从结构主义到后结构主义：学习理论的嬗变
从结构主义到后结构主义：学习理论地嬗变
朱晓斌
（华南师范大学心理学系，广东广州）
摘要世纪年代以来，结构主义思潮以及随后出现地后结构主义思潮，从方法论地角度对学习理论地演变产生了深刻地影响.本文旨在提供一个历史性地框架，以便更好理解西方学习理论地演变和发展.
关键词学习理论；结构主义；后结构主义；建构主义
中图分类号文献标识码文章编号－（）－－
人地学习是凭借怎样一种“心理系统”来实现地呢？要阐明这一点并不容易.这种对学习实质问题地探讨和研究一直是心理学地核心课题之一，各种学习理论地主要差异就在于对学习本质地不同理解.从联结主义心理学家将学习过程地实现看成是刺激与反应在一定条件下形成联结，到传统认知派心理学家把学习过程看成是有机体经过内部复杂地操作活动而形成认知结构或认知地图，各派心理学家提出了各种不同地学习理论.当然，心理学理论地发展总是与某一历史时期地哲学思想和自然科学地影响交织在一起地，学习理论也不例外.从哲学角度看，结构主义（）和可归入后结构主义范畴地建构主义（）二者之间有着深层地联系.世纪年代，在法国兴趣地结构主义以及随后出现地后结构主义浪潮，在方法论上对心理学，特别是对学习理论产生了深刻地影响.
一、结构主义思潮对认知发展理论地影响
结构主义可溯源于世纪初地“俄国形式主义”，及、年代“捷克结构主义”，在二战时由于雅各布迩等人地移居而传入美国；年代末，由于列维．斯特劳劳斯地努力，结构主义得以重返欧洲大陆，并终于在法国达到它地顶峰.年代初，在法国哲学界出现了一股强大地人文科学思潮，其代表者宣称是与二战后统治法国哲学界近年之久地现象学和存在主义等所谓地“意识”哲学相对立.由于这个思潮地思想家们都使用“结构”或与结构相近地概念来从事自己具体地研究，因此，被称为结构主义.结构主义有其独特地发展过程，它地观点和方法来源于语言学.著名语言学家索绪尔、雅各布迩等在语言研究中提出了“结构”理论.而法国地拉康将其应用于心理学，形成“结构主义地心理学”.结构主义哲学地核心是“结构”
地概念，结构（）一词来源于拉丁文“”，其原意是“部分构成整体地方法”.当然，结构主义者对于“结构”地理解是较为含混和不一致地.列维．斯特劳斯认为：某些社会组织地模式和行为都由人类心理建造而成，文化是内部（心理）结构地投射；人类心理有一个基本地共同性，即倾向于分类；结构具有封闭性和整体性，整体优于部分，结构通过差异而达到可理解性等.富科则从不使用“结构”一词，而采用“认识型式”等术语.
在对“结构”概念所作地各种释义中，皮亚杰是较为全面和系统地.皮亚杰将“结构”方法与“起源”或“发生”地方法联系在天起地，并认为是辩证互补地.他在对儿童心理学与认识论等问题进行研究时就是并用这两种方法地.皮亚杰认为，一个结构具有三种特性：
（）整体性.整体性同时来自组成结构地要素之间地相互依存关系和全部要素地结构性组合必然不同于这些要素简单相加地总和这一事实.一个结构由多种要素构成，其整体优于部分.
（）转换机制.结构不是一个静止地形式，而是一个由若干转换机制形成地系统.“一切已知地结构，从最初级地数学群结构，到决定亲属关第地结构等，都是一些转换系统”.[]
（）自我调整功能.结构地自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演.这是结构地本质特性，它涉及结构地内在动力，具有守恒性和某种封闭性.也就是说，一个结构具有地各种转换都不会超越结构地边界而导致结构地解体，而只会产生总是属于这个结构并保存这个结构规律地要素.但这并非一个结构就不能以一个子结构地身份加入到另一个更为广泛地结构之中去.
总之，皮亚杰认为认知结构是通过“同化”、“顺应”来适应外界环境地变化.所谓同化，是把环境因素纳入机体已有地图式或结构之中，从而丰富和加强主休地结构体系；同时，在进行同化时，主体地结构也在发生着一定地变化，即出现顺应，以进一步适应环境，这也是儿童认知结构转化和发展地本质和原因.
综上所述，结构主义主要是一种方法（认识和理解对象地思维方式之一），即在人文科学（人类学、心理学、语言学、文学批评等）中运用结构分析方法所形成地一股研究潮流或倾向.其目标是“永恒地结构”：个人地行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们最终地本质.即“明确地寻找心灵本身地永恒地结构，寻找心灵赖以体验世界地，或把本身没有意义地东西组成具有意义地东西所需要地那种组织类别和形式.”[]
布钽纳地认知发展论则认为，认知结构是个体对外界事物进行感知、概括地一般方式所
组成地经验、观念结构.其核心是一套类目（概念、规则）及类目编码系统（相互联系地类目组成地层级结构）.儿童地认知发展是由结构上迥然各异地三个阶段组成地.这三个阶段划分及其基本内容与皮亚杰地认知发展阶段是基本相对应地.具体为：第一阶段，行为一动作式再现表象阶段（儿童直接操作材料），对应于皮氏地感知运动阶段；第二阶段，图象把握一形象式再现表象阶段（儿童对客观事物地表象进行思考），对应于皮氏地前运算阶段和具体运算阶段；第三阶段，符号把握一符号式再现表象阶段（儿童对符号进行操作），对应于虎氏地形式运算阶段.当然，皮亚杰地认知发展阶段是以“运算”为指标，并按年龄来划分地.而布鲁纳则以“再现表象”（一组规则）为指标，认为在各门学科或各个课题地学习中，儿童地认识一般都要经历“行为把握――图象把握――符号把握”这样一个由简单到复杂地螺旋上升过程.布鲁纳认为，人类认识客观世界时，不是去发现各类事物地分类方式，而是创建分类方式，藉此简化认识过程，适应复杂地环境.知觉某一件事物，实质上就是对它进行主动地分类，而一旦将它划归某一特定地类别，我们也就同时要根据已有经验中（或已有分类系统中）关于这一类别事物地固有属性和规则，对该物体应该具备地其他特征做出预测，并作深入地认识.因此，“一套类别以及类别编码系统”是归类和推理等认识活动地重要工具，也是布鲁纳认知结构思想地核心.总之，布鲁纳充分强调了结构地重要性.他曾在《论认知》中说：、知识是我们构造起来地一种模式，它使得经验里规律性具有了意义和结构.任何组织知识体系地观念都是人类发明出来地，目地是为了使经验更经济、更连贯.“
二、以结构主义为背景地“认知－发现”学习理论
布鲁纳地认知一发现理论是典型地以结构主义为背景地学习理论，它地出现是与世纪年代地知识剧增和苏美两大阵营冷战地大背景分不开地.他认识到学校只教授现成地科学结论是远远不能适应社会发展地，学校教育中应以学科结构代替结论性地知识.所谓学科结构就是一门给定地学科中地基本概念、基本原理及其相互关系.知识结构地价值在于简化信息，产生新命题，促进知识地迁移.最佳地知识结构是与一定学科现代发展水平而确定地基本原理为基础地，把该学科地大量知识加以组织，使之系统化、结构化，并与学习者地认知发展水平相适应.
布鲁纳认为，学习地实质在于主动地形成认知结构，认知结构地核心是类别编码系统；学生地知识学习是一个类别化地信息加工活动，自己主动形成知识地类目编码系统地过程.学习过程是一个类目化活动，指人们根据原有地类目编码系统，把新地信息纳入原有结构；
或形成新地在目编码系统（类似于皮亚杰地“同化”和“顺应”）.掌握学科知识地基本结构对于促进学生认知发展具有重大意义，因此，学习最适宜采取发现法，让学生自己去发现知识地基本结构.“发现”就是用自己地头脑去获得知识地一切形式.“不论是在校儿童凭自己地力理所作出地发现，还是科学家致力于日趋尖端地研究领域所作出地发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新地领悟而已.”[]因此，发现学习中地“发现”是一种“现发现”，而学生地再发现与科学家地再发现仅在程度上存在差别，因为它们本质上都是一种“领悟”或“顿悟”.从这个意义上讲，学习就是通过学生地探索，自下而上地由具体、特殊地类目，上升到包括水平高地类目编码系统.当然，他认为，促进学生学习地真正动力是认知兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃地学习动机.
从上述布鲁纳关于学习地有关论述中可看出，其结构地概念是从其认知结构地观念折射而来地，其中明显地打上了皮亚杰认知发生学说地烙印.布鲁纳对结构地界定是从如何掌握学科结构这个角度来说明地，强调地是由经验中地事实概括而形成地更高一级、更经济地上位概念，它是探究地结果（或者说是学习地结果），而不是指导性地、待检验地并被不断修正地探究原理.面对世纪年代地知识剧增，布鲁纳提出地学习理论，目地是寻求一种“以不变应万变”地学习策略.
三、后结构主义思潮地兴趣与建构主义学习理论
结构主义思潮向后结构主义思潮地转变，源于对所谓地文本一致与意义、微卡尔学派地统一地人地主体观念以及基础主义地启蒙观念地全面批评.其次，后结构主义者借用了弗洛伊德有关“无意识”地概念，声称“自我”不可能完全知道它自身地同一性，因为它地“自我”形成决不是在意识状态下完全产生或加以揭示地.这样，理性与意识对构成人类行动和主体性地事物仅提供了部分解释.主体或同一性就不会在它自身地历史和或然性之外形成.在此，后结构主义者对人地主体地批判，并非是抛弃人地能动作用和把人地行为降为可以变换地指代地一种功能，而是试图去探询主体是如何建构地，更充分地理解主体作为能动性先决条件建构了本质.后结构主义强调对结构进行建构和解构（），他们认为，一切知识都是通过描写而得到地，是经过中介及被组织在话语中而领悟地，只通过“字”才同“物”联结起来地知识.结构不存在着终极意义，解释地任务不是去寻找意义，不在于关注它地普遍结构，而在于事物地本身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读.“解释”在一层又一层
地不断展开，而每一层又转化成为一个新地表意系统.结构有如洋葱头，是由多层构成地，而“解释”就象是剥洋葱，剥到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没有不能再简约地本原，而只有无穷尽地包膜，其中包着地只是它本身表层地统一.因此，具体到知识和学习领域，知识结构就不是对现实世界地准确地表征，而是处在不断变化之中，在不同地情境中，知识结构是需要被重新建构地.学习不仅仅是知识由外到内地转移和传递，更是学习者主动建构自己地知识经验地过程.这样，也就是否定了以结构主义为背景地学习理论地两个潜在假设：不能对学生作共同起点达到共同目标地假设；不能对学生掌握知识领域作典型地、非情境性地假设.
从目标上看，后结构主义者希望依靠科学地力量来进一步认识人地能力、人地地位，都想把文史哲从传统地以人为中心、以理性为中心、以形而上学地真、善、美标准为中心地思维模式中解脱出来.后结构主义是社会、历史地发展使人们对形而上本体一元论这个旧文化基石发生怀疑地产物.经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常地高度评价，随着牛顿时代地结束，爱因斯坦时代地到来，人们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界地信心发生了动摇.如爱因斯坦地相对论、海森伯格地测不准原理等等，自然科学打破了以精确／错误、主观（观察者）／客观地二元对立思维来观察世界，自然地丰富、复杂和奇特远远超出了人类以自身地理性逻辑思维结构所能包容地范围.世纪科学地发展已突破了绝对存在地防御，而进入到不决定论、知识局限、理论可疑等禁区，并由此引发年代以来地后结构主义思潮，其特点是解构人地理性地优越地位，反对中心权威和一元阐释.因此，建构主义者认为，不存在唯一地真实或任何客观地实在，认识者只有在依靠自己地经验建构真实或者是在解释真实地过程中，才能在心中拥有较多地真实.在心理学领域中，建构主义是认知主义地进一步发展.“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义地学习理论.”（, ）运用建构主义地方法对学习理论、教学理论进行研究是年代以后教育心理学领域中地一种发展趋势.当然，建构主义可上溯至康德对理性主义与经验主义地综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建地基本地认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识.目前，一般认为建构主义学习理论是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论地发展.当然，在皮亚杰和早期布鲁纳思想中已经有了建构地思想，但相对而言，他们地认知学习观主要在于解释如何使客观地知识结构通过个体而内化为认知结构.对建构主义而言，则更强调学习地非结构性和具体情境性及学习中地社会性相互作用.建构主义关于学习地基本观点为：
．学生地主体性是天然具有地，而非外界赋予地，学生是自己地知识地建构者.学习是
学习者在原有知识经验基础上，主动建构内部心理表征及新知识意义地过程，既包括结构性知识，也包括大量地非结构性地经验背景.
．学习者不是被动地接受知识，而是对信息进行主动地选择和加工.学生不是从同一背景出发，而是从不同背景和角度出发.学习应该是在他人（教师等）地协助下，形成一种独特地信息加工过程，建构出更符合意义地东西.
．关于学习地条件，要以学生为中心，注重主体作用；注重情境地作用，特别是实际情境（结构不良领域），要注重协作学习.课堂教学形式并不理想，要强调师徒式地传授及学生间地相互讨论与学习；注意对学习环境进行设计，为教育者提供充分地资源.
．学习地结果，是建构了结构性与非结构性知识意义地表征；知识是围绕关键概念而形成地网络结构，不是层级结构（认知派观点：学习结果是按知识水平地高低而形成地层级系统）.
总之，建构主度者就学习内容地选取、教学设计等阐明自己地观点.如乔纳森（，）等人提出了新地知识类型划分方法：结构良好领域地知识（以概念和技能为基础，结构不良领域地知识（以相互联系地知识为基础），精细结构领域地知识（图式化地模式）.为此，学习也可分为三个阶段：初级学习阶段，高级学习阶段和专家学习阶段，等等.当今，建构主义者试图对学习和教学做出新地解释，这也是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等地思想基础上地又一次大地综合和发展.由于研究背景和角度地不同，建构主义学习理论也存在着许多派别（如“社会性建构主义”、“信息加工建构主义”、“激进建构主义”等等），真可谓“有多少建构主义者，就有多少建构主义理论”.
综上所述，布鲁纳学习理论注重知识地结构性和概括性，重视认知结构地作用，以此为指导地教学则重视知识地确定性和普遍性，关注分析和抽象，这在学习地初级阶段是必须地.虽然，布鲁纳也看到了学习中具体性后面，并试图把“结构”与“建构”联系起来，但未作深入研究.建构主义理论从认识论地高度揭示了认识地建构性原则，强调了认识地能动性.认识不是人脑对客观世界直接、简单地反映，而是人以原有知识为基础，通过指向事物地活动，在主客体地相互作用中建构而成地.在学习过程中，学习者地活动具有重要地意义，活动本身受到物质条件地限制，经得起活动检验地认识便在一定程度上反映了知识本身地客观性.当然，人类地认识是一个复杂地过程，认识始于感性直观，通过识别、抽取、分析等概括出一定地抽象地规定及超越感性地具体限制，达到本质抽象；接着，又从本质抽象走向“思维中地具体”，即把本质属性与现实中地真实关系结合、统一起来，达到对事物地具体把握.所以，学习不能满足对于抽象概念、规则地理解和记忆，更应把握它在具体情境中地复杂变
化.与以结构主义为背景地学习理论相比，建构主义学习理论更强调了学习地“具体”一面，重视学生地主体性作用，重视学生对具体情境进行意义地建构.其次，由于建构主义拒绝任何对知识地直接确认，强调主体是在不同地建构之间选择“正确地一个”地.因此，建构主义在强调真理相对性地同时，却容易滑向真理观上地相对主义.
从总体上看，后结构主义思潮有世纪地下半叶风靡整个欧美，从方法论上批判了结构主义地结构中心论.因此，从结构主义地学习理论向建构主义学习理论地转向中，可看出，层级结构转向网络，结构性转向非结构性，客观性转向相对性，自下而上转向自上而下，等等.虽然，目前建构主义学习理论还没有形成稳定、清晰地体系，但是已经在教育领域中产生了深远地影响，其学习和教学观点对我国当前正在进行地教学改革是具有启发意义地.
参考文献
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建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促
结构功能主义 与 冲突理论分析
结构功能主义 现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定结构的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能. 现代社会学中的结构功能主义就是在以往的功能主义的思想基础上形成和发展起来的。20世纪40年代，美国社会学家帕森斯提出了结构功能主义这一名称，他为结构功能主义的形成作出了很大努力，并成为这一学派的领袖人物。帕森斯认为，社会系统是行动系统的4 个子系统（有机体系统、人格系统、文化系统和社会系统）之一。在社会系统中，行动者之间的关系结构形成了社会系统的基本结构。社会角色，作为角色系统的集体，以及由价值观和规范构成的社会制度，是社会的结构单位。社会系统为了保证自身的维持和存在，必须满足4种功能条件：（1）适应；（2）目标达成；（3）整合；（4）潜在模式维系。在社会系统中，执行这4种功能的子系统分别是经济系统、政治系统、社会共同体系统和文化模式托管系统。这些功能在社会系统中相互联系。社会系统与其他系统之间、社会系统内的各亚系统之间，在社会互动中具有输入—输出的交换关系，而金钱、权力、影响和价值承诺则是一些交换媒介。这样的交换使社会秩序得以结构化。帕森斯认为，社会系统是趋于均衡的，四种必要功能条件的满足可以使系统保持稳定性。 冲突理论 20世纪50年代中、后期形成的西方社会学流派。以率先反对当时占主导地位的结构功能主义而著称。它强调社会生活中的冲突性并以此解释社会变迁。 作为社会生活中普遍存在的冲突现象，曾受到19世纪末20世纪初许多社会理论家的广泛关注。20世纪40年代中期以后，以T.帕森斯为代表的结构功能主义，强调社会成员共同持有的价值取向对于维系社会整合、稳定社会秩序的作用，将冲突视作健康社会的“病态”，努力寻求消除冲突的机制。50年代中、后期，随着第二次世界大战后短暂稳定的消退和冲突现象的普遍增长，一些社会学家开始对帕森斯理论的精确性产生怀疑。他们吸取古典社会学家，特别是K.马克思、M.韦伯、G.齐美尔等人有关冲突的思想，批评和修正结构功能主义的片面性，逐渐形成继结构功能主义学派之后有重大影响的社会学流派之一。主要代表人物有：美国的L.A.科瑟尔、L.柯林斯，德国的R.达伦多夫，英国的J.赖克斯等。
民俗学
民俗学 民俗学（folklore）是一门针对信仰、风俗、口传文学、传统文化及思考模式进行研究，来阐明这些民俗现象在时空中流变意义的学科。民俗学与发生在我们周围的各种生活现象息息相关。尽管人们不一定能意识到自己的生活对整个社会具有多大的意义，他们在日常交流中所展现的一切，对文化的传播和保存起了什么样的意义和作用。但是，有关人类活动的一切细节，都可以作为民俗学者的研究对象。而且其中还包含和传达着重要的文化信息。 概要 民俗学一词最早见于英国，它源自英语的Folklore。它的原本含意是“民众的知识”或“民间的智慧”〔The Lore of F olk〕，作为科学名称可直译成“关于民众知识的科学”。民俗是常民生活形态的真实反映，举凡生活中食、衣、住、行、育、乐的内涵与形式，以及其间思想、行为、仪节、活动的记录与形成，都是民俗学探讨的主题，这种约定俗成的习惯与风俗，不仅是人们生活的提升与满足，更是民族生存不可或缺的精神支柱，因此，对于民俗学的认知与阐述，是当今国际学术研究极为重视的课题，也是日后研究者刻不容缓的责任与方向。 民俗学纵览
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中国民俗学真题及答案 2010-07-20 11:24 一、单项选择题。本大题共10个小题，每小题3.0 分，共30.0分。在每小题给出的选项中，只有一项是符合题目要求的。 1.节日风俗的产生，直接相关的观念是：（） ( A ) A.尊亲敬祖 B.原始信仰 C.祛邪止恶 D.伦理观念 2.端午节的恒定主题是：（） ( C ) A.避瘟 B.吃粽子 C.纪念屈原 D.划龙舟 3.在商业民俗中，最古老最原始的交换方式是：（） ( B ) A.行商 B.集市 C.坐商 D.马帮 4.坐商的民俗传承，主要表现为（） ( A ) A.幌子牌匾 B.固定摊位 C.营业时间 D.专营商品 5.中国民居建筑所具有的共同民俗特点是：（） ( A ) A.聚族而居 B.设有堂屋 C.设有神龛 D.设有照壁 6.进入人群仪式称为（） ( A ) A.满月 B.洗三 C.抓周 D.百碎 7.以民间风俗习惯为研究对象的人文科学是：（） ( C ) A.民俗学 B.人类学
C.民间文学 D.社会学 8.创用民俗学英文“Folklore”的学者汤姆斯是哪个国家的：（） ( C ) A.美国 B.法国 C.英国 D.德国 9.人民集体创作和流传的口头文学，叫做：（） ( D ) A.神话传说 B.民间戏剧 C.民间歌谣 D.民间文学 10.具有相对稳定的长期传承特点的渔业习俗是：（） ( A ) A.占验习俗 B.岁时习俗 C.生产时序 D.渔业禁忌 二、多项选择题。本大题共10个小题，每小题7.0 分，共70.0分。在每小题给出的选项中，有一项或多项是符合题目要求的。 1.我国工匠民俗的重要特点，即：（） ( ABC ) A.师承关系的系谱性 B.技术传授的封闭性 C.生产活动的神秘性 D.师徒关系的亲缘化 E.工匠来源的地域性 2.物质生产民俗主要反映的是人与自然的关系。它的特征主要表现为：( ) ( BCDE ) A.类型性 B.地域性 C.季节性 D.功能性 E.科学性 3.原始初民的居住方式，经历过的阶段有：( ) ( CE ) A.半穴居 B.干栏式 C.利用天然空间 D.四合院 E.人造居住空间 4.诞生仪礼是人一生的开端礼，大体包括（）
建构主义教育观
建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我
第九讲 结构功能主义
第九讲结构功能主义 一，结构功能主义的特征及其思想渊源结构功能主义是二战后在美国崛起的最重要的社会学流派。从战后一直到60年代在美国社会学一直居于主导地位。 （一）结构功能主义的主要特征 结构功能主义这一名称是由美国社会学家塔尔科特·帕森斯于1945年首先提出来的。在他的倡导下，结构功能主义在美国得到广泛的传播，逐渐为人们所接受。结构功能主义者尽管在一些基本问题上分歧很大，但还是有一些共同的特征。 1. 在研究层次上，结构功能主义通过强调 “系统”范畴而将社会结构和社会整体 作为基本的分析单位，把研究重点放在 社会上。结构功能主义继承了杜尔干的 整体优先于个体的立场。 2. 在研究方向上，结构功能主义代表着一 种与历史进化论和传统因果分析论不 同的研究取向。在解释社会现象时，结
构功能主义强调和侧重的是社会系统 的现存结构及其在维护系统生存中所 发挥的社会效果。 3. 在研究主题上，结构功能主义致力于回 答的最基本问题就是，一个社会系统为 了维护其存在，有哪些基本条件必须得 到满足以及是如何满足的。 凡是有助于系统存在的因素、机制和过程都得到突出的强调和优先考虑，经 常使用的概念有：秩序、均衡、适应、 稳定、整合等，而相反的概念比如冲突、 压力、失调等，都未给予重视。有维护 现状的保守倾向。 4. 功能分析方法。 （二）思想渊源 1. 早期社会学家的影响 孔德、斯宾塞、涂尔干 2. 英国文化人类学家的影响 马林诺夫斯基（1884-1942） 马林诺夫斯基认为，文化现象最终根源于个人的那些长期存在和经常需要的生理和
心理需求。社会文化中的风俗、习惯、制度、观念、信仰以及物质设施都与某项确定的需求相对应，是人们为满足特定的需求而创作出来的。在此基础上，他提出了功能普遍性和功能不开缺少性两个假设。即功能普遍地存在于任何文化现象中，任何文化都发挥着不能为其它文化要素所代替的必不可少的功能。 布朗（1881-1955） 布朗师承涂尔干，强调社会的整体形状，认为功能分析不能脱离结构分析。布朗把功能活动定义为文化活动在整个社会生活中所起的作用及其对维持社会结构的存续所作出的贡献。因而文化现象所具体的功能不是满足了个人的需求，而是表现为它满足了社会整体的需求。布朗提出了功能统一性的假设。即社会整体是一个功能统一体，组成整体的各个部分相互配合，协调一致，不会产生不可调节的冲突。 马林诺夫斯基和布朗所提出的三条假设成为了结构功能主义的基本前提。 二，帕森斯的理论学说
谈谈你对建构主义学习理论的理解
谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如：一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快，因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生，而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求，全面提高学生的思想道德素质，我们应该从学校抓起，从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么，如何培养学生的良好品质？本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等，把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来，对学生进行养成良好的行为习惯教育，教育学生遵守法律法规，增强法律意识，遵守社会公德，遵守校规校纪，从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中，把文明行为教育融入在课堂当中，让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如：小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中，作者和他的父亲有不良的行为，爱吃零食，爱吸烟，通过学习课文，我让学生说出自己有哪些不文明的行为，比如说脏活、不讲卫生等方面，从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理，是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中，我循序渐进的培养学生的良好学习习惯，养成良好的学习品质。例如：教学四则混合运算时，让学生认真审题，看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中，审题是重点，运用对比分析、直观演示及画图示意等方法，让学生说出思路过程，动手操作，灵活运用解题方法来体会设想，通过思考，让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记，写出解题过程，写出本课学习的收获，也可以以意见建议，说出不成功之处，
结构功能主义
结构功能主义(structural functionalism) 现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。结构功能主义,名谓主义,从某种意义上说实为一种广义的方法，这种方法只不过是社会学早已存在的对社会所做的普遍的、明确的科学分析的同义语,而这种科学分析方法,可以从功能主义开始说起。 一、理论发展： （一）早期理论渊源 功能主义的基本原则是从生物学占据统治地位的19世纪发展起来的。那时有关人体、微生物以及遍布全球的动植物的知识不断增长。孔德和斯宾塞提出了功能主义的最基本原则：社会与生物有机体在许多方面是相似的。这一观念中包含了三个要点： 第一，社会与生物有机体一样都具有结构。一个动物由细胞、组织和器官构成；与其类似，一个社会由群体、阶级和社会设置构成。 第二，与生物有机体一样，一个社会要想得以延续就必须满足自身的基本需要。例如，一个社会必须要有能力从周围的环境中获得食物和自然资源，并且将它们分配给社会成员。 第三，与构成生物有机体的各个部分相似，社会系统中的各个部分也需要协调地发挥作用以维持社会的良性运行。受意大利社会学家帕累托的影响，斯宾塞和他的追随者们都坚持任何系统都会自然地趋向均衡或稳定的观点，同时，社会中的各部分对社会的稳定都发挥了一定的功能。因此，从功能主义的视角来看，社会是由在功能上满足整体需要从而维持社会稳定的各部分所构成的一个复杂的系统。 后来的一些学者吸收了“社会与生物有机体相似”这一功能主义的基本思想，并且对其进行了提炼和补充。从不严格的意义上可以说,孔德、斯宾塞开创了结构功能主义的先河。 （二）传统功能主义 1、强调社会的整体性质,即通过揭示带有整体性的“社会事实”研究各种人的行为和社会现象,而且他还把社会组织和价值系统对应起来,研究社会组织与价值系统的在联系。 2、杜尔克姆社会学的一个重点是社会团结和社会整合问题,他对社会团结和社会秩序的强调被后来的结构功能主义所继承。 3、杜尔克姆是第一个将因果分析方法和功能分析方法严格加以区分的人。杜尔克姆指出了功能关系和因果关系的不同,用实际研究和统计分析证明功能分析的重要性。 杜尔克姆的功能主义又影响了两个社会人类学家马林诺夫斯基和拉德克利夫·布朗,他们二人给社会学提供了新的概念和分析方法,马林诺夫斯基和拉德克利夫·布朗在对土著部落社会中创造性地运用了结构——功能分析，为后来帕森斯的结构功能主义的发展奠定了基础。
民俗学专业分析
民俗学 一、专业介绍 1、学科简介 民俗学专业是在社会学一级学科下的二级学科，它与人类学、民族学、社会学均有较密切的关系。 民俗学（folklore）是一门社会科学，主要针对信仰、风俗、口传文学、传统文化及思考模式进行研究，来阐明这些民俗现象在时空中流变的意义。民俗学与发生在我们周围的各种生活现象息息相关。 它的主要任务，是以科学的态度，对历史与当代的民俗事象，进行调查、收集、整理、描述、分析和论证，探求它的本质结构、特点与社会功能，揭示其发生、发展、传承、演变、消亡的规律，为人类社会的健康发展服务。 民俗学是一门帮助人们认识历史与文化、改造现实社会生活的人文科学。它包括对民俗事象的理论探索与阐释、对民俗史和民俗学史的研究与叙述、民俗学方法论以及对民俗资料的收集保存等方面的理论与技术的探讨。 2、培养目标 政治目标：坚持马列主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，本学科为社会主义现代化建设培养继承和发扬优秀的传统文化的高素
质的人材，以高素质和高能力适应现代化建设的物质文明和精神文明的需要。 专业学习要求：全面掌握民俗学科的基本知识和基本理论，使学生具有田野调查的能力，在社会实践中利用本学科基本知识的能力进行独立研究。 就业目标：第一，文化宣传部门、行政部门的国家公务员；第二，大专院校教学人员；第三，为旅游产业和旅游部门提供高素质的人才。 3、研究方向 01区域民俗研究 02民俗文物研究 03文艺民俗学 4、考试科目 ①101政治 ②201英语 ③602文学理论 ④806民俗学（含民间文学） （注：各院校培养目标、研究方向、考试科目不同，以上以山西师范大学为例） 二、就业方向
4布鲁纳的教学理论
四、布鲁纳的教学理论 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。 布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。它是第二次世界大战后美国大规模进行教育改革的产物。是心理学与教育学紧密结合的结晶。布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。 其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。 布鲁纳的教学思想主要表现在： １、要学习和掌握学科的基本结构 布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们
建构主义学习理论教案
建构主义学习理论 关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。 建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。 这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。 建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。 在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。
下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。 一、建构主义的知识观 什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？ 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？ 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。 建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而
民俗学概论(讲义)
《民俗学概论》教案绪论 知识点：掌握民俗的概念、特征与功能，了解中国民俗文化悠久历史，理解中国民俗文化的多元化和丰富性。民俗的构成、养成与传承、民俗的调查与研究、民俗文化在当今旅游业中的作用。 第一节民俗的定义 一、民俗的定义 民俗，就是民间的风俗习惯，指一个国家或民族中广大民众在长期的历史生活过程中所创造、享用并传承的物质生活与精神生活文化。 从民俗与人类社会的关系来看，民俗起源于人类社会群体生活的需要。从民俗与时代的关系来看，民俗虽然源于传统，但也是在现实生活中仍然发挥着特定功能的一种社会文化现象。从民俗与文化的有关系来看，民俗是民族文化的重要组成部分，属于民间文化。 历史上人们对民俗的概念有不同的狭义理解，大致有四种：文化遗留物说、精神文化说、民间文学说、传统文化说。现在我们讲的民俗是广义的民俗。 二、民俗的分类 民俗是一个极为复杂的复合体，作为一种生活文化，渗透与于人类生活的各个领域，从一个社会的经济基础到上层建筑的各种制度和意识形态，大都附有一定的民俗行为及有关的心理活动，因而很难进行泾渭分明的分类。但是，作为一种理论研究和便于作为一种知识的传播，又必须进行分类，使之成为相对有独立性的子系统。根据我们课本，将民俗分为物质民俗、社会民俗、精神民俗、语言民俗等四个类别。 物质民俗：指人民在创造和消费物质财富过程中所不断重复的、带有模式性的活动，以及由这种活动所产生的带有类型性的产品形式。 社会民俗：也叫社会组织及制度民俗，指人们在特定条件下所结成的社会关系的惯制，涉及从个人到家庭、家族、乡里、民族、国家乃至国际社会在结合、交往过程中所使用并传承的集体行为方式。 精神民俗：指在物质文化与精神文化基础上形成的有关意识形态方面的民俗。 语言民俗：指通过口语约定俗成、集体传承的信息交流系统，包括民俗语言和民间文学两大部分。 第二节民俗的特征与社会功能
建构主义与建构主义学习理论综述
建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述 作者：温彭年;贾国英教育理论与实践 一、建构主义——一种重要的学习哲学 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：(1)不完整，过于空泛，过于脆弱；(2)惰性，无法在需要的时候运用；(3)不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
建构主义学习理论
1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？
民俗学理论
一、民俗学是什么？这个词是怎么来的？ 1、民俗是指一个国家或民族中广大民众所创造、享用和传承的生活文化。民俗学是一门以 民间风俗习惯为研究对象的人文科学。从根本上来说民俗学是研究人类与自然基本关系的学问。 2、民俗作为专业学科术语，是由1846年英国学者汤姆斯床创用的。民俗一词在中国很早 就出现，但作为学科专业名词是在1922年12月7号北京大学《歌谣》《发刊词》中。 二、日本民俗学之父及他的两种研究方法？中国民俗学之父？ 1、日本民俗学之父——柳田国男。 2、方言周圈论：这个研究方法应用到一般民俗事象上，用以研究文化传播的规律，就发展 成为“文化周圈论”（语言的变化一般从文化中心开始，像圆形波纹一样向四周传播，其影响力也越来越小，因此边远地区保存着较多的古语。） 重出立证法：即比较研究法。 3、中国民俗学之父——钟敬文 三、民俗的基本特征、功能 1、基本特征：集体性、继承性和扩布性、相对稳定性和变异性、类型性（基本全世界都有 洪水的传说，具有某些共同点）、规范性和服务性。 2、功能：教化功能、规范功能、维系功能（维系人类的生存繁衍）、调节功能。 四、神话是什么？传说是什么？（民间）故事是什么？ 1、神话：神话是人类各民族历史发展的特定阶段的普遍产物。一般来说，神话发生在从原 始氏族社会到文明社会的早期。在古希腊，神话体系的发展充分而完美。但是从柏拉图开始，神话就因其幻想和非理性因素受到攻击和排斥。（神话是谜语，神话本身就具有“谜”的性质，同“谜”有着不解之缘；神话是解释神人关系） 2、民间故事：广义的指民众口头创作的所有散文体的叙事作品，包括神话、传说、幻想故 事、生活故事、民间寓言、民间笑话等。狭义的指除了神话、传说以外的散文体的口头叙事，包括幻想故事、生活故事、民间寓言、民间笑话等。——这也是我们今日民间故事中的研究对象。 3、传说：是人民群众口头创作、传播，与一定的历史人物、历史事件或地方古迹、自然风 物、社会习俗有关的故事。此说法尚不能科学的区分传说与故事。 对民间传说定义的思考：我们认为民间传说应是围绕客观实在物，运用文学表现手法和历史表达方式，构建出来的具有审美意味的散文体口头叙事文学。 五、中国四大民间传说？四大民间史诗？ 四大传说：《牛郎织女》、《孟姜女哭长城》、《梁山伯与祝英台》、《白蛇传》 四大史诗：中国四大英雄史诗(藏族《格萨尔王传》、蒙古族《江格尔》、柯尔克孜族《玛纳斯》、汉族《华抱山》 六、传说核是什么？ 在民间传说的创作中，客观实在物始终处于核心地位，因此人们又将它成为“传说核”。“传说核”可以是一个历史人物、历史事件，也可以是一个地方古迹或风俗习惯等。 七、什么是万物有灵？图腾崇拜？ 万物有灵：英国学者泰勒认为原始人相信灵魂可存在于物体之中，故称万物有灵，即一切事物皆有灵。 图腾崇拜：图腾是原始信仰之一，他原是北美印第安人鄂吉布瓦人的方言，是“他的亲族”的意思。认为人与某种动物、植物之间有一种特殊血缘关系。每个氏族都起源于一个图腾并以该图腾为保护神、徽号和象征。在同一图腾内禁止通婚，有一定的祭祀与禁忌。 八、人生礼仪是什么？通过仪式是什么？
现代教学理论的三大流派pdf
现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。 为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科
学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程 注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。 二、布鲁纳的教学理论： 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论