严峻的挑战。比如尽管核心素养为课程内容的确定、为教师的教学、为教材的编写提供了良好的依据与方向，但是，究竟哪些素养才是核心的？学科在核心素养培养中的共性贡献和个性贡献是否真的清晰明了？究竟如何依据核心素养确定、组织和呈现课程内容？教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关系？如何编写促进核心素养提升的教材？仍然有许多问题亟待解决，有许多障碍亟待跨越。 从知识本位转向核心素养本位，绝不是从知识教学效率不高、知识获得不多到知识教学效率提高、知识日益增多的变化，而是课程改革的质的深化与升华。在我看来，知识本位的学生发展，那是从小蝌蚪到大蝌蚪的变化，核心素养本位的学生发展，才是从小蝌蚪到青蛙的变化。 从三维目标走向核心素养 余文森 （福建师范大学教师教育学院，福州350117） 2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基）”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果。从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤 11
中学生六大核心素养
9月13日上午，北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会。这 项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实 途径等做了详细阐释。据透露，这份核心素养可是事关今后的课标修订、课 程建设、学生评价等众多事项哦。 这两年教育的流行语排行榜，“核心素养”榜上有名。“学好数理化，走遍天下都不怕”也被很多人替换成“有了六大素养，走遍天下都不怕”。 那六大素养都有哪些呢？我们一起去看看吧~ 一步提出各学段学生的具体表现要求。
社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。 5. 责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。 6. 实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。 主要表现 那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。 文化基础——人文底蕴 1、人文积淀 重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。 2、人文情怀 重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。 3、审美情趣 重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。 文化基础——科学精神 1、理性思维 重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。 2、批判质疑 重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。 3、勇于探究 重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。 自主发展——学会学习 1、乐学善学
核心素养
核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。 （一）文化基础 文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。 1. 人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。 2. 科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。 （二）自主发展 自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。 3. 学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。 4. 健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。 （三）社会参与 社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。 5. 责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。 6. 实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。 主要表现 那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。 文化基础——人文底蕴 1、人文积淀 重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。 2、人文情怀
高职教学中以能力为本位的课程教学设计
高职教学中以能力为本位的课程教学设计 ［摘要］高职教育要求以能力为本位，以实践教学为主。在具体的教学设计和教学过程中，实现高职教育的需求。文章以“旅游资源赏析与开发”课程为例，对高职教育的课程教学设计和具体实施进行了实证论述。 ［关键词］高职教育能力本位职业能力教学设计 高职教育以能力为本位，以培养学生的实践能力为重点，教学要求突出职业技能的特点。要使教学体现高职教育的特点，首先要在教学设计中体现高职教育的理念，其次要在具体的教学过程中确保实践性教学落到实处，确保形成学生的职业能力。本文以课程“旅游资源赏析与开发”课程为实例，论述高职教育中课程教学设计的理念和具体实施过程。 “旅游资源赏析与开发”是旅游管理专业的核心课，在课程体系中有前导课程“旅游学概论”为本课程的学习打下基础，而本课程的学习又将要为后续课程“导游基础”“旅游美学”“现场导游”等专业课程做准备。“旅游资源赏析与开发”的目标是培养学生认识、赏析、描述各种旅游资源的能力；培养学生调查、评估旅游资源的能力；培养学生初步具备开发旅游资源的能力。要实现这些培养目标，就要对课程进行有效的设计并实施有效的改革措施。 一、课程教学设计 1.课程教学目标设计。第一，课程的职业能力需求分析。根据旅游管理专业人才培养方案的定位，旅游管理专业的学生未来主要有两个目标就业方向，即旅行社方向和景区方向。相应的职业岗位有：旅行社导游，旅行社经营人员（市场营销、广告宣传、线路开发等），旅行社管理人员（门面工作人员、部门经理、经理助理等），景点定点导游，景区经营人员（市场营销、广告宣传、景点推介、出入口业务），景区管理人员（部门经理、景区工作人员）等。这些职业岗位都需要具备相应的职业能力，而职业能力的形成是由众多的专业课程来完成的。旅行社导游、景点定点导游的一个基本职业能力是能带领旅游者对旅游资源进行鉴赏，这就要求旅行社导游、景点定点导游具备以下能力：能够识别不同类型的旅游资源，能够辨析不同类型的旅游资源，能够鉴赏不同类型的旅游资源，能够描述不同类型旅游资源的旅游价值和特色。而线路开发、景点推介、景区管理人员则不仅要具备鉴赏旅游资源的能力，还要具备基本的调查旅游资源、评价旅游资源及其在调查与评价基础上对旅游资源的开发与保护的初步能力。“旅游资源赏析与开发”这门课程的主要任务是从专业角度识别各种旅游资源，进而对旅游资源进行赏析，在赏析的基础上，使学生能够简单设计旅游资源调查的内容和方法，能够对旅游资源的开发程序进行初步的设计。由以上分析可以看出，开设“旅游资源赏析与开发”课程能够培养学生从事旅行社导游、景点定点导游、线路开发、景点推介、景区开发与管理等职业岗位的基本职业能力。 第二，课程总体能力目标。根据课程的职业能力需求分析，确定课程的总体能力目标。“旅游资源赏析与开发”课程的总体能力目标首先是通过课程学习，让学生从专业的角度认识、辨析各种旅游资源，并能描述它们的主要特色，为今后从事旅行社导游、景点定点导游等工作打下基础；其次是使学生能够简单设计旅游资源调查的内容和方法，能够对旅游资源的开发程序进行初步的设计，为学生将来从事线路开发、景点推介、景区管理与开发等工作打下基础。 第三，课程具体目标。为了实现课程的总体能力目标，我们对总体能力目标
能力本位教育的四大理论支柱
能力本位教育的四大理论支柱 发布时间：2008-01-16 河北科技师范学院陈庆合 摘要：能力本位教育作为一种现代教育理念，与传统的学科本位或知识本位教育有较大区别。它强调学生实际能力或职业能力的培养，因此，能力本位教育应有相应的理论体系作为支撑。其课程理论、学习理论、教学理论和教材理论均应紧紧围绕培养学生能力这条主线展开。 关键词：能力本位教育；理论支柱；课程理论；学习理论；教学理论；教材理论 能力本位教育作为一种现代教育理念，其在课程设计、学习过程、教学规律以及教材结构等方面都有自己的要求和特点。在教学实践中，只有按照其自身的规律组织和实施教学，才能够培养出满足社会需求的应用型高级人才。能力本位教育的实施应有以下四大理论体系做支撑。 一、能力本位课程理论 课程理论主要解决学生学什么的问题。它包括能力本位教育的课程目标、能力本位教育的课程内容和能力本位教育的课程组织。
1．能力本位教育课程目标 能力本位教育课程目标是能力本位教育目的的具体体现，是教学目标的确定依据，也是教材目标的确定依据。 (1)能力本位教育课程目标的取向。美国课程论专家舒伯特(W．H．Schubert)认为，世界上比较典型的课程目标取向可归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向。能力本位教育是面向生产、建设、管理及服务一线，培养具有综合职业能力和全面素质的技术应用人才的一种教育类型。这种类型的教育有两个比较显著的特点：一是学生已经完成、或基本完成了基础阶段的教育，基本素质已初步形成；二是毕业即面临就业上岗，而社会上的每一个职业岗位又都有单位、行业，甚至国家制定的就业上岗的条件和标准。所以，职业学校要满足能力本位教育目的要求，有两个基本任务必须完成：一是在学生基本素质初步形成的基础上，进一步补充、巩固和完善学生的基本素质；二是使学生具备进入职业岗位所要求的国家、行业或用人单位的标准。 针对能力本位教育的性质和任务把“行为目标”取向和“表现性目标”结合起来，即形成一种新的能力本位教育的课程目标取向，称为“行为——表现性目标”取向。这
六大核心素养
六大核心素养敲定，看看到底是哪些？ 总体框架 中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。 基本内涵 核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。 （一）文化基础 文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。 1. 人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。 2. 科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。 （二）自主发展
自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。 3. 学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。 4. 健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。 （三）社会参与 社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。 5. 责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。 6. 实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。 主要表现 那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。 文化基础——人文底蕴 1、人文积淀 重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。 2、人文情怀 重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。 3、审美情趣 重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。 文化基础——科学精神 1、理性思维 重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。 2、批判质疑
“能力本位教育”课程模式的理论思考
“能力本位教育”课程模式的理论思考 上海第二工业大学（吕鑫祥） (本文摘自《高中后教育与人力资源开发》1997年第2期) “能力本位教育”(Competency-Based Education简称CBE)为近年来国际上流行的一种教育思想和课程模式。我国八十年代开始引入，九十年代逐渐推广。尤其是高等职业技术教育在我国蓬勃发展后，CBE似乎已与高等职业技术教育同在，搞高职必定要搞CBE，搞了CBE才能成为高职。当前我国出现了推崇CBE的涌潮。对待这股涌潮有人认为“这些国际先进经验应该引以为鉴”；有人感到困惑发出“CBE且慢行”的呼声；也有人肯定CBE的指导思想，而对DACUM(CBE 发展教学计划的方法)表示怀疑。众说纷呈。由此可见，为了使高等职业技术教育能够科学地健康地发展，全面审视一下CBE，是十分必的。这种审视既有理论意义更具有实际价值。由于CBE 的教育思想主要由课程模式来体现，课程模式又是教学实践的基础，因而，本文的审视重点放在课程模式上。 (一)CBE的引入，对消除高职教育中的学科本位课程模式的影响，起了十分有益的作用。但必须注意到，这种作用的实质是CBE所具有的职教共性特征对非职教的教育思想的一种纠正，并不表明CBE对高职教育的适用性。 1、BE的主要特征是以职业能力作为教学的基础，也是教学目标和评价标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力，从易到难地安排教学计划。由此可见，CBE打破了以学科为中心，以学科的学术体系来确定教学课程和学时安排的传统思路。因而，从总体上说，CBE的指导思想是与职业技术教育的目标和功能相适应的。 2、CBE的课程开发是应用DACUM方法(Developing a curriculum的缩写)来完成的。这种方法的指导思想是：以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则，课程开发的出发点是职业岗位而不是教育专家的观点。因此制定学习目标的依据就是某一职业岗位所需求具备的知识和技能。这一依据是通过客观真实的职业分析得来的，而不是来自理论分析。其具体作法是：由在某一职业长期工作。经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会(称DACUM委员会)，将一个职业目标进行工作职责和工作任务二个层次的分析，分别得出综合能力和专项能力。通常一个职业可分解为8～12个综合能力，每一个综合能力包含6～30个专项能力、对每个专项能力，分别进行具体详尽的说明。其最终成果是一张DACUM表(罗列出综合能力与专项能力)及说明。教学专家便可根据DACUM表来确定教学单元或称模块。这些单元具有明确的教学内涵。然后将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序。若干个相关单元可组成一门课程。在这些课程中可确定出核心课程(或称基础课程)和职业专门课程、预备课程，再按课程间的相互关系制定出教学计划。综上所述，DACUM是一种较规范较细致的方法，整个过程都力图保证职业能力在教学中的实现。 3、八十年代开始，高职教育在我国迅速发展。当时所面临的诸多问题，如何制定和评价高职的教学计划是一个十分尖锐又具有极大实际价值的问题。一方面学科为中心，三段式课程体系，重理论轻实践等传统的教育思想在高职教育中仍不同程度地存在；教育行政部门对高职教育的理解和掌握也需要有一个发展过程，因而也会产生错位要求和错位评价的现象，以致对办学机构造成不必要的压力，另一方面，社会经济的发展又强烈要求高职教育能迅速地完善其办学模式和课
什么是核心素养
什么是核心素养？为什么要提出核心素养? 十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢?这是个问题。 曾几何时，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗? 人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。 教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”。 更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。 国际上长达20 多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾;只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。 那么“核心素养”到底是什么? 不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。 落到学校教育上，还需解决一个关键问题：它同学科课程教学是什么关系? 一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。 核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。 对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。 这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。 基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。
(徐国庆)学科课程、任务本位课程与项目课程
学科课程、任务本位课程与项目课程 发布时间:2009-2-23 13:19:53 徐国庆 摘要：学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指，只有准确把握了职业教育课程的学科特征，才可能准确把握职业教育课程改革的方向。深入分析了职业教育课程的学科特征。任务本位课程试图解构学科课程，然而它自身亦留下了许多问题需要解决，因此它对学科课程的解构是不彻底的。最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革，忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。能彻底解决这些问题，使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。 关键词：课程改革；学科课程；任务本位课程；项目课程 作者简介：徐国庆(1971一)，男，汉族，江西高安人，华东师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。 中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001—7518(2008)20—0004—012 项目课程改革已成为职业教育的大型改革运动。其影响的广度和深度远远超越了我同历次职业教育课程改革。这场改革运动的形成，既存在政府有力推动的因素，更主要的是内在地源于职业院校一身发展的需要。职业院校自身强烈的改革意愿深深震撼了课程理论家们。那么什么是项目课程？其核心思想是什么?这似乎是一个无需界定的概念。人们可能会认为，项目课程不就是让个体做一些项目吗？有必要对之进行复杂的理论研究吗?实际情况当然并非如此。一口当人们着手开发项目课程时，立即会遇到大量问题，而其中许多问题的产生就是由于基本理论观点模糊不清所致。比如，实践中存在不少抵制项目课程的人，抵制力量的形成是由于许多人认为项口课程的核心思想就是要强化技能训练，它会把职业教育变为职业培训，因而不能普遍推广；即使接受项目课程的教师也会为许多问题所困惑，如项目课程与能力本位课程有何区别?项目课程是否适合所有课程?项目课程是否会影响个体职业能力的迁移?职业教育项目课程开发工作要能科学、规范地进行，首先需要认真回答这些问题。 一、解构学科课程体系 项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域，学科课程几乎成了个“令人生厌”的概念，成了人人可批判的对象。似乎谁对学科课程批判得“厉害”，谁的思想就最先进；若有人维护学科课程，其学术水平便会遭到多数人的怀疑。尽管如此，仍然不乏支持学科课程的声音，当然，这种支持也只是强调要肯定学科课程的补充功能。那么什么是学科课程?为什么要解构学科课程?只有回答清楚了这两个问题，才能明白我们需要什么样的课程。 （一）职业教育课程的学科特征
职业教育课程开发要突出“能力本位”
职业教育课程开发要突出“能力本位” [摘要]职业学校课程改革和课程开发，要处理好社会需求、知识体系和个性发展三个方面的关系，要针对就业导向的应用性人才的培养目标，根据各个领域的基本职业活动，使学生掌握操作技能、服务技能或管理技能以及为服务的相应知识，满足学生能力发展要求，培养学生专业能力、方法能力和社会能力。 [关键词]职业教育课程开发能力本位 随着职业教育课程改革的不断深入，广大中职学校已经成为课程改革的中心和前沿。为此，中职学校就不能停留在被动地执行和实施国家课程上，而是要根据经济社会发展的需要和地区经济发展的特点，职业学校必须加强对课程的领导，主动地进行课程改革，建立经济社会需求、学生个性发展和知识体系三者和谐相溶的课程体系。 一、职业教育课程的特点 1. 课程目标具有定向性。职业教育的培养目标是社会职业工作岗位一线从事操作、服务或管理的应用性人才，直接指向人的职业能力的培养，要求采用职业分析的方法来制定相应的课程方案和课程标准。 2. 课程内容具有应用性。职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的知识和技能能在生产、服务或管理的第一线直接应用，强调直接经验的获取和从业能力所必需的基本职业技能的训练以及与之紧密相关的知识传授。在选择和组织课程内容时，要紧密围绕典型的职业活动，有目的地将专业知识的内容根据心理认识规律，按照工作过程的顺序展开，使课程内容更实用，更具职教特色。 3. 课程的实施具有整体性。职业教育的课程是工作过程系统整体性的反映，职业教育的课程实施致力于构建一种整体性的学习，培养学生具备独立制订计划、独立实施计划，独立评估计划的能力。 4. 课程设置具有灵活性。全面实施学分制，形成模块化、弹性化的课程体系，在整体上适应行业和社会对人才规格多变的需求。 5. 课程评价具有导向性。坚持以能力为本位的评价原则，实行过程性评价，注重结果的生成性，强调评价与职业资格考核相结合。