框架语义学对二语词汇教学的启示_汪立荣
2011年第3期总第127期
外语研究
Fo reig n L anguag es Research
2011,l3
Serial l127框架语义学对二语词汇教学的启示*
汪立荣
(广州大学外国语学院,广东广州510006)
摘要:成人二语词汇学习过程中有两个不同的阶段。在第一阶段,二语词形对应于一语译词的意义;在第二阶段,二语词形逐渐过渡到对应于二语词义。根据框架语义学,词义以框架为依托,通过框架获得理解,而框架在许多方面因语言而异。二语词义在第一阶段是完全通过一语框架获得理解的,这种理解方式一直延续到第二阶段的开始。在第二阶段该理解方式开始从一语框架转向二语框架。学习者在这个阶段能否系统建立二语框架决定学习的成败,因此帮助他们建立二语框架是二语词汇教学的主要任务之一。本文在简单介绍框架语义学的相关概念之后,试图阐述二语词汇学习的两个阶段并探索在词汇教学中如何帮助学习者将一语框架调整为二语框架,包括梳理、重构和新建二语框架。
关键词:框架语义学;框架;侧显;二语词汇学习;二语词汇教学
中图分类号:H319文献标识码:A文章编号:1005-7242(2011)03-0049-08
1.引言
对于二语学习中语法和词汇孰重孰轻的问题,一个有代表性的观点是:/没有语法,很少信息可以传达;没有词汇,则任何信息也传达不了0(Wilkins 1972:111),因此,/掌握了最低限度的结构和大量词汇的人比掌握几乎全部结构但只有少量词汇的人在阅读理解和基本语言交际中更为有利0(Celce-M urcia &Rosensweig1979:242)。这符合二语学习的实际情况。但语言教学理论,不管是语法-翻译法,还是20世纪中期兴起的情景-口语-结构教学法,或者80年代开始盛行的交际语言教学法,都以这样或那样的方式忽视了词汇教学的重要性(Boers&Lindstromberg 2008:1-4)。不同时期的教学理论都跟当时的语言学导向密切相关,教学理论是否重视词汇教学研究跟语言学是否重视语言意义研究有关。近年来在认知语言学的影响下,词汇教学研究开始引起关注和重视。
在二语词汇学习中学习者/首先是感到词汇很难记,再就是记熟了许多词又用不出来,用时容易出错0 (朱纯1994:214)。原因何在?所谓/记熟0的词语,仅仅意味着二语词汇的形式在记忆中与一语译词的意义配对。形式与意义的这种跨语言配对,在我们看来,就是二语词语/用不出来,用时容易出错0的根本原因。显然,二语词汇形式如果对应于二语词义,上述问题就不复存在。要实现这种对应,学习者就要在/记熟0词语的基础上深入理解和准确把握二语词义。因此如何有效地帮助学习者深入理解和准确把握二语词义就是二语词汇教学的主要任务之一。本文即试图应用框架语义学(Frame Semant ics)探索与此相关的教学方法。
2.框架语义学的相关概念
/框架0(frame)这个概念如今广泛见于心理学、人工智能、社会学、语言学等学科。它在不同学科中的定义并不完全相同。本文依据的是框架语义学的框架概念。框架语义学和格语法都是Fillmore创立的语言学理论,他心目中的框架概念在格语法和框架语义学中是连续的(Fillmore1982:115),但事实上格语法中的框架仅限于/语言描写的层面0,而框架语义学中的框架则延伸到/知识结构的描写,语言分析因而结合了认知现象的研究0,从而使得框架语义学/在认知语言学领域的影响特别大0(Cienki2007:171)。
2.1框架和词语
认知语言学认为,/在现实和语言之间存在-认知.这一中间环节0,即/现实)认知)语言0(王寅2005)。人类通过认知对现实世界进行加工,从而形成概念结构并/以图式化的方式对-现实世界的知识.进行编码0(Lowe et al.1997:19)。框架语义学/求助于构成意义基础并以用法为理据的各种概念结构来描写独立的语言实体(词语、词汇化短语和一些特殊的语法构式)0(Fillmore2006:613)。/各种概念结构0在框架语义学中都被称为框架。因此,认知语言学文献中的各种术语,如图式(schema)、脚本(script)、场景(scenario)、概念架构(ideat ional scaffolding)、认知模式(cognit ive model)、民俗理论(folk t heory)等等,都被框架语义学统称为框架(Fillmore1982)。
思维中的任何概念都不是孤立存在而是归属于某个概念系统的。概念系统不仅具有结构,而且概念之间是相互关联的,其关联方式是:/要理解其中一个概念,就必须理解该概念所适应的整个结构;当结构
*本文为广东省哲学社会科学规划课题/基于认知框架的语义分析与翻译研究0(08K-01)和广州市高校科研项目/认知语言学视角下的英语教学研究0(10A121)的部分成果。
中的某个元素被引入一个语篇或一次交谈时,所有其他元素均可自动呈现0(ibid.:111)。所谓/元素0,就是/框架元素0(frame elements)。框架语义学所主张的这种关联方式跟语义场语义学所主张的关联方式有着本质上的差异,/词或词义并非逐个直接关联,而是通过词或词义跟共有的背景框架和方式标示(indications of t he manner)相关联,词义在这种关联中彰显框架的特定元素0(F illmore&A tkins1992:77)。
形成框架的基础是经验、信仰或惯例,因此,/一个词的意义只有参照经验、信仰或惯例的结构背景才能被理解,这个结构背景就构成了理解意义的概念先决条件0(ibid.:76-77)。没有/结构背景0或框架的参与,词义就不可能被理解。
框架和词语之间的关系可以表述为:框架是/词义的依托和理据0(Low e et al.1997:19),词语是被语言使用者利用的工具,其作用是/导引(evoke)或投射(project)语言使用者心中的框架0(F illmore2006: 613)或/例示(inst ant iate)特定的框架元素0(Lowe et al.1997:19)。/导引框架0是就听者/读者而言的,即听者/读者根据特定词语的提示从记忆中检索特定框架;/投射框架0是就说者/作者而言的,即说者/作者根据心中的特定框架从记忆中检索特定词语;/例示框架元素0也是就说者/作者而言的,即指明充当框架元素的实际参与者。简言之,词语通过框架实现词义的表达和理解。
词语(语言符号)是显性的形式(语音形式或书写形式),框架是隐性的结构。隐性的结构只有通过显性的形式才能得以呈现。词语之所以能够充当导引或投射框架的工具,就是因为它有显性的形式。概而言之,人类使用语言进行交际的实质就是使用语言符号导引或投射意义所依托的框架,通过框架这种心理结构来实现意义的传达和理解。/意义不在语言之中而在人的心里0的认知语言学观点(参见Fauconnier 1994,1997;T urner1991;Saeed1997等)就是从这个意义上说的。
2.2侧显-框架和语义值
词语除了导引或投射与它相适的框架之外,还象征着它所指的概念,该概念/侧显框架的某个局部或某个方面0(Fillmore2003:272)。/侧显0(profile)1这个术语借自Langacker(1987;1991),指词语所象征的、被凸显的概念,通俗地说,就是以语音形式或文字形式显示的概念。有了侧显这个概念,框架可重新定义为:被侧显的概念所预设的知识结构或概念结构,包括各种具有结构的背景信息(Fillmore2003: 263,271;Croft&Cruse2004:15)。
侧显和框架不可分割,因为/一个表达式的语义值既不单独属于基体,也不单独属于侧显,而是属于二者的结合0(Langacker1987:183)。这里的/基体0 (base)就是框架(Croft&Cruse2004)。例如被侧显的概念RADIU S是以[CIRCLE]框架为预设知识获得理解的。只有将RA DIU S(被侧显的概念)和[CIRCLE](框架)结合起来,才能得到/radius0(词)的语义值,见图1a。RADIU S是被侧显的概念,用粗线表示;[CIRCLE]框架是隐性的,用虚线表示。需要注意的是,从语言层面可直接观察到的,只有由显性形式(/radius0)表示的被侧显概念,
并没有隐性的框架。
图1:框架及其侧显
因此,给一个词下定义,必须揭示其被侧显概念和隐性框架。例如5朗曼英语词典6给/radius0下的定义(/a st raight line ext ending from the cent er of a circle t o the circumference0)中,/a straight line0提供了被侧显的概念信息,/a circle0提供了隐性的框架信息。如果缺少/a st raight line0这个反映被侧显概念的信息,就根本涉及不到/radius0的意义;如果缺少/a circle0的框架信息,/a straight line0就根本解释不了/radius0的意义。框架信息必须准确。如果把/a circle0的框架信息改为/a triangle0,那么/a st raight line0所解释的就绝对不是/radius0的意义。由此可知,一方面,任何概念都是以框架为背景的,忽略框架信息必然使词义解释不着边际,因此在定义中必须提供框架信息;另一方面,侧显于不同框架的概念具有截然不同的语义值,误导框架信息必然使词义解释风马牛不相及,因此在定义中必须注意避免提供错误的框架信息。
2.3框架中的概念元素和意象元素
框架元素可分为/概念框架元素0和/意象框架元素0。目前框架语义学关注的主要是概念框架元素。一个框架至少包含一个概念(Croft&Cruse2004: 15),一般都有多个概念,如[CIRCLE]框架包含ARC,RADIU S,DIAM ET ER,CIRCU M FEREN CE, CENT ER等概念。如果一个框架只包含两个概念,这两个概念一般构成对立关系(因而具有对立意义),例如[COU PLE]框架包含H USBAN D和WIFEo。一个框架包含的这种概念元素就是概念框架元素。每个概念框架元素都有与之相应的显性语言形式。与概念框架元素相关联的意义属于概念意义。
另一种框架元素是意象(image)。这里有必要区分意象和意象图式(imag e schema)。意象图式被定义为意象的图式变体(ibid.:44),/是由一些基本的拓扑和几何结构构成的图像,如-容器.、-链接.、-起点-路径-目标.等0(沈家煊2004:6)。意象图式是图式的(schematic)或抽象的(Croft&Cruse2004: 44),而意象则是特有的(specif ic)、涉身的(embodied)、经验的表征(F illmore1975,1977)。一个词语激活与它相适的框架,自动呈现于框架的不仅
有相互关联的概念,而且有通过联想得到的意象。例如,自动呈现于[WEEKEND]框架的除了有SAT U RDAY和SU NDA Y的概念之外还有PLEA SA NT的意象,因为对许多人来说,/weekend0这个词/使休闲、运动、露营、海滩旅行等令人愉悦的意象呈现于脑际0(Lee2001:9)。本文把这种自动呈现于框架之中的意象称为意象框架元素。
意象框架元素有两点不同于概念框架元素。首先,并非所有框架都有意象元素。科技词汇导引的框架就只有概念元素,例如上文提到的[CIRCLE]框架。文学作品和日常交际中的词汇所导引的框架常常是概念元素和意象元素兼而有之,例如上文提到的[WEEKEND]框架。这是科技词汇与文学作品、日常交际中的词汇之间的根本差异。这一差异可以通过替换观察到:把/月亮走我也走0中的/月亮0替换为/月球0,原歌词就不仅诗性尽失,而且滑稽荒唐。原因在于,/月亮0导引的框架既有概念元素又有意象元素,而/月球0导引的框架只有概念元素。
其次,意象框架元素缺乏与之相应的显性语言形式,因此与意象框架元素相关联的意义属于隐含意义。应当说明的是,这里的隐含意义比较宽泛,它包括L eech(1983)分出的7种意义中的内涵意义、社会意义、情感意义和反射意义。这4种意义有/隐含0的共同特点,故被统称为/隐含意义0(connotational meaning)?。隐含意义虽然/通常处于语义学研究的边缘地位0,但/就包括文学欣赏在内的诸多语言使用领域而言却处于中心地位,而且在日常交际中所起的作用有时可能远远超出人们的认识0(Lee2001:11)。因此隐含意义应该受到语言研究和语言教学研究的重视。
2.4框架及其元素的差异
框架及其元素的差异体现在框架、概念框架元素和意象框架元素三个方面。这三个方面的差异都既可能反映在语言或文化之间,形成跨语言/文化差异,也可能反映在个体之间,形成个体差异。
2.4.1跨语言/文化差异
一个框架包含什么元素,不包含什么元素,元素之间构成什么关系,都取决于语言社区所有成员的认同。语言之所以可以用于交际,就是因为它建立在这种认同的基础之上。但认同并不是凭空产生的,而是来自日常基本相同的生活、工作、休息、娱乐等各种活动以及在此基础上形成的经验、信仰、风俗和惯例。每个语言社区的共有框架都是这样形成的。因此无论是框架还是概念框架元素或意象框架元素,都存在着因语言/文化而异的现象。
框架差异:框架差异既可能与语言相关,也可能与文化相关。与语言相关的例子是:英语的/river0和法语的/fleuve0虽然具有侧显的对应性:/自然形成的流动水道0,但后者预设的框架比前者更加具体:/流入大海0(Croft&Cruse2004:20)。与文化相关的例子是:西方文化中的/w eek0以七天为周期,五天工作、两天休息,而印加(Inca)文化中的/week0(姑且以此称之)则以十天为周期,包括/九个工作日和一个集市日0(Aitchison1999:94)。显然,[WEEK]框架在这两种文化中不仅周期不同,而且性质也不尽相同。我们把这种因文化而异的框架称为/特有文化框架0 (culture-specific frame)。
概念框架元素差异:/week0可分为/workday0和/weekend0。/weekend0在西方文化中用于休息,但在印加文化中却用于赶集。即使是接纳了西方/week0周期的语言社区,如果采用六天工作制, /workday0和/w eekend0也就发生了变化。可见, [WEEK]框架中的WO RKDAY和WEEKEN D两个概念框架元素在西方文化、印加文化和接纳西方/week0周期但采用六天工作制的语言社区中都存在差异。
意象框架元素差异:在英语的/horse0和汉语的/马0各自导引的框架中,概念元素相同,但意象框架元素不同。[HORSE]框架有ST RO NG的意象元素,所以英语说/as strong as a horse0,而[马]框架的意象元素不是/强壮0,而是/快速0,所以汉语不说/力大如马0,而说/快马0。英汉语里许多词语导引的框架都有意象元素的差异,如/白象)white elephant0,/喜鹊)magpie0,/狗)dog0。
2.4.2个体差异
/由于一个人的知识基体,,是其本人的经验,因此至少就某些语言表达式来说个人之间必定存在差异0(Lee2001:171)。即使是属于同一语言社区的成员,也不可避免地存在着个体的经验差异。个体的经验差异显然可以导致框架、概念框架元素和意象框架元素三个方面的个体差异,但是这些个体差异各有不同的表现。
框架及其概念元素的个体差异:例如,对少数不休星期六、日而休星期一、二的人来说,一般人的/weekend0实际上是他们的/workday0,一般人的/workday0有一部分是他们的/weekend0;其[WORK DA Y]框架包括SAT URDA Y和SU N DA Y 的概念元素,其[WEEKEND]框架包括M O NDAY和T U ESDA Y的概念元素。显然,他们的这两个框架及其概念元素跟一般人的并不相同。但是,他们仍然需要按照语言社区的规约把星期六、日称作/周末0,把星期一、二称作/工作日0。因此框架及其概念元素的个体差异实际上消解于语言社区的制约?。这是因为,如果没有这种制约,语言社区各成员之间的交际就难以实现。
意象框架元素的个体差异:然而,语言社区的制约对意象元素并不起作用。就休星期一、二的人来说,[WEEK EN D]框架和[WO RK DAY]框架的意象元素可以完全不同。又如,一个初次见到汽车的人眼前正好发生车祸,这个人的[汽车]框架呈现/危险0意
象元素就毫不奇怪。听人说到校园里的一棵大榕树,一般人的[树]框架都只有概念元素,但对于曾经在这棵树下谈过恋爱的人来说,他们的[树]框架就既有概念元素,也有/幸福0的意象元素,而且意象元素比概念元素更加显著。
意象框架元素的个体差异分析不仅有助于语义学研究,而且有助于文学研究。首先,可以帮助我们分析文学作品中的隐含意义,包括作者谴词的特别含义和作品中人物话语的特别含义;其次,可以帮助我们解释文学作品的解读差异,/一千个读者就有一千个哈姆雷特0的现象就是由读者意象框架元素个体差异引起的。
3.二语词汇学习的两个阶段
根据词义理解对一语框架的依赖程度,二语词汇学习可分为两个阶段?:第一阶段,学习者对二语词义的理解完全依赖一语译词;第二阶段,学习者开始意识到这种依赖并不可靠,试图了解二语词语及其一语译词之间的意义差异。
3.1第一阶段
在第一阶段,学习者对二语词义的理解有一个不争的事实:不仅无法摆脱而且必须依赖一语译词。学习者完全依靠教师、教材或词典提供的一语译词来理解二语词义。但同时不可否认的是,通过这种方法掌握的二语词汇,形式与意义呈分离状态:语音形式和书写形式属于二语,而词义则属于一语。换言之,二语的形式对应于一语译词的意义。用框架语义学的术语来说,学习者对二语词义的理解完全依赖一语译词导引的框架。这是第一阶段二语词汇学习的重要特征,也是本文划分第一阶段的依据。
通常认为,二语词汇形式及其一语译词意义在记忆中成功配对就算记住了外语单词。但是,二语词汇形式与一语译词意义的这种配对实际上是/以二语之形行一语之实0。我们把这种现象叫做/形实分离0现象。在第一阶段,/形实分离0不可避免,表现在听说读写译各个方面。汉式英语(Chinglish)句子/Let p s go to eat rice0和/M y father is a worker0就是典型例子。其本意是/咱们去吃饭吧0和/我父亲是工人0,但实际表达的意思却是/咱们去吃米饭吧0(/吃0的仅仅是/米饭0)和/我父亲是工作者0。以/rice0和/worker0之/形0行/饭0和/工人0之/实0的结果就是汉式英语。
一般认为:/成年人学习外语词汇是给概念系统加第二套标签0(王振亚2005:194)。这实际上说的是第一阶段的词汇学习状况,/第二套标签0指的就是二语的形式。
3.2第二阶段
认为任何阶段的二语词汇学习都是/给概念系统加第二套标签0并不妥当。根据框架语义学,/概念系统0在不同语言中/异同兼有0。/形实分离0现象中的/实0包括/异0与/同0两个部分,其中/异0于一语的那个部分是学习者掌握二语词义的真正障碍。
二语词汇学习到了一定程度时有一个明显的认识变化:学习者明确感到/形实分离0现象的存在,开始意识到二语中有大量词语在意义上并不完全等同于其一语译词,同时也开始留意二语词语及其一语译词之间的意义差别并谋求突破对二语词义的理解完全依赖一语译词的局限性。这表明学习者对二语的认识由现象进入本质,是认识上的一次飞跃,标志着在整个二语学习过程中的根本变化。我们把这个根本变化看作是第一阶段的结束和第二阶段的开始。但是,第二阶段具体何时开始却因人而异、因语言学习环境而异、因教学训练方法而异。
许多英语教师认为,克服汉式英语(即/形实分离0现象)的有效方法是/英英释义0和/用英语思维0。其实,要使/英英释义0发挥作用,基本前提是用于释义的词语必须为学习者所熟悉。如果释义中含有生词,甚至多个生词,就不但无法帮助学习者克服汉式英语,反而会分散其注意力,增大学习困难。/用英语思维0则是远期目标或理想目标,因为学习者如果真能/用英语思维0,就意味着头脑中已经有了系统而完整的二语框架,听说读写译各方面都达到了较高水平。可是,二语框架事实上只能在长期的学习过程中逐渐建立和完善,刚进入第二阶段的学习者在听说读写译各方面都处于较低水平,不可能/用英语思维0。
在第二阶段接受听说读写译各种训练的过程中,学习者始终需要注意克服/形实分离0现象。如果这种现象严重,那么无论发音和语调多地道,无论记住多少单词和语法规则,都离真正掌握二语相去甚远。如前所述,像/Let p s go to eat rice0和/M y fat her is a worker0这样的汉式英语都是/形实分离0导致的结果。值得注意的是,前一例是第一阶段的常见错误,后一例却是大、中、小学英语教材中出现的错误。这就是说,连英语专家(英语教材编者无疑是英语专家)都难以根除/形实分离0现象。由此可知,克服/形实分离0现象决非轻而易举的事,而是一个持久的过程,也是一个使它由多到少的渐变过程。
以上分析表明,第二阶段的词汇教学,重点是帮助学习者克服/形实分离0现象。基于框架语义学的词汇教学有可能帮助我们达到这一目的。
4.基于框架语义学的二语词汇教学
外语教学法有很多。没有人能够回答究竟采用哪种教学法最为合适这一问题,即便回答出来也一定是片面的(刘润清1999:163)。尽管如此,本文还是推介基于框架语义学的二语词汇教学方法。这种方法认为二语词汇教学的核心问题是训练学习者如何准确理解二语词义,主张词义解释以框架为依据,对二语词汇学习的两个不同阶段分别采取不同的词义解释途径:在第一阶段充分利用一语译词导引的框架(即学习者头脑中已有的一语框架)进行词义解释;在第二阶段通过揭示二语框架来进行词义解释,以帮助
学习者建立二语框架。建立二语框架具体指的是,在一语框架的基础上梳理、重构和新建二语框架。
4.1梳理二语框架
外语教学中需要帮助学习者梳理的二语框架,主要是二语同义词导引的框架。同义词现象与认知经济原则相违背。违背一个原则必定有另一个原则在起作用。我们认为,这/另一个0原则就是认知/图式化多样性0。图式化多样性就是人们感知世界时所产生的多个不同框架。任何一组同义词的意义特征都是/异0/同0兼有。/同0的一面来自所指,/异0的一面来自框架差异。
二语学习者的学习困难不在/同0而在/异0。揭示框架差异就等于帮助学习者克服这种困难。框架语义学对语言意义的重要发现之一是,同义词/并不在于它们究竟能够用来识别什么事物,而在于它们怎样把该事物置于更大的框架之中0(Fillmore1982: 121)。例如/land0和/ground0虽然指客观世界中的同一事物,但导引的框架完全不同。L AN D侧显于包含L AN D和SEA两个对立概念元素的框架,而GROU ND侧显于包括GROU N D和A IR两个对立概念元素的框架。正是通过对不同框架的识别,我们才能把/a bird t hat spends its lif e on t he land0理解为/一只不在水中生活的鸟0,把/a bird t hat spends it s life on t he ground0理解为/一只不会飞的鸟0(ibid.)。不了解LA ND和GROU N D属于两个不同的框架,就谈不上真正理解/land0和/ground0的意义。/land0和/ground0各自导引的框架在汉语里具有对应性,因此教学中要把这两个框架解释清楚并不难,只需要告诉学习者:/land0是/陆地)海洋0中的/陆地0,而/ground0是/地面)天空0中的/地面0;或者说, /land0是相对于/sea0而言的/地0,而/ground0则是相对于/air0而言的/地0。
/eart h0是这组同义词中的另一个成员,我们可以按照同样的方法进行解释:/earth0是/地)天0中的/地0或/地球)太空0中的/地球0,它是相对于h /eaven0或/out er space0(Fillmore2006:613)而言的/地0。学习者明白了/land0、/ground0和/eart h0对应于不同的框架,就自然能够区分它们的意义差异:
[1] a.Jim spent t wo hours on land today.
b.Jim spent tw o hours on t he ground t oday.
c.Jim spent only a few years on t his earth.
Fillmore(ibid.)指出:[1a]表示中断海上航行在陆地待了2小时,[1b]表示中断空中旅行在地面待了2小时,[1c]表示只在尘世待了几年,现在已经升天,或者也有可能是,只在地球上待了几年,现在已经返回太空。下面请看一道试题:
[2]Four people were killed when a light aircraft fell apart in mid-air and plunged t o the.
对于这个包括(land,ground,eart h)三个选项的试题,熟悉上述三个框架的学习者可以立即作出正确判断)))句中的/aircraft0,/mid-air0,/plunged0明确显示,空处毫无疑问是/地面)天空0中的/地面0,故选/ground0。
把这三个框架弄清楚还有助于学习者理解相关的介词短语(如/on land0与/at sea,on t he ground0与/in the air0,/on earth0与/in heaven0)的意义差异并掌握其用法。
从以上分析可知,辨别同义词的意义差异就是分析框架及其对立概念元素。这同时帮助学习者弄清了每个词的对立义。一组同义词的每个成员都各有不同的框架,而具有对立义的一对词语则属于同一个框架,其概念是同一框架中的对立元素。像/land) sea0、/ground)air0、/earth)heaven/outer space0都是具有对立义的词语。前面说过,/a bird t hat spends it s life on the land0的含义是/一只不在水中生活的鸟0,而/a bird t hat spends it s life on t he ground0的含义则是/一只不会飞的鸟0。为什么语言表达中不出现否定词却有/否定在水中生活0和/否定飞翔能力0的含义?这是因为,框架中的对立概念元素只有两个,/二者必居其一0,肯定一个元素就等于否定另一个元素。
另一方面,同一框架中的两个对立概念元素有时还有一定的相对性或灵活性,例如/ground)air0:
[3]K estrels somet imes nest on t he ground.
这里,GROU ND的对立概念元素并不是A IR,而是T REES,EAVES OF BU ILDINGS或BIRD HO USES。/nest on the ground0意味着/不在树上筑巢,或者也可能不在屋檐下或鸟房里筑巢0(Fillmore 2006:613),并非/不在空中筑巢0。对于/nest on t he ground0来说,构成对立关系的并非/ground)air0,而是/ground)trees/eaves of buildings/bird houses0。
综上所述,同义词的意义分析包括两个方面:同义词之间的意义差异和同义词隐含的对立义。前者必须通过不同框架的对比才能实现,而框架对比必然涉及框架内的对立概念元素,只有弄清楚每个框架中所隐含的对立概念元素,才能进行框架对比。可见只有将这两个方面结合起来才能帮助学习者准确理解和正确使用二语同义词。当然,我们也应当看到,同义词毕竟有同义的一面,一组同义词的各个成员在一定条件下又可互换,例如/land0,/ground0和/eart h0这三个词就是这样:在表达/Jim does something somewhere on the eart h p s surface0的意思时,事实上适应三个框架中的任何一个(ibid.:613)。总之,同义词的教学重点是辨别意义差异,但也有必要涉及同义互换及其条件。
4.2重构二语框架
梳理二语框架的特点是,二语词语及其一语译词具有框架对应性。重构二语框架与此不同,其特点是,二语词语及其一语译词虽然具有框架对应性,但其中某个或某些框架元素却不具有对应性。这样的
框架元素既可能是概念上的,也可能是意象上的。
4.2.1概念框架元素
二语有些框架及其概念元素跟一语完全对应,例如[LIBRA RY]框架和[PAREN T S]框架。这种二语框架既不需要梳理,也不需要重构。需要帮助学习者重构的二语框架是那些包含多个概念元素但其中某个或某些框架元素跟一语框架的元素不具有对应性的框架。
对比二语词语及其一语译词导引的这种框架,可以发现其概念框架元素的两种不对应现象:一是框架对应而概念框架元素不完全对应,二是框架对应而框架元素在数量上不对应。对于第一种现象,尽管框架中一个或多个元素具有因语言或文化而异的特征,尽管这种元素差异造成了意义的差异,但框架仍然具有跨语言的对应性。例如二语[REST A U RA NT]框架与一语[饭店]框架,两者在餐具、食物等方面都有差异。显然,教学中需要帮助学习者在了解这些差异的基础上重构二语框架。
第二种现象可以用/classmate0及其译词/(同班)同学0加以说明。/classmat e0和/同学0各自激活的[CLA SS]框架和[班]框架具有对应性,但其次框架[CLA SSM A T E]和[同学]所包含的元素却有数量差异。前者只有ST U DEN T一个元素,而后者却有/学生0和/教师0两个元素。因此,英语的/classmat e0只能是/student0,教师不可能把学生称为/classmat e0,但汉语的/同学0就不限于学生,教师也可以把所教的学生称为/某某同学0?。帮助学习者重构二语框架就是在教学中提醒学习者注意这种差别。
4.2.2意象框架元素
二语词语及其一语译词往往有这样的情形:具有概念意义对应性而没有隐含意义对应性。就是说,它们导引的框架虽然相同,概念框架元素也相同,但意象框架元素却不同。英语的/magpie0和汉语的/喜鹊0就是这样的例子。因为在中国文化中喜鹊被看作是报喜的鸟,民间有/喜鹊叫,喜事到0的说法,所以汉语[喜鹊]框架有/令人高兴0的意象元素。但是, [M AGPIE]框架并没有这个意象元素,取而代之的是/令人心烦0,因为在西方人的心目中,/magpie0的唧唧喳喳被看作是吵闹的叫声,与高兴毫无关系。又如汉语/狗0和英语/dog0导引的框架也同样有意象元素的根本差异,前者有/令人厌恶0的意象元素,后者有/可怜0的意象元素。可见/st ray dog0(见5汉英现代汉语词典6)或/homeless dog0并不能表达汉语/丧家之犬0的隐含意义。
二语词语及其一语译词在隐含意义上的差异是二语词汇学习的重要方面。如果一个二语词语有隐含意义,而学习者只知道其概念意义而不知道其隐含意义,或者按一语译词理解其隐含意义,那么实际上他还没有真正学会这个二语词语。二语的许多用词错误都源于此。因此,对于像/magpie0和/dog0这样的二语词语,教学重点显然应该放在与意象框架元素相关联的隐含意义上。
4.3新建二语框架
/形实分离0现象来自于学习者把一语译词的意义完全等同于二语词义,而一语译词/是翻译,并非定义0(Fillmore2003:266)。当某个框架为二语所特有或二语通常承载的文化所特有,一语译词导引不了二语词语导引的框架,学习者就无法通过译词理解二语词义,因此二语词汇教学需要帮助学习者构建脑海中原先没有的框架,即构建新的框架。
4.3.1特有框架
前面说过,同义词是认知/图式化多样性0导致的结果。人类语言的/图式化多样性0除了共性,还有个性。个性使不同语言中的同义词无法形成对应。因此二语有其特有的、为一语所缺的框架;一语也有其特有的、为二语所缺的框架。
例如,英语有两个不同的/鱼卵0概念:ROE侧显于[REPRODU CT IVE CYCL E OF FISH]框架, CA VIAR侧显于[FO OD PREPARA T ION]或[FOOD CON SU M PT IO N]框架(Langacker1987: 164-165)。如果意指鱼的再生殖,就要用/roe0;如果意指一种食物,就要用/caviar0。汉语里侧显/鱼卵0概念的并没有这样两个框架。又如,FLESH侧显于[BODY p S A NAT O M Y]框架,M EA T侧显于[FOOD]框架,二者的意义差别反映在/f lesh and bones0和/meat and pot at oes0的搭配中(Croft&Cruse2004: 18)。汉语里侧显/肉0概念的框架也只有一个。与此相反,汉语的/恋人/情侣/爱人0侧显于[婚姻]框架, /情人0侧显于[非婚]框架,而英语的/lovers0并没有这样两个截然不同的框架。
不了解二语的特有框架,就容易造成二语词汇的误用。例如,一语为汉语的英语学习者由于不了解flesh和meat各自对应的不同框架,因而造出/T his child is his own bones and meat0的错误句子;一语为英语的汉语学习者可能因为不了解汉语的两个不同框架而在任何语境中都把/lovers0理解为/情人0,例如留学中国的学生/不约而同地0把/many lovers vow to be toget her forever0中的/lovers0译为/情人0(李美2008:27-28)。
以上错误都是由一语的一个框架对应于二语的两个框架造成的。相反,如果一语的两个框架对应于二语的一个框架,按理不会犯错。但事实并非如此。例如,/lover只能表示-情人.0的误解在我国很普遍,以至于不少英语学习者在表达/情侣、恋人0时不敢使用/lover0。然而,这是一个/瞎子摸象0的推理过程:知道/lover0可以表示/情人0(正确),进而认为它只能表示/情人0(错误)。这一错误认识显然应该归结于汉语(一语)两个不同框架的影响。
框架大小是特有框架的另一个方面。不了解二语词语及其一语译词所导引的框架在大小或范围上
有不对应现象,也容易造成二语词汇的误用。上文提到的/*Let p s go t o eat rice0和/*M y father is a worker0就是因为词语导引的框架大小或范围不对应所致。/eat rice0导引的框架很小,/rice0仅包括RICE (/米饭0)一个框架元素;/吃饭0导引的框架大得多,包括/米饭、菜、饮料、酒0等多个框架元素。因此英语/eat rice0根本导引不了/吃饭0导引的框架。要表达本意,就要采用其他词语(如/have dinner0),以扩大框架范围。与此相反,/worker0导引的框架,元素众多,远远超出汉语[工厂]框架中的元素,因此在英语里仅用/worker0不仅表达不了汉语/工人0的意义,而且表达不了任何意义。要表达本意,就要采用更具体的词语(如/factory worker0),以缩小框架范围。
综上所述,词汇教学需要兼顾两种情况,既帮助学习者新建特有的二语框架,也帮助他们防止一语特有框架的错误导向。
4.3.2特有文化框架
特有文化框架?指的是二语通常承载的文化所特有的框架,为一语通常承载的文化所缺乏,简称文化框架(cultural frame)。/文化框架是描写某个不具有普遍性的人类经验范围的词汇、概念和关系的总和,例如棒球、生物物理学、坐禅或爱斯基摩狩猎文化0(F eldman2006:189)。文化框架跟其他框架并没有本质上的差别,唯一的差别就是它跟特定文化有关。但是,学习者要理解与特有文化框架相关的一整套词语的意义,除了从无到有建立新的框架之外,别无他法。教学中参照一语框架加以解释,不可能让学习者真正理解以特有文化框架为依托的任何词义。
[CRICKET GAM E]框架就是这样一个特有文化框架。/cricket game0起源于英国并盛行于英国、澳大利亚、新西兰、印度、孟加拉、尼泊尔等国家,在这些国家是家喻户晓的一项球类运动。这就是说, [CRICKET GAM E]框架贮存在这些国家的人的记忆中。对这些国家的人来说,与/cricket game0相关的任何词语都可以导引或激活这一框架。但是,对不了解这项运动的中国英语学习者来说就完全不同了。由于他们对/cricket game0及其比赛规则、场地和设施等各个方面都不了解,即记忆中根本不存在[CRICKET GAM E]框架,因此与/cricket game0相关的任何词语,包括二语词语及其一语译词,都不可能导引或激活这个框架。换言之,不了解这项运动的英语学习者不可能理解这些词语的意义,不管这些词语是英语单词还是其汉语译词。
英语教师都知道,学习者如果对某事物一无所知,就不可能理解表示该事物的英语单词。教他们学习这种词汇的办法无非就是)))给他们介绍相关知识或让他们亲身经历。同样,要让学习者理解和掌握/cricket game0及其相关词语的意义,办法就是让他们了解这项运动的各方面知识,包括了解它的比赛规则、参加人数、运动场地、运动设施等等,或者观看、参加这项运动。通过学习或亲身经历,学习者对相关知识的了解越详细,他们对/cricket game0及其相关词语的意义就必然理解得越准确、越全面。这实际上意味着帮助学习者建构一个新的[CRICK ET GAM E]框架。
5.结语
在二语词汇学习过程中,/形实分离0现象是第一阶段的明显特征,克服这一现象是第二阶段的明显特征。本文主要讨论第二阶段的词汇教学:如何通过框架对比来帮助学习者正确分辨二语同义词之间的意义差异;如何通过框架元素的跨语言/文化对比来帮助学习者准确理解二语词义,包括其特有的概念意义和隐含意义;如何通过框架的完整呈现来帮助学习者新建二语特有的框架并以此为依托获得词义理解。概言之,基于框架语义学的二语词汇教学通过梳理、重构和新建二语框架的方法来达到帮助学习者正确理解和掌握二语词义的目的。
语义研究的一个常见模式是基于概念的模式(concept-based model),其依据的观点认为,交际是共有/概念0的交换。但该模式显然无法解释因语言/文化而异的各种特有意义。相比之下,框架语义学对各种意义的解释明显具有优势(Lee2001:11)。本文的探索表明,基于框架语义学的二语词汇教学同样具有这样的优势。
注释:
1这个术语有多个汉语译名,如/侧面0、/指向0、/侧象0、/凸显0、/勾画0、/勾勒0、/前投0、/形象0等,本文译为/侧显0,一是为了满足既可用作动词用又可用作名词的需要,二是为了满足意义表达准确的需要。后来在相关的文献中(陈振宇2007:197)也找到了/侧显0这一译名。
o给包含两个概念元素的框架命名,需要另一个具有概括性的概念。在英语里这一概括性概念的表达方式与概念框架元素的表达方式一般没有形式上的关联,如[CO U PL E]框架包含H U SBAN D和WIF E两个元素,但COU P LE这个概括性概念在形式上跟H U SBA N D和WIF E没有关联,而在汉语里这种关联很明显,如[夫妻]框架相应地包含/丈夫0和/妻子0两个元素,/夫妻0这个概括性概念的表达形式就是/丈夫和妻子0的缩略。汉语里类似的例子有很多,如/天地、城乡、师生、东西、南北、长短、大小、长幼、高矮0等等。
?英文术语见L ee(2001),我们把它译为/隐含意义0,以便区分于Leech(1983)的/内涵意义0(connotative meaning)。?即使交际中存在这种差异,也只可能出现在玩笑话语中。?如果按通常的做法,可分为初级、中级和高级三个阶段,或者根据心理语言学分为/形式阶段0(the for mal stage)、/L1词目调节阶段0(the L1lemma mediation stage)和/L2整合阶段0(the L2integ ratio n stage)(Jiang 2000)。但我们认为,三个阶段的划分法不尽合理,而且缺乏明确的界定依据,因此本文只分两个阶段。
?汪立荣(2005)曾指出,/教师0这个概念元素受到很大的限制:第一,只能用在称呼里,如教师称呼张三(所教的学
生)为/张三同学0,但不能说/*张三是我的同学0。这可以叫做称呼功能。第二,即使是称呼,也只能是教师称呼学生,不能是学生称呼教师。这可以叫做称呼功能的单向性。
?Bednar ek(2005:693)把这里所说的特有文化框架叫做/专门化框架0(specialized f rame)。
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收稿日期:2010-11-27
作者简介:汪立荣,教授。研究方向:认知语言学,翻译研究,英汉对比研究。
(责任编辑:张辉)
《语篇分析》教学大纲
《语篇分析》教学大纲 课程名称：语篇分析 授课教师：丁言仁 教学对象：语言学方向（含翻译学方向）学生 教学时间：春季学期 课程类型：专业选修 总学时：36 学分：2 教学目的： 1）介绍关于英语语篇和语篇分析的基本概念、基本方法以及主要流派； 2）培养学生分析英语本族语者文本和中国学生英语文本的结构、连贯和衔接以及其中存在的问题； 3）提高学生组织口语和书面语文本的水平以及他们教授英语口语和写作的能力。 教学形式及要求： 课堂讲课、讨论、学生报告、评议 教学安排： Week 1: Discourse and Situation Week 2: Organization of Text Week 3: The Underlying Organization Week 4: Functions of a Clause Week 5: Reference (1) Week 6: Reference (2) Week 7: Substitution (1) Week 8: Substitution (2) Week 9: Ellipsis Week 10: Conjunction (1) Week 11: Conjunction (2) Week 12: Lexical Cohesion Week 13: Discourse Coherence Week 14: Project Work: Analyzing Actual Discourse Week 15: Project Work: Reading Week 16-18: Project Presentation 考核方法: 出勤及课堂参与(10%) + 作业(10%) + 课程论文(40% + 40%) 教材: 丁言仁，2001，语篇分析，南京：南京师范大学出版社
二语动机自我系统理论研究
摘要：动机能够促进二语学习者进行有效的学习并提供持久的动力，二语习得动机的研究已经成为二语教学研究的重要组成部分。本文将着重阐述d？?rnyei的二语动机自我系统产生的心理学理论基础及其主要内容。 关键词：二语动机自我系统理论基础 1.引言 自gardner & lambert （1959）从社会心理学角度对二语学习者的动机进行研究后，二语学习动机研究已经成为二语教学研究的重要组成部分（杨涛，李力，2010）。尤其自20世纪90年代以来，对gardner动机理论的争议使二语学习动机研究进入一个多元化时代（武和平，2001）。二语/外语研究心理学派的学者借鉴更广范围的心理学理论，在gardner等的经典动机模式基础上发展出一些“扩展模式”。其中，英国心理学家d？?rnyei的研究最为引人注目。在梳理本学派传统、借鉴社会文化学派成果的基础上，d？?rnyei （2005）将一些影响重大的二语习得理论与自我认同理论联系起来，提出了二语动机自我系统。本文将着重阐述该理论体系产生的心理学理论基础及其主要内容。 2.二语动机自我系统理论的基础 2.1可能自我和未来自我导向理论 自我概念一般被认为是通过自己对现实中的自我进行分析而得出的对于自我的总结性论断，它是个体对当前自我的看法。而可能自我是个体未来状态下的某种自我表现，包括思想、形象和理念，它是个体未来目标和志向的表现（d？?rnyei， 2005）。 可能自我的概念是由markus和nurius（1986）提出的，他们将可能自我定义为“个体对于自身未来愿意成为什么人，想要成为什么人，以及害怕成为什么人的想法”，也就是自我怎样通过设立目标和期望来约束自己的行为。根据markus和nurius的定义，可能自我是人们对尚未实现的可能性的一种概念化，比如希望、愿望和幻想。从这方面来看，可能自我是一种未来自我导向。 可能自我是抱负和动机的认知表现，是动机和自我概念之间的纽带，有助于动机的产生与维持。概括起来，它用两种方式影响个体的动机：（1）为积极自我提供明确的奋斗目标，避免消极自我；（2）为个体实现目标的行动提供能量。它的影响方式取决于个体对自身的评价：消极的自我评价导致个体出现逃避动机，力图避免恐惧自我出现；积极的评价激发个体的动力，有助于实现希望自我。 2.2自我差异理论 d？?rnyei（2009）的二语动机自我系统借鉴了人格心理学中“自我不一致”和“自我导向”理论。higgins等人（1987）首先定义了三种自我，分别为现实自我、理想自我和应该自我。现实自我指个体自己或他人认为个体实际具备的特征的表征；理想自我指个体或他人希望个体理想上应具备的特征的表征；应该自我指个人或他人认为个体有义务或责任应该具备的特征的表征。理想自我和应该自我被称为自我导向或自我标准。在这三种自我基础上，就产生了自我差异的概念。自我差异指现实自我和自我导向之间的差距。 自我差异理论认为，理想自我和应该自我是引导现实自我的标准，当现实自我与这些标准有差异时，就会产生要减少这种差异的动机，这种动机推动着人们以达到与现实自我相关的自我标准相匹配的状况。d？?rnyei认为（2009），higgins的理想自我就是一种积极的可能自我，而且从教育心理学的角度看，自我不一致理论对于动机研究上极具应用价值，更适合用来解释个体动机的变化过程。 3.二语动机自我系统理论的主要内容 在可能自我和自我差异理论的基础上d？?rnyei（2009）建立了二语动机自我系统理论，该理论包括三个层面的内容：（1）理想二语自我，指与二语相关的理想自我部分。如果我们
二语习得理论对英语教学的启示word资料4页
二语习得理论对英语教学的启示 二语习得的研究是从20世纪70年代开始，发展至今，愈来愈受到教育工作者的关注，对二语的研究主要是为学习第二语言提供合理的语言心理基础，通过对二语习得理论的分析有利于提高英语教学质量，让学习者系统地了解英语语言的本质，也能为其他英语教育者提供有效的参考。 一、二语习得理论概念 （一）习得――学习假说 二语习得理论中最基础的部分就是习得与学习。两者虽都是学习语言知识的过程，但是两者还是有着区分点，前者主要是潜意识，是在不知不觉中进行语言的内化，是下意识的自然吸收的过程。后者是有意识的学习语言规则的过程，学习有着一定的目标性。两者既可以分离又可以合并还可以相互转换，两者在学习的过程中都是不可或缺的。 （二）监控假设 监控假设是习得――学习假说的一种延伸，只有同时具有了三个条件才算是起到了有意识的监督语言正确的作用，这三个条件即拥有充足的学习时间、正确的语言形式与熟练语言的语法规则。到目前为止，这些条件很难完全满足，导致这种监控作用的发生十分有限。 （三）输入假设 二语习得理论的中心就是语言的输入，申拉克认为这一假设是人类语言学习的重要途径，要想进一步学习语言，首先需要在学习的过程中获得基础的语言理解性。这个过程就需要为学习者提供学习材料，学习材料的提供要求要比学习者的现有水平（现有水平用i表示）高出一些，材料的
提供有三种结果，即i+0、i+1、i+2，i+0表示取得效果不甚理想，i+1、i+2表示输入内容超出学习者的现有水平，也就是说输入的内容只有高于i时才能有助于学习者在学习中取得进步。 （四）情感过渡假设 申拉克认为学习第二语言不能只依靠输入环境，还需要有情感的推进。这在申拉克理论中可以将情感分为三类，即动机、自信心和焦虑程度。当学习者的动机、自信心较强，同时焦虑值低时就会在二语学习中容易取得输入、输出的最佳效果。 （五）自然顺序假设 自然顺序的假设也就是说明在我们学习第二语言时是有学习规律可 循的，还有语言学习的可预测性，同时语言知识的难易与顺序是不存在正比的关系。 二、二语习得理论对英语教学启示 （一）借助“互联网+”信息技术手段创设情景化的教学场景 “互联网+”进入高校英语教学领域，改变着传统课堂，将传统课堂的“教师教什么”转变为利用技术环境“学生学什么”，推动教学更快的发展。借助“互联网+”信息技术手段，创设情景化的教学情景，有利于学生获得感性认知，为学生呈现生动直观的语言场景，近距离接触英语国家的文化背景，使学生从栩栩如生的实景中得到语言学习的感受，记忆贴近生活的词汇，培养他们运用外语时语言表达的得体性。 （二）重视语言输入及输入质量 语言输入是首要的，学生学习新知识主要通过教师的课堂授课、语言
We love animals教学案例分析
We love animals教学案例分析 一、教学目标 1、学生能根据听到的动物词汇识别相应的图片，能根据图片说出单词：bear squirrel pig mouse bird elephant. 2、让学生能积极参与教学活动，在课堂上充满自信，敢于开口，乐于模仿，勇于表演。 3、培养学生与同伴合作的学习精神。 二、教学重点：让学生能听、说、认、读六个关于动物的单词。 三、教学难点：模仿动物的动作，单词：squirrel elephant的发音。 四、教学准备： 1、六种小动物的头饰。 2、六种小动物的图片和单词卡片。 3、学生自带的相关的动物图玩具。 五、学情分析 1、学生情况分析 本课时所执教的对象是本校四年级的学生，虽然是四年级，但是由于地区的特殊性，他们和三年级的学生一样都是刚接触英语课，对英语有强烈的好奇心和学习热情，但孩子们的兴趣持续不了多久，因此，就要求教师在课堂上设计生动活泼、形式多样的活动来吸引他们的注意力，让孩子们的兴趣能持之以恒。 这个班有三名学困生，课堂中，大多数学生学习积极性比较高，能积极的参与到课堂活动中来，他们善于表演，乐于模仿，接受能力也比较强，每节课所要求学会的内容也都能够掌握，但三名学困生在知识掌握方面有一定的难度。 2、教材分析 本课时是动物这个话题B部分的第二课时，因动物是学生比较熟悉和感兴趣的事物，而学生在上一课时中也已经学过一些关于动物的单词，因此，学生在学习时应该是不太困难，本课时的主要目的是要求学生对六个单词能听、说、认、读。并能作简单的表演。 六、教学设计思路 1、Revision ①、日常用语会话:what’s your name? How are you ? Good morning等，其目的是为了让学生能熟练的运用前面学过的问候语及口语进行会话。 ②、复习第一课时中学过的几种动物，要求学生用“I have a …”的句型说出来。 2、presentation 通过动物头饰，动物图片进及单词卡片导入新课，让学生产生浓厚的好奇心，产生想学的欲望，达到听、说、认、读的目的，从而突出重点、突破难点。 3、practice 采用Guess animals Do as I say Find frinds 的游戏来操练几个单词，让学生在表演中、游戏中获取新知。 七、教学过程 （一）warm up\ Revision 1师生问候导入 T:Good morning ,boys and girls . Ss:Good morning ,Miss wang T: How are you? Ss:I’m fine ,thank you ,how aye you ? T:very well,thanks!
克拉申二语习得理论对大学英语课堂教学的启示
分数: ___________ 任课教师签字：___________ 华北电力大学研究生结课作业 学年学期：2007-2008第二学期 课程名称：二语习得 学生姓名：黄小芳 学号：1072571002 提交时间： 2008-5-6
再论Krashen二语习得理论 ——及对大学英语课堂教学的启示 硕0717 黄小芳 摘要：本文力图从分析Krashen二语习得理论，即监控模式理论的五个假设出发，探讨该理论对大学英语教学的指导和启发，提出几点建议，即外语教学应注意给学生提供大量的可理解性输入，通过精读+泛读+翻译的课堂教学，辅以现代化教学手段，提高学生二语习得的效果。 关键词：二语习得课堂教学输入 1. 引言 目前我国大学英语教学还存在不少问题，简言之，主要是是学生的英语实际运用能力较差，不能很好的适应我国社会的快速发展和国际交流的需要。克拉申的二语习得理论为大学英语教学的改革和发展提供了重要的理论支持。 2. Krashen 二语习得理论—监控模式 美国著名语言学家Krashen在20世纪80年代初提出了著名的二语习得理论——“监控理论”（Monitor Model）这一理论包括五个假说，即习得—学习假说（the acquisition leaning hypothesis ）、监控假说（the monitor hypothesis）、自然顺序假说（the natural hypothesis）、输入假说(the input hypothesis)和情感过滤假说（the affective filter hypothesis）。 2.1习得—学习假说 Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得和语言学得（language acquisition and language learning）。语言习得是潜意识过程的产物，指的是语言学习者用目标语进行自然的交流，在交流过程中学习者关注的是交流活动的内容，而不是语言形式。语言学得则是有意识的正式教育的产物，其结果是语言学习者获得和语言相关的语言知识。习得的语言储存在大脑左半球的语言区，可用来进行自动的语言加工；学得的语言知识也储存在大脑左半球，但未必在语言区，只能用于监控功能。因此说习得的语言在实际交流中能运用自如，而语言学得者虽然有完备的语法知识，却不能正确流利的使用该语言。 2.2监控假说 监控假说是对习得—学习假说中习得与学习的关系做进一步解释。根据这一假说，语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力，而语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控作用可发生在语言输出之前或之后。但是它要发挥作用取决于三个条件：第一，足够的时间。即语言使用者要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则。第二，语言形式。即语言使用者的注意力必须集中在语言的形式上，也就是说，只有当语言使用者考虑到语言形式的正确性时，监控系统才起作用。第三，规则。即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。因此合理使用监控功能，是成功交际的条件，过多使用，如在进行口头表达时，表现为结巴英语。但是在书面语中，人们更注重语言形式，就有必要用语言的监控功能来纠正错误。 2.3自然顺序假说
高中英语教学案例分析[001]
高中英语教学案例分析 授课教师： 课程：V o c a b u l a r y–l e a r n i n g i n s m a r t w a y s 授课时间：45分钟 一、教材分析： 1.教学内容： SEFC Book 6必修阶段性词汇学习方法探究 2.教材处理： 这是一堂笔者根据新的课程标准,结合本人对词汇教学方法的实践积累和思考进行设计的一堂探究课。该课创造性地选择了授课内容，对使用性较强的词汇方法进行了整理与补充，改变注重传授知识的倾向，采用“任务型”教学模式，进行了一次实验和探究。 该课的中心话题是“三鹿毒奶事件”，内容引发学生对食品安全的关注和思考。该课旨在启发学生去思考自我梳理知识和自主学习的模式，让学习过程有一个延续的趋势。同时，提供一次实际运用英语表达交流思想的机会，增强使用英语的信心。 二、学情分析： 笔者首先考虑为什么和怎么上这节课，使教学目标的设计实在可行。笔者的授课对象是普通平行班，英语基础较差，但是大部分学生的思维活动、学习热情、表现欲望和合作精神是可以在平时的教学中不断提高和培养的。怎样使得一节课对学生今后的学习有所思考和帮助，也是笔者要考虑的问题。综上因素，根据学情，笔者采用活动式的教学方法上一堂关于词汇学习的课，期待对今后的学习中新旧知识的连接有所帮助；同时注意运用鲜活真实的语言材料吸引学生，提高学生答题的兴趣，同时便于设题。兼顾设计内容简单化，便于调动全班学生的积极性，在互动中实现教学任务和目标。 三、教学目标 1、学习并改善词汇学习的效果；
2、能根据词汇的构成特点，归纳整理学习和记忆的方法； 3、增强社会责任感，关注和谐社会的发展。 四、设计理念： 高中英语新课程标准加强了对词汇的要求，高中阶段从原来的1800—2000个增加到3300个单词和400—500个习惯用语或固定搭配，词汇量掌握的多少在一定程度上制约着学生运用语言能力的高低。 英语单词的学习既是一种挑战，又是一种磨练。新教材的词汇的特点大致可以概括为新、长、杂、多。学生投入大量的时间和精力但是效果不甚理想，影响了学习的信心和积极性。怎样继承传统的词汇教学的精华，把行之有效的方法介绍给学生是笔者一直思考的问题。掌握生词和短语除了坚忍不拔的毅力之外，还需要两样东西：已经掌握的单词和短语和不同的记词法。因此，将生词与熟词以各种方式捆绑记忆，是诀窍之一。心理学研究表明，经过归类的知识要比零散的知识记得牢固。因此，综合运用多种记忆法，将词汇以链式或发散式的形式联系，而非一盘散沙，是诀窍之二。这样，既可以系统整理要记忆已经学会的词汇，又可以使其以有效的方式扩展词汇量。 五、教学手段：多媒体辅助教学 六、教学过程： Step I lead—in Skill one: the diversion of words’ part of speech Greet with a typical tongue-twister. 1.Greet with a tongue twister to the students and then let the students practice some tongue twisters. 2.Arrange a competition among the students. 3. Explain a specific example to arouse their attention to the diversion of words’ part of speech-- Skill one: the diversion of words’ part of speech ［设计说明］：一开始以一则英语绕口令和绕口令竞赛活跃课堂气氛，激发学习兴趣；具体分析一个典型，挖掘例子中的同词不同词性的特点，引出第一种词汇
英语教学中语篇分析
英语教学中的语篇分析 摘要：传统的英语教学注重单句而忽略语篇，根据语篇分析理论，教师应从语篇的宏观角度出发，分析文章的信息结构、句际关系和句含义、话语标记语，以及对语篇进行批判性话语分析，在教学中兼顾局部与整体，使学生最大限度获取语篇中的完整意义。 关键词：英语教学语篇语篇分析 一、引言 大学英语是大学生的一门必修基础课程。根据教育部制定的《大学英语课程教学要求》的要求，大学英语旨在提高学生英语语言知识与应用技能，培养学习策略和跨文化交际能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。但在教学实践中，教师们更注重英语的词汇搭配和单句的分析与理解。学生的词汇量虽然在一定程度上得到了扩充，但不一定能在不同的语境中正确使用，学生对语篇的分析能力和语言的综合运用能力并未得到提高。研究表明，以学生为中心的语篇教学能使英语课堂教学更具针对性，有利于培养学生的交际能力，更有利于培养学生理解、分析、归纳的能力，从而提高教学效率，这与大学英语的教学宗旨不谋而合。 二、语篇分析理论
传统的英语教学多采用自下而上（Bottom-up Approach）的方法，教师在教学中往往从单个的生词或短语着手，以单个的句子为单位，对句子的语法结构和意义进行分析，忽略了对篇章信息结构、衔接手段和话语标记的分析。事实表明，仅仅停留在单词意义和语法结构的层面，不足以正确理解句子和文章的含义。在教学中，教师应该具有语篇意识，引领学生从更高层次的语篇、语境的角度来解读课文。 所谓语篇（discourse），是指“高于句子或小句的语言单位”（Stubbs，1983：1）。语篇可以是短短的几句，也可以是篇幅很长的篇章。语篇分析是现代语言学借助行为科学、认知语言学、哲学、信息理论的原理和方法而逐渐发展起来的一门学科。自上个世纪六十年代以来，语言学家们逐渐意识到语篇的重要性，出现了两个并列的术语discourse analysis（语篇分析）和text linguistics（语篇语言学），两者意义基本相同。 在英语教学中，每一篇课文都是一个完整的语篇。以语篇分析理论为指导的语篇教学立足于整体，采用自上而下（Top-down Approach）的策略，围绕篇章主题、段落推进、情节发展，将篇章的宏观欣赏与微观分析紧密结合，语言形式和语言功能并重，语言知识与文化知识并举。语篇教学的目的在于提高学生的综合语篇能力，引导学生理清语篇
二语习得课程教学大纲
【二语习得】课程教学大纲 【课程代码】 【课程类别】专业任选课 【学分】2 【总学时】34 【讲授学时】34 【实验学时】 【先修课程】《英语教师职业技能》 【适用专业】英语专业师范方向高年级学生 【教学目的】 通过本课程的学习，要求学生了解第二语言（外语）习得的性质、特点、内容、理论研究流派、研究热点、教学原则、教学内容与方法等。本课程采用多元视角，对二语习得与教学进行多学科、全方位的介绍与探讨，以便学生能够全面了解二语习得与教学全过程的诸方面，学习和研究二语习得与教学理论，从而加深对二语教学这一认知活动的理性认识，为进一步深入研究二语习得与教学打下基础，提高科研能力，提高运用理论探讨和解决英语教学问题的能力，力争成为积极、自觉的思考者和有独立解决问题能力的学习者、研究者。 【内容提要】 第一章【语言、语言学习和语言教学】 [基本要求] 了解语言教学中几个最基本的议题，即语言、语言学习和语言教学。 [重点难点] 使学生掌握语言学习和语言教学理论基础的全貌，并引导学生在此基础上，经过认真、审慎、理智、全面的思考，从中悟出自己的语言教学思路或理论。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [语言、学习与语言教学] 语言 学习与教学 语言学与心理学的趋势 第二节 [语言教学理论与方法] 应用语言学 语言教学理论与方法 第二章【第一语言习得】
[基本要求] 要求学生了解第一语言习得是认识第二语言学习原理的基础、掌握第一语言习得所涉及的主要议题、概念和主流理论观点。 [重点难点] 使学生意识到虽然本章议题都尚无定论，但第一语言习得研究与第二语言习得研究关系密切相关，其导向和成果对第二语言习得研究颇具启示。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [第一语言习得理论] 行为主义 内在论 功能主义 第二节 [第一语言习得中的主要问题] 能力与行为 理解与产出 先天本质与后天培养 普遍语法 系统性与变化性 语言与思维 模仿 实践 输入 语篇 第三章【第一语言习得与第二语言习得对比】 [基本要求] 要求学生了解第一语言习得与第二语言习得可做的三类对比及三类比较重涉及的6个议题（关键期假设；神经学的研究成果；精神运动协调方面的探讨；认知心理学的观点；情感因素的作用；语言发展的因素） [重点难点] 对本章所论述的因素进行综合思考，就任何一类比较形成自己的认识。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [第一语言与第二语言的对比与对照] 对比与对照的类型 关键期假说 第二节 [对比与对照中的关键问题] 神经学问题
初一英语词汇教学案例
初一英语词汇教学案例 七年级上册Unit 8月份和序数词的教学 江西省进贤县罗溪中学杨洪国 一、教学内容分析： 本单元是人教版新目标英语七年级( 上)第八单元，主要围绕“When is your birthday?”这一主题展开各种教学活动，将十二个月份的名称、序数词的学习融入到一系列的小任务中，学生通过询问对方的生日来完成一个最终的目标，即学会应用日期的表达方法。 二、教学目标 1、语言知识目标 1）Months：January，February，March，April，May，June，July，August，September，October，November，December。 2）Ordinal Numeral：first，second，third，fourth，fifth，seventh，eighth，ninth，tenth ，eleventh，twelfth，twentieth，twenty-third，thirtieth ，thirty-first 3）Structures: When is your birthday? My birthday is …. 2、能力目标 （1）能够听、说、认、读12个月份的名称，并能书写其缩写格式。 （2）掌握序数词的构成以及会运用序数词表示日期。 （3）能够使用句型：When is your birthday ? My birthday is in/on… 3、情感目标 本单元的话题是谈论生日。学习内容贴近学生的生活。学生通过互相询问生日的日期，可以增进同学间的了解和友情并学会在英语交流中注意他人的情感。通过和同学合作、交流学会如何交际和关爱他人。 三、教学重点和难点 （1）教学重点：掌握12个月份的名称并能书写其缩写形式，能够运用句型：When is your birthday ? My birthday is in/on … （2）教学难点：序数词的构成特点以及会运用序数词表示日期。 四、教学准备： 录音机、多媒体辅助教学、12个月的英语单词卡片 五、教学过程 1、导入 问学生：Are you happy today?告诉学生说：I am very happy today .Because today is my birthday.Would you like to sing a song for me? Sing the song “Happy birthday”together. (Play the flash of this song. ) 集体唱生日快乐歌。营造轻松活跃的课堂气氛，让学生带着积极活跃的心情进入课堂。 伴随着大屏幕“生日快乐”的音乐声，向学生设问：“你知道自己的生日吗？你知道爸爸、妈妈的生日吗？你知道朋友的生日吗？你想学会用英语谈论你和别人的生日吗？这节课我们将学习相关知识。” 2、单词的讲授和学习
词汇教学案例
行云流水了无痕 ——初中英语词汇教学案例分析 [摘要]本文结合初中英语G o f o r i t!词汇部分的教学案例，通过观察同行们的教学过程和反思自身的教学，并采用行动研究的模式，对词汇的教学进行了分析和研究。 [关键词]案例分析行动研究词汇教学 一、研究背景 《G o f o r i t！》初中英语教材已全面实施将近十年，在实践过程中发现，该教材与之前的J E F C教材相比，在编排体系、知识结构、内容含量和目标要求等方面都发生了较大变化。它特别强调要关注每个学生的情感，激发学生学习兴趣，倡导任务型的教学模式，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力。新课程标准对词汇量也有了更高的要求，初中阶段从原来８００个单词提高到１５００-１６００个单词和２００-３００个习惯用语或固定搭配，并强调用“学会使用”代替以往的掌握，更加突出了语言的运用；2011版的新课标更是将词汇表中单词的中文去掉了，说明了同一个词在不同的语境中会有多种不同的含义。这无疑对词汇教学提出了更高的要求。教师该如何在教词汇的过程中突出让学生在用中学呢？针对这个问题，笔者开展了案例研究，通过观察典型的教学案例，找出自己与同行在教学中存在的困惑与问题，通过研究、探讨、找出解决问题的方案，与同行们共同交流，共同提高。案例研究属于行动研究的一种方式。M c n i f f(1988)提出了行动研究的五个具体步骤，即提出问题——提出针对性的解决方案——制定实施教学方案——评价教学行动效果——在分析和评价的基础上重新确定教学问题，以便进行下一轮的研究。也有研究者把行动研究的基本模式简化为问题、对策、行动、反思四个阶段。 二、案例呈现 这是一位教师在G o f o r i t!7A U n i t7H o w m u c h a r e t h e s e p a n t s?第一课时的教学片断。 S t e p1W a r m i n g-u p L e t’s s i n g a n E n g l i s h s o n g“H o w m u c h i s t h e d o g g y i n
语篇分析教学大纲
《语篇分析》课程教学大纲 课程代码：070142026 课程英文名称：Discourse Analysis 课程总学时：16 讲课：16 实验：0 上机：0 适用专业：英语专业 大纲编写（修订）时间：2017.10 一、大纲使用说明 （一）课程的地位及教学目标 《语篇分析》课程是为英语专业高年级学生开设的选修课程。语言学家认为，无论在文学作品还是日常生活中，人们都用语篇表达含义。因此，对语篇分析的基本概念，如语篇类型、语域等的了解和掌握，有助于更好地理解语篇的内涵和外延。 该课程主要向学生介绍关于英语语篇和语篇分析的基本概念、基本方法以及主要流派，使学生能够从语篇的角度整体的把握和理解所阅读文章，从而提高其阅读理解水平，进而提高自身的语言综合运用能力；并为学生其他学科的学习，如高级英语、英文报刊选读等，打下良好的阅读基础。 （二）知识、能力及技能方面的基本要求 本课程通过尽可能比较全面、系统地概述语篇分析基本理论，介绍这一学科的历史渊源、发展过程、研究范畴和研究方法，培养学生语篇分析能力。通过课程的讲授，学生应当能够分析英语本族语者和中国学生英语文本的结构；了解连贯和衔接及其中存在的问题，并熟练运用衔接手段；且组织口语和书面语文本的水平得到提高。 （三）实施说明 本课程16学时，2学分，在英语专业第五学期讲授。 （四）对先修课的要求 无 （五）对习题课、实验环节的要求 结合课堂讲授内容适当布置习题和练习内容。课后练习及阅读应达到一定数量，以使学生能对所学内容充分理解吸收，并最终能熟练灵活使用。在讲授过程中应有所取舍，有些章节精讲，部分章节大体涉猎或由学生自学，教师课后进行辅导，答疑。理论与实践相结合，严格要求学生做课后习题，并辅以精选练习；采用启发式教学，培养学生思考问题、分析问题和解决问题的能力；引导和鼓励学生通过实践和自学获取知识，培养学生的自学能力。 （六）课程考核方式 1.考核方式：考查。 2. 考核目标：考核学生对语篇中各种成分之间的微观结构掌握；语篇衔接连贯的掌握；以及专门用途语篇，如学术语篇的体裁分析。 3．成绩构成：本课程的总成绩由两部分构成：平时成绩（包括课堂表现、出勤情况等 占30%；课堂随堂测试、作业等成绩的总和占70%。 （七）参考书目: Discourse Analysis， H.G.Widdowson，上海外语教育出版社，2012年 《语篇分析》，丁言仁著，南京师范大学出版社，2001年 《语篇语言学：语篇分析概要》，庞中兰编著，中国商业出版社，2013年 《语篇分析教程》，杜金榜主编，武汉大学出版社，2013年
二语习得理论对英语课堂教学的启示共4页
二语习得理论对英语课堂教学的启示 第二语言习得Second Language Acquisition（SLA）研究可以追溯到20世纪60年代末或70年代初，Corder在1967年写的论文The Significance of Learners’Errors开始。强调“第二”是指掌握母语后再学的另一门或二门、三门的语言，和外语学习是不同的。现在对第二语言习得的研究范围非常广泛，涉及到的方面已经很细化了，二语习得对英语课堂教学的影响和作用的实证研究岑出不穷。 1 国外学者对二语习得在外语教学中的应用研究 二语习得研究中，有一个“Interlanguag- e”一词，字面意思是中介语，是介于母语和第二语言之间的一种学习者语言。在学习一门外语期间，如果一个学习者的母语占强势地位，那么学习目标语言的难度就会增大，因为很容易受到母语的负迁移影响，不利于学好外语。但是这种状态会在学习者的学习过程中有所变化，当进行到一定阶段时，就会发生语言固化，也叫僵化。这个词是美国著名语言学家Selinker于1969年提出的。而后就出现了很多的学者，如Krashen，如，Corde，Selinker，Garder，Gregg，Lightbown，Ellis。他们都发表了各自的看法，发表了很多著作，为后人的研究做出了贡献。如：监控模式理论；中介语功能，国际性期刊，推动了研究的发展，为促进课堂二语习得的研究，为教师如何创造进行，提出了宝贵的意见。 2 国内学者对二语习得在外语教学中的应用研究 二语习得的研究也得到了国内学者的关注，关于二语习得与课堂教学的研究有很多，中国外语教学发展过程中，国内学者主要是从社会语言学
动机过程观_自我系统和二语动机策略研究_杨涛
动机过程观、自我系统和二语动机策略研究 62 #版权所有 文责自负# 作者简介:杨涛,博士生,研究方向:英语教学论;李力,教授,博士生导师,研究方向:英语教学论 动机过程观、自我系统和二语动机策略研究 杨 涛 李 力 (西南大学外国语学院,重庆 400715) 摘 要:二语动机策略是二语学习动机和学习策略研究者共同关注的一个新研究领域。该类研究尚处于起步阶段,没有明确区分动机教学策略和动机学习策略,相关实证研究的理论框架和研究方法也比较单一。动机过程观是二语动机策略研究的基础,二语动机自我系统能为动机策略的机制给出更有力的理论解释。我们认为未来的二语动机策略研究有必要在自我系统理论框架下深入研究动机教学策略,关注动机学习策略及其培训,重视二语动机过程观对动机策略研究的影响。 关键词:二语学习动机;动机过程观;二语动机自我系统;二语动机策略 中图分类号:H 319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2010)05-0062-06 1.引言 自G ardner &L a m bert (1959;1972)从社会心理学角度对二语1 学习者的动机进行研究后,学习动机研究已经成为二语教学研究的重要组成部分。20世纪90年代,对G ardner 动机理论的争议使二语学习动机研究进入一个多元化时代(武和平,2001:116)。研究者开始更加关注二语课堂学习情境对学习动机的作用,与动机相关的课堂教学和学习策略逐渐成为研究对象。本世纪初至今,动机过程观和自我系统理论日趋完善,为二语动机策略研究(L 2M o ti va ti ona l S trate -g ies)提供了研究基础和新的理论支持。G u illo teaux &D êrnye i(2008:56)认为目前对学习动机的认识和了解已经能够为二语教学提供方法支持。二语动机策略研究因此有可能成为二语动机研究者未来的主要研究内容之一。本文首先对近年国内外相关研究的文献进行梳理,介绍与二语学习动机相关的策略研究概况,然后简述二语学习动机过程观和自我系统理论对动机策略研究的影响,进而提出未来二语动机策略研究的可能发展方向。 2.二语动机策略研究2.1二语学习动机与策略 与二语学习动机相关的策略研究主要来自二语学习策略和二语学习动机这两个研究领域。二语学习策略研究者早已注意到了学习策略与动机之间的关系。研究者(O x-ford ,1990;O p M a lley &C ha m o ,t 1993)指出学习者的元认知策略和社会/情感策略会对学习动机产生影响。吴本虎(2002),文秋芳、王立非(2003)提出的与情感相关的策略也同动机有直接关系。M acaro (2003:109)认为学习策略的运用可以提高学习动机,学习策略的培训也可以帮助克服动机削弱的问题。二语学习动机研究者虽然/更关注动机的内部结构0(秦晓晴文秋芳,2002:51),但是还有些研究者(O x-ford &Sheari n ,1994;D êrnye,i 2001a ,2005)同样也注意到了学习策略及其培训在动机发展过程中的作用。D êrny ei (1994)将二语学习动机分为语言层面、学习者层面和学习环境层面,其中学习者层面正是学习策略对动机产生作用的主 要范畴。 近年来,二语学习动机研究者(D êrny e,i 1994,2001a ;D êrnye i &C size r ,1998;G uillo teaux &D êrny e,i 2008)还针对可能影响二语学习动机的教师课堂教学策略进行了理论和实证研究,并且明确提出了二语动机策略这一概念。D êrny e i (1994)依照二语学习动机的三个层面列出了相应的动机教学策略。G a rdner &T re m b l ay (1994)认为有必要在二语学习环境中对这些策略进行相应的实证研究。D êrnye i(1996)进一步将动机教学策略提炼为10项宏观策略:1)以身作则;2)创建愉悦、轻松的课堂气氛;3)布置合适的任务;4)发展与学习者的良好关系;5)增强学习者的语言自信;6)使语言课堂生动有趣;7)加强自主学习;8)使学习过程个性化;9)提高学习者的目的倾向;10)使学习者熟悉目标语文化。通过对匈牙利英语教师动机教学策略使用情况的调查,D êrny e i &C s-i zer(1998)验证了上述10项宏观策略的存在。随着对动机过程的深入了解,D êrnye i(2001a ;2001b ;2005)又根据二语学习动机过程模型进一步讨论了这些宏观策略,并将他们归为四组:创建基础动机条件;生成学习者初始动机、维持和保护动机、鼓励积极的反思型自我评价。 综合上述二语学习策略和学习动机领域的相关研究,我们认为研究者对二语学习动机相关策略,即二语动机策略的定义可分为狭义和广义两类。狭义的二语动机策略指/教师在课堂教学中采取的直接激发、保护和维持学习者动机的教学策略0(D êrnye ,i 2001b :116-117),策略的执行者为二语教师。广义的二语动机策略则指/为达到上述目的而有意识地使用的一切策略影响因素0(D êrnye ,i 2001a :28),策略的执行者既包括教师,也包括学习者本人。D êrnye i 等人的二语动机策略研究(如D êrny e,i 1994;D êrny ei &C size r ,1998;G uill o-t eaux &D êrnye,i 2008)多以教师在课堂环境中影响学习者二语学习动机的教学策略为研究对象,符合对二语动机策略的狭义定义。对于这些策略,使用/二语动机教学策略0命名更为准确,可以避免研究和应用中的误读。而上述二语学习策略研究中所提到的各种与二语学习动机相关的学习策略,以及二语学习动机影响因素研究(D êrnye ,i 2001a :22)中提出的
克拉申的第二语言习得理论对我国英语教学的启示
克拉申的第二语言习得理论对我国英语教学的启示 一、引言 20世纪80年代初期，美国语言学家克拉申(Krashen)在《第二语言习得原理和实践》(Principles and Practice in Second Language Acquisition )中提出了第二语言习得理论(The Monitor Theory)并以五个假说为基础论。此理论在应用语言学领域产生了极大的影响，为第二语言学习及英语教学提供了一个全新的视角。尽管围绕这个理论的争议不断，但毫无疑问的是它能够准确描述第二语言习得的过程及机制，完整地把握和理解第二语言习得的本质，进而为更好地开展第二语言教学提供了一个清晰的思路。本文拟从分析克拉申的监控理论入手结合我国英语教学的客观情况，探讨和摸索一种更具有针对性的英语教学模式。 二、克拉申的第二语言习得理论 克拉申的第二语言习得理论主要包括五大假说，即习得――学习假说( The Acquisition-Learning Hypothesis)、监控假说(The Monitor Hypothesis)、输入假说(The Input Hypothesis)、情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)和自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)。 1.习得――学得区分假说(The Acquisition- Learning
Hypothesis)。这是五大假说中最基本的。在这个假说中，克拉申对“学得”(Learning)和“习得”(Acquisition)的概念进行了较为明确的区分。“学得”和“习得”指的是完全不同的两种学习方式，这两种方式相互区别并且彼此独立。“学得”指学习者在有意识的情况下通过学习语言规则和形式去获取语言知识；“习得”是一种潜意识的过程，指注意力集中于意义层次上的交流，像儿童学习母语那样，在交际的过程中，无意识地学会使用第二语言。只有“习得”的语言知识才能够表达与被理解，有意识的通过“学得”获得的知识只能发挥“监控”作用，就是监察表达的语言是否符合语言使用规则。与此同时，“学得”和“习得”是不能相互转换的。 2.自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)。根据克拉申的观察，语言学习者在学习第二语言的语法结构时，会遵循一定的可以预见的顺序，这一点和第一语言学习十分相似。他在总结第二语言教学的经验时发现：无论学习者的母语是什么，受教育水平，文化背景差异有多大，他们掌握英语作为第二语言的语法的一般顺序是大致相同。顺序如下：进行式(ing)、名词复数(plural)、连系动词(copula )、助动词(auxiliary)、冠词(article)、不规则的过去式(irregular past)、规则的过去式(regular past)、第三人称单数(third person singular)、所有格(possessive)。
基于克拉申二语习得理论的幼儿英语启蒙教育
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/2b11914829.html, 基于克拉申二语习得理论的幼儿英语启蒙教育 作者：张蓉芳 来源：《吉林省教育学院学报·上旬刊》2015年第03期 摘要：首先分析当前我国幼儿英语启蒙教育普遍存在的问题，接着介绍克拉申二语习得理论，并着重分析其输入假说和过滤假说理论。在克拉申二语习得理论的指导下，从听力、辨音能力的训练及情境对应能力的强化和兴趣的培养三个方面入手，来探讨如何有效开展幼儿英语启蒙教育。 关键词：幼儿英语启蒙；克拉申习得理论；情境对应；兴趣 中图分类号：G613.2 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）03—0150—03 引言 随着全球一体化趋势的发展，英语热在中国已持续了二三十年。虽然幼儿英语教育在中国起步较晚，但已备受整个社会的关注。大量研究表明，英语启蒙的黄金期是童年，特别是0～6岁，如果引导方法得当，可以培养幼儿对英语符号的兴趣，提高其感知语言的敏感性，为日后的英语学习打下坚实的基础。但由于大多数教师和家长没有充分认识人类学习语言的规律，在方法上欠缺科学性，幼儿英语启蒙教育现状堪忧。 一、我国幼儿英语启蒙教育普遍存在的问题 1.高素质的师资队伍匮乏 幼儿英语启蒙教育不同于成人英语教学，教师需要拥有扎实的英语专业功底，而且需要具备教育学和幼儿心理学等方面综合的学科背景。而我国目前幼儿英语教育的市场上，重视并具备这样素养的教师稀缺。具备本科学历的教师英语基础虽然扎实，能给幼儿提供良好的语言示范，但他们普遍不了解幼儿教育的特点，一般把英语当作一门学科来教，背离了幼儿启蒙教育的原则和目标。而大专毕业的幼儿教师英语基础较薄弱，在教学中经常用汉语代替英语进行表达，给孩子提供的模仿和学习的机会较少，难以创设良好的英语学习环境。 2.中英互译的教学方法盛行 由于英语水平有限，大部分幼儿教师在课堂中采用中英互译的教学方式授课，而不是让幼儿通过课堂情境和教师的引导理解语义。这就增加了汉语翻译的时间，英语输入比重明显不足，很难调动幼儿对教师所授英语课程的关注。同时，这种教学方法没有将语言符号与实物直