关于基于发展性评价理念的课堂教学设计

基于发展性评价理念的课堂教学设计

刘岗

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，[1]在实践中逐步构建促进学生发展和教师成长的发展性教育评价体系。于是，发展性评价的理念应运而生，围绕发展性评价理念的论述与实践也日渐丰富。然而，人们对发展性评价的探讨，似乎一直是“就评价而论评价”，关注的焦点往往是评价目标、评价主体以及评价方法的变革与实施等。这当然是非常重要的。但值得注意的是，即使教师对学生提出了恰当的评价（学习）目标，充分地实现了多主体参与，也采取了多样的评价手段，但学生的学习仍有可能没有丝毫改进。笔者认为，发展性评价并不能直接导致学生的发展，而是必须以教学为中介，通过与教学发生相互作用并促使教学不断改进，才能最终促进学生的发展。因此，本文试图针对发展性评价的特点，从教学设计的角度出发对如何将发展性评价理念融入教学实践过程进行尝试性探讨。

一、发展性评价的理念与特征

什么是发展性评价？简言之，即是指“促进学生发展、教师提高与改进教学实践”的评价。发展性评价从评价的功能、目的角度出发，直接针对评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出，强调有效发挥评价的改进和促进功能。发展性评价是“以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价”，[2]与其它评价概念相区别。

发展性评价体现出以下一些主要特征：

1．“为了发展而评价”的价值取向

发展性评价本质上是一种价值关涉的活动，是以促进学生全面、和谐、主动与持续发展为最高目的，这也是发展性评价的本质追求之所在。发展性评价首先要基于一定的培养目标，这些目标显示了学习者发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标不仅包括来自各科课程标准的学科学习目标，也包括适应大众教育和终身学习需要的一般性发展目标，如学会学习的技能、扩充并整合知识的能力、

沟通与合作技能、思维和推理的技能以及负起个人对社会的责任。

发展性评价同时还关注学习者的发展资源与条件。它不仅要对学生的发展程度作出价值判断，同时也更加重视对学生发展的影响因素进行深入分析，了解造成学生发展困难、前进障碍的原因。发展性评价的结果解释必须具有针对性和建设性，要为学生的进一步发展指明方向，要为学生在下一步发展中克服困难、扫清障碍而提供对策与建议、条件与资源。

2．“在发展中评价”的过程特征

发展性评价“区别于选拔性评价和水平性评价，是在发展的整个过程中进行的，旨在促进被评价者不断发展的评价”。[3]基于过程的发展性评价强调评价与课程、教学的有机融合与相互推动，具体表现在以下几个方面：一是实践主体的同一性。发展性评价是基于学校教学层面的评价，评价的主体实际上也是教学实践活动的主体———教师与学生。二是评价内容的多元化。发展性评价注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，是对“学习动机、过程与效果三位一体的评价”。[4]三是评价方法的多样化。发展性评价旨在全面了解学生的学习过程与效果，除考试和测验外，教师还要在实践中开发和使用观察、访谈、自我报告、成长记录袋等多种科学有效、简便易行的方法。四是评价过程的交互动态化。发展性评价是结合教学目标与实际教学而进行的，强调评价与教学活动的交互促进作用。它“既寓于教学活动之中，又超越于教学活动之上”。

[5]寓于活动之中强调的是，发展性评价是与教学中师生的各种活动紧密联系在一起，活动过程就是产生各种各样的评价的过程；超越于活动之上则意味着发展性评价使教学活动处于目的的指引和调节之下。它通过将课堂评价、作业评价与考试评价有机结合，将诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合，实现对教学活动的全程监控；通过全面收集并及时反馈反映学生学习质量的关键信息，而促使教师与学生不断地发现问题并解决问题，导向教学过程的不断修正，从而有序地实现学生的持续发展。

3．“评价即发展”的功能特征

评价本质上是一种价值判断活动，反映的是客体与主体需要之间的一种价值关系，是对客体属性是否符合或在多大程度上符合主体需要的肯定或否定。在评

价过程中，评价主体与评价客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。与实践性主客体关系不同，评价过程中主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构，而是在于认识和了解客体的状况，判断客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值，诊断客体存在或表现出来的薄弱之处，探讨客体发展与完善的可能性。[6]很显然，发展性评价并不能直接导致教学改变或学生发展，其发展性功能主要表现为建立在信息反馈基础上的“反思”与“自省”。

作为一种特殊的认知活动，发展性评价本质上是一种心理建构的过程，是所有参与评价活动的人们，特别是评价者和评价对象（即教师和学生）双方交互作用、共同建构、统一观点的过程。通过主体之间以及主体与客体之间的相互对话，形成有关客体价值的共同判断———学生学习的实际状况如何？预期目标是否实现？为什么有的学生不能达成预期目标？是目标设置不合理还是存在其他障碍？为了实现目标我们应该做什么？在教学过程中，师生双方正是通过这种不断的“反思”而产生了推进教学进程的压力和动力。教学与评价的关系，就是行动和反思之间相互作用的过程，正是在这种相互作用过程中，教学才会不断改进，学生才能真正实现主动、和谐、持续的发展。“评价即发展”的功能特征，还体现在学习者本人在评价中的作用。随着终身学习理念的提出和实践，学会评价将成为学会学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。在学生的学习过程中，任何外在的、他人的评价最终也都要与学生的自我评价相结合，并内化为自我认识才会促进学生的主动发展。因此，发展性评价强调学生充分地参与评价过程，与教师共同制定评价方案，共同收集和分析处理评价信息，共同承担评价的责任。强调学生充分地参与评价过程，不仅有利于激发学生的内在学习动力，使其养成良好的行为习惯，并对自己的行为进行不断的检查和调整，形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的历程。而且，通过共同承担评价责任，更有助于创建和谐的师生关系，使评价成为学生自己的事，帮助学生成为独立的终身学习者。学生参与评价的过程也就是学生自我发展的过程，即学生利用评价信息来管理学习，明白当前学习状况与学习目标之间的联系，不断地改进学习计划，取得最佳的学习效果。

二、基于发展性评价理念的课堂教学设计

课堂教学设计就是对课堂教学活动的事先规划与安排。完整的课堂教学设计

通常包括内容、目标、策略、过程和评价五个基本要素，它们相互联系、相互制约，构成了课堂教学设计的总体框架。[7]然而，由于在评价与教学的关系上，人们一直倾向于把评价视为对教学效果的检查与评判，是教学的最后一个环节，往往是在教学即将结束时（或结束之后）才去考虑评价的问题，从而在某种程度上把评价活动剥离于教学设计之外。以发展性评价的理念来审视课堂教学设计，就要求不仅要将评价视为课堂教学设计的核心内容，而且要通过对评价与教学活动的整体规划而实现评价促进学生发展、教师提高和教学改进的功能。

1．基于发展性评价理念的课堂教学设计原则

（1）整体设计原则

教学系统的一个特点是它的整体性，即其各个部分是有机地构成一个整体，各个环节互相关联，缺一不可，否则这个系统就不能有效地运转。发展性评价作为教学系统的内在组成与教学活动交互共生，自然应该与教学活动进行整体设计。也就是说，在确定教学目标、组织教学内容以及选择教学策略的同时，也必须考虑如何评价的问题：如何确定学生的表现性评价目标，如何观察和搜集有关学生表现的重要信息，如何运用评价手段诊断、激励学生的学习，等等。

（2）以评促学原则

发展性评价是以促进学生发展为目的的评价。然而，作为一种特殊的认知活动，评价本身能够直接导致学生发展的作用是有限的，它必须以教学为中介、以学生的学习为焦点，通过对学生学习的反思与监控来实现教学的改进，从而真正发挥评价促进发展的功能。基于发展性评价理念的课堂教学设计必须遵循以评促学的原则，这意味着课堂教学设计要充分地考虑发展性评价的功能特点———评价即反思、评价即学习，将发展性评价活动融入教学过程之中，以促进学习者对意义与身份的双重建构。

（3）减负增效原则

减负增效是基于发展性评价理念的课堂教学设计要想达到的总体效果。从目前的评价改革现状来看，发展性评价的实践往往是在形式上关注评价目标、评价内容、评价主体以及评价方法的多元与多样。

这种就评价而论评价的改革措施很容易加大教师与学生的负担，造成大量时间与精力的浪费，甚至会挫伤部分教师的改革热情与动机。基于发展性评价理念

的课堂教学设计要遵循减负增效的原则，首先强调的就是评价应该有效果，即能够有效地判断教学是否正在或将要达成学习者所要实现的目标，或者说教学是否有利于学生的发展。其次，也要讲究效率，即设计者（也就是教师）能够用最少的投入（时间、精力和金钱）对学生的学习状况作出全面、合理的判断。

2．基于发展性评价理念的课堂教学设计策略

任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：学生必须学习到什么，为了达到预期的目标应当如何进行教学，如何检查和评定预期的教学效果。[8]为此，基于发展性评价理念的课堂教学设计可以遵循以下设计思路展开：

(1)分析教学内容，准确阐明教学目标

教学目标是人们在教学活动之前，预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。正是教学目标把评价与教学活动紧

紧地联系在了一起。教学内容是为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。从理论上来说，应该事先确定教学目标，再选择教学内容。然而，对于教师而言，大多是依据教科书已经设计好的内容展开教学的，因此，教师进行课堂教学设计往往是首先从分析教学内容入手，通过对教材中涉及到的知识点的分析与提取，最后得出教学内容的知识和能力结构框架，进而准确地阐明教学目标。基于发展性评价理念的课堂教学设计，要求对教学目标的陈述必须足够清楚而具有可测性。一个准确而可测的教学目标通常要明确四个基本要素：对象、行为、条件和标准。首先，目标指向的对象应该是学生而不是教师。在实践中，教师常常会将诸如“培养学生的问题解决能力”、“激发学生的学习兴趣”等作为教学目标，这种表述方式是不恰当的，不仅无法根据目标来判断教学效果的好坏，而且往往会导致教师误以为只要完成了相应的教学活动，其目标就算达成了。因此，教学目标的表述必须以学习者为行为主体。其次，必须用可观察到的行为术语来表述，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言，如“理解”、“体会”等可以有多种解释的术语。第三，必须明确地指明学生表现出相应行为的条件或情境，如“借助工具书”、“根据地图”、“阅读一个段落”等。尤其是对于无法直接转化为行为动词的教学目标，通过限定行为发生的情境，可以更加地减少教学与评价的不确定性。第四，必须清楚地指出作为学习结果的行为可

接受的最低衡量依据。

（2）开发诊断性评价工具，分析学习者特征

教学必须建立在对学生的充分了解之上，即必须以学生业已具备的知识和能力为起点。在教学设计中，对学习者是否已经具备了学习新内容所必需的先决知识、技能和态度的分析，称为学习者分析。然而，对学习者的分析不是想当然的，仅凭经验行事的，而必须借助于科学有效的测评技术来实现。

诊断性评价即是为了使教学适合学习者的需要和背景而在教学开始前进行的评价。它通常包括三方面的内容：一是通过类似“摸底测验”的评价手段，了解学习者是否具备了学习新知识和新技能所必备的先决条件；二是直接了解学习者对教学目标的认识与态度，如果学习者已经在一定程度上掌握了目标所规定的内容，教师就要重新选择并确定教学目标；三是通过设计调查、观察工具等，了解学习者在学习态度、学习风格上的差异，以真正实现因材施教。

（3）设计教学活动，开发形成性评价工具

教学目标的达成，是通过一系列的教学活动得以逐步实现的。然而，由于教学活动的复杂性，预先设计好的教学目标与教学任务并不总是可以顺利实现。形成性评价则是在教学过程中，利用问答、测验、观察等手段通过多渠道、多方面地采集信息，对学生到达终极目标的学习进程作出判断，目的在于及时发现学生在学习过程中存在的问题与教学上存在的缺陷，随之修正和调节教学活动。因此，将形成性评价与教学活动相结合，在设计教学活动的同时，根据需要开发形成性评价工具，是课堂教学设计的核心，是直接关系到课堂教学目标能否实现的重要环节。教学活动设计包含许多不同的教学形式与方法，而不同的教学形式与方法通常对应于不同的评价重点与方法（如表1所示）。

（4）开发终结性评价工具

开发终结性评价工具是课堂教学设计的最后一个环节。终结性评价是指在一个教学阶段（如教学单元）结束时，对教学实施的总体效果作出的价值判断。终结性评价设计应包括两个方面：一是对学习者学习成效的评价，即评价学习者是否达到了预期目标。评价学习成效的方法，通常依赖于教学目标的性质。二是对教学设计与实施过程的评价。通过评价，可以问一问：教学是否实现了预期目标？现实与预期之间的差距有多大？教学策略与活动安排是否合理？教学媒体的使

用是否恰当？等等。

教学活动形式与评价方式选择建议

尽管终结性评价是对某一阶段教学效果的鉴定性评价，但评价并非是教学的结束，而是新的开始或教学系统的持续性循环。终结性评价的结果不仅可以作为教学检查与反思的工具，甚至可以作为教学设计的源头与起点。

参考资料：

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）（教基[2001]17号）[Z].2001-06-07.

[2]于开莲.发展性评价与相关评价概念辨析[J].当代教育论坛，2007，（3）：36~38.

[3]董奇，赵德成.发展性教育评价的理论与实践[J].中国教育学刊，2003，（8）：18~21.

[4]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004，（10）：15~19.

[5]毛景焕.课堂评价的新视点———关于如何通过评价教师促进教师对学生评价的研究[J].教育理论与实践，2003，（3）：27~31.

[6]别敦荣.论高等教育评估的功能[J].高等教育研究，2002，（6）：34~38.

[7]鲁献蓉.从传统教案走向现代教学设计———对新课程理念下的课堂教学设计的思考[J].课程教材教法，2004，（7）：17~23.

[8]张剑平，李惠佳.信息化环境下教学设计的基本问题研究[J].电化教育研究，2005，（9）：33~37.