赵金铭《对外汉语教学概论》期末复习题

对外汉语教学概论（期末复习）

一、填空题：

1、新中国的对外汉语教学，创始于1950年，至今已有50多年的历史。

2、对外汉语教学研究的主要目标是“怎样教”这个核心问题。

3、我们习惯说的“对外汉语”，其中汉语是作为第二语言或外语的汉语，并不同于作为母语的汉语。

4、所谓任务，是指教师在课堂布置的让学习者用目的语完成语言活动。

5、《汉语水平等级标准》的主要内容由三个方面组成：话题内容、语言范围、言语能力。

6、根据教学性质和教学总体特点的不同，结合具体的教学实践，我们把对外汉语教学大致分为专业教育、进修教学、短期教学、速成教学等四个基本类型。

7、对外汉语教学的最基本的语言观是语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是要把语言当作交际工具来教，最根本的目的观是培养学习者的汉语交际能力。

8、由刘珣等编写、1981年商务印书馆出版的《实用汉语课本》，是我国第一部专供国外使用的基础教材。教材最早吸收了功能法的长处，探索了结构、情景、功能相结合的编写路子。

9、“习得顺序”这个概念包含两个含义：第一个含义是指不同语言规则的习得顺序；第二个含义是指目的语特定规则的发展顺序。

10、研究对外汉语教学的专业刊物有《世界汉语教学》、《语言教学与研究》等。

11、对外汉语教学的学科性质是第二语言教学，又是一种外语教学，它与对少数民族的汉语教学一样，都属于应用语言学。

12、作为学科的对外汉语研究，是要探讨对外汉语教学中“有可能严格体系化的部分”。也就是说，对外汉语研究，尤其要探讨对外汉语教学中的一般原则、方法和规律，以建立自身的科学研究体系。

10000 13、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，把对外汉语教学词汇分为4个界标：100词、3000词、5000词、8000词。

14、1958年，由邓懿等编写的《汉语教科书》由商务印书馆出版，这是新中国成立后第一部正式出版的教材。

15、从学习者的角度来说，教材的教学功能，就是教材的学习功能。

16、HSK考试是我国最具权威性的汉语作为第二语言的国家级标准化考试，它分为HSK（基础）HSK（初中等）HSK（高等）三个等级水平的系列考试。

17、多项选择题的备选答案，包括正确答案和干扰项。

18、综合课是把语言要素、文化知识、语用规则的教学和言语技能、语言交际技能等各项内容综合起来，培养学生综合运用语言能力的课程。具有全面综合性的特点。

19、课程规范是指对课程本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

20、对外汉语教学的学科基本理论主要包括学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论；其学科应用理论是对外汉语教学基本理论的应用和体现。

21、对外汉语教材一般可分为语言技能类教材、语言知识类教材、文化知识类教材、特殊用途语言教材四类。

22、1966年美国心理学会在《教育与心理测验之标准》中将效度分为三大类：内容效度、效标关联效度和构想效度。

二、名词解释

1、“无接口”观点

Krashen认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言，即习得和学习。

习得：在自然状态下、下意识地、非正式地学习语言。

学习：有意识地、正式地学习语言规则。获得“元语言知识”，相对于习得来说需要耗费时力。

Krashen强调，通过习得获得的是“潜在的知识”与通过学习获得的“明晰的知识”是相互独立的两种知识，通过学习获得的“明晰的知识”不能转换为“潜在的知识”，即所谓“无接口观点”(non-interface position）。

2、语言培训

为学习者培训与职业工作有关或获得工作所需要的能力的一种教学形式。

这种教学形式是第二语言教学的主要的、典型的类型。

相应的，语言培训计划也可以比较典型地反映课程设计的特点。

3、成绩测验

成绩测验也叫学业成就测验、课程测试；是一门课程或课型的测试，是教育测验中运用最广泛的。

内容：课程的教学大纲和教材为依据，教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎么教就怎么测。

目的：是了解学习者在过去的学习时间里究竟掌握了什么内容，也即学业上取得了什么样的成就，因此有人把成绩测验叫做回顾性的测试。

特点：是一种回顾性的测试，目的在于了解学习者目前所达到的程度，是与一个较长期的目标相联系的。

受试者获得的成绩是绝对的。按照预先制订的标准，学习者如完成了规定的学习任务，就能取得好的成绩。成绩测试是教学个用得最多的测试，学校的期中期末考试、毕业考试等都属于这一类。

4、水平测试

水平测试又称能力测试，指人们对目的语运用的熟练程度。

目的：测量受试者现有的整体的语言实际运用能力，以评定是否达到胜任某项任务的要求。

内容：水平测试不考虑受试考的学历，也不以任何大纲、课程或教材为依据，而是根据语言交际能力的标准，或是某一特定任务的要求来命题。这是—种回顾兼预示的测试。

特点：它具有较高的区分性．受试者的分数反映了他往全体受试考中的位置。水平测试常常是大规模标准化测试，如我国的汉语水平考试、英语水平考试（EPT），美国的托福考试，英的剑桥英语水平考试等。

5、诊断测试

诊断测试的应用目的与成绩测试恰恰相反，因为成绩测试所关注的是学习成功的程度，而诊断测试关注的则是失败的程度，即学习者在哪些方面犯了错误并借此找出补救的办法。

诊断测试有时也用来发现教学方面存在的问题。诊断测试可以用来考查单个语言项目（如时态、把字句等），也可以是综合性的。

目的：为了改进教学，调整教学计划，进行个别指导。

成绩测试是回顾以前，水平测试主要是展望未来，同时也注意过去，而潜能测试只是预见将来。诊断测试检查以往以图补救今后。

6、安置性测试

安置性测试有时也叫分班测试、分级测验。

作用：评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或适合于在何种程度的班级上课。

目的：妥善地将学习者按照程度不同进行分班或分组。

特点：安置性测试关心的是受试者目前的知识水平及能力，它考查的是学生的整体能力。

内容：最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程内容。

现代教育理论强调因材施教，对不同类型、不同水平的学生要分别采取不同的教学方法、不同的教学内容。这种测试把学生分出几大组就可以，不用区分得十分细致。

7、分立式测试

分立式测试是对语言要素（语音、词汇、语法等）和言语技能（听、说、读、写）分别进行单项测试，如填空、完成句子、多项选择。

理论基础：结构主义语言学，认为语言是由各种成分组成的，掌握一种语言就是掌握这些成分和技能。而这些成分和技能都可以分别进行单项测试，以确定受试者的总体语言能力。

优点：想考什么就能考什么，受试者无法回避；而且大多采用客观试题，评分客观、准确、可靠，测试一个人的语言水平也就是考查他对这些成份的了解和使用。

缺点：只能测量各个孤立项目的知识和技能，而各个单项知识、技能之和不一定等于其总体语言能力。

8、综合性测试

综合性测试是对语言知识和言语技能进行整体的综合性的测试，以测量受试者综合运用语言知识和言语技能的能力。

理论基础：语言是个整体，人们在实际使用中不可能只运用某一方面的知识或一种技能，而是各种语言要素和言语技能综合运用。完形填充、阅读理解、听写等都是综合性试题。

优点：可以较全面地考查学生的外语能力

缺点：如进行写作、翻译、口试时，评分标准往往不好掌握；大规模测试中的评分工作需要大量的人力和时间。

9、难易度

难易度指某个题目的答对率，即答对某题目的被试占全部参加测试的比例，因此难易度实际上不是难度而是易度。

对于标准化的水平测验来讲，各个题目的难易度范围一般应在0.2~0.8之间，而整个测验的平均难易度一般应在0.5左右。

10、平均难易度

平均难易度＝各个题目的难易度之和

题目数量

11、区分度

区分度指一个题目区分考生能力的程度。如果使用一道题目的结果是水平好的考生都答对，而水平差的考生都答错，它的区分能力就很强。不管它是哪一种类型的考试，区分能力差的试卷区别不出考生的不同水平，考试也就无效。

标准：要区分水平的高低，首先要研究的是考生的水平应该以什么标准去决定。一般来说，有外部标准（教师的评价、某个公认有效的测验的成绩）与内部标准（本测验上总分的高低）两种。

12、区分度指数

区分度指数就是通过比较高、低分两组答对该题目的情况而决定的。

公式：D（区分度指数）＝高分组答对此题的人数—低分组答对此题的人数

一个组的人数

区分度指数D是一个从-1~+1之间的数，D越大，表明题目的区分能力越强，一般D在0.3左右的题目就可以认为有一定鉴别作用了。

这种计算区分度指数的方法比较烦琐，因为要逐个题目排列它的高分组和低

分组，但计算起来却很简单。不过这种指数不算很精确，因为它只是对比两组考生的情况。且同组内的考生也有区别，它就不予考虑了。

13、信度

信度也叫可靠性，是指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。

同一个卷面和难易程度相同的试题用于水平基本相同的测试对象，测试结果是否基本相同。

14、效度

效度也叫有效性，指测量对它所要测量的东西准确测量的程度，是针对是否达到测试目的而言的。

可从两方面去理解；一是考试的目的。考试是否达到了它预定的目的？例如一个考试是选拔性的考试，这个考试的效度之高低决定于它是否起到选拔作用；二是考试的内容，考试的效度之高低还决定于它是否考了要考的内容。

效度指的是一个考试的分数，而不是这个考试本身；从统计学的角度来看，效度指的是根据考试分数作出推论或预测的准确性程度。我们在习惯上爱说某个考试有效或无效，但在实际上，效度是程度上的概念，一个考试的效度可有高低之分，但不能简单地区别为有效与无效，除非我们给有效与无效规定一个界限，效度系数超过了多少便算为有效，低于多少，便算作无效。

15、课件

用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对它们进行选择、评价和控制的教学程序（软件）叫课件。

课件是计算机辅助教学（CAI：Computer-Assisted Instruction）系统的核心。课件是由课件设计者根据教学要求用软件工具或计算机语言编制出的计算机教

学软件。

16、教材评估

估根据特定的标准或原则对教材的设计和实施的成败得失、优劣高下进行评议和估量。

17、跨文化交际

跨文化交际一般指具有不同文化背景的人们所进行的交际行为。

跨文化交际研究共识：

（1）文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。

（2）文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。

（3）由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点判断。

从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。

18、化石化/僵化

“化石化”现象，即中介语在总体上达不到与目的语完全一样的水平，另一方面也指学习者在语言的某些形式学到了一定程度就停止不前了。

Selinker等(1978)认为，“僵化”现象的产生既有内部因素也有外部因素。

外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；

内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。

19、汉语速成教学

性质：汉语速成教学是对外汉语教学中一个特殊的教学类型，是专门为具有强化速成学习需求的、母语为非汉语的学习者设置的教学门类。

特点：高目标、高强度、高效率。

三、辨析题

1、第二语言、外语

答：“第二语言”与“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。

一般来说，第二语言是指母语或“第一语言”之外的、本国通用语或者本国其他民族的语言；而外语则是指别的国家的语言。广义地说，第二语言和外语的关系是包含与被包含的关系。

西方学者还从有无语言学习环境的角度对“第二语言”和“外语”这两个概念作了分工，凡是在该语言使用环境中学习的目的语称为第二语言，例如：我在英国学习英语；而不在使用环境中学习的目的语则称为“外语”，例如：我在中国学习英语。

2、偏误（error ）、错误（mistake ）

答：科德(Cord)是最早系统论述偏误研究重要性的学者，他提出应该将偏误(error)和失误(mistake)区分开来。

偏误(error)指学习者掌握一定的目的语语法规则之后出现的系统性错误。失误(mistake)

指学习者因未形成自动机制而偶然出现的属失误。

▲偏误和失误的鉴别

对于对外汉语教学而言，失误不是研究重点，偏误才是研究的主要内容。

Ellis(1994)提出两条鉴别标准：

（1）看使用频率。如果一个学习者同一类错误出现频率较高，就是偏误，说明没有掌握好相关的语法规则。如果只是偶尔出现，而这一语法点的正确表达占绝大多数，就是失误。可见，二者的鉴别要看同一语法点正确用法和错误用法的比例。

（2）看使用者能否自行纠正。若使用者不能自行纠正，就是偏误，说明未掌握相关规则。若使用者能自行纠正，就是失误，说明他己经掌握规则，只是由于粗心或其他因素输出了错误。

3、语言能力、语言交际能力、语言行为

答：Chomsky认为语言能力就是儿童接触语言材料之后内化了的语言规则，是下意识的语言知识，是指在最理想的条件下说话人/听话人所掌握的语言知识。

吕必松认为语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。进行口头交际和书面交际都是言语行为，都需要具备一定的言语技能和言语交际技能。也就是说语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成。

语言行为

4、课程设计、课程设置

答：课程设计：对语言教学的整个过程制订计划方案并对其实施情况进行监督和干预。

课程设置：按照教学培养目标和教学目的，为分解和落实教学内容而划分教学科目、设计课程，是针对课程本身进行的计划和安排，属于“课程设计”的一部分。

5、知识文化、交际文化

答：知识文化，指的是两种不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。双方或一方不会因为缺乏这种文化知识而产生误解。

交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而产生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。

学生不知道某些知识文化，固然不好，但不会造成误解。如果不懂交际文化就会直接影响交际效果，引起误解或出现问题。

6、外语交际能力和母语交际能力获得的不同

答：获得方式不同：母语交际能力的活动过程是一个社会化的过程，即一个本国语使用者的交际能力的获得与他的社会活动和社会环境密切关系。而外语交际能力的获得，是受到语言知识和母语交际能力的影响下获得的。

程度不同：研究表明，成年外语学习者，无论采用何种学习方法，其外语交际能力始终只能达到native-like（与操母语者的程度相似）的程度，其语音、词汇、句法、惯用法等总有某一方面相异于本族语使用者的特征。

7、自然的SLA 与有指导的SLA

答：“自然的第二语言习得”是以交际的方式获得第二语言；这种语言的习得过程通常是在自然的社会环境下发生的。

“有指导的第二语言习得”顾名思义是以教学指导的方式获得第二语言；语言习得过程通常是在课堂教学环境发生的。

8、母语、目的语

答：“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。

“目的语”，也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的并希望掌握的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。

9、学习、习得

答：

（1）两种不同的语言获得方式：

“习得”常常是一种“非正式”的语言获得（informal learning ），即通常不是通过课堂学习来获得第二语言。

“学习”在第二语言习得研究中，常常是一种“正式”语言规则的学习（formal learning ），通过是通过课堂教学来获得第二语言。

（2）不同的心理过程

“习得”通常是指在自然状态下“无意识”的语言获得（unconscious learning ）。“学习”一般是指“有意识”（conscious learning ）的语言规则或语言知识的获得。

（3）语言获得的知识类型

通过“习得”方式，获得的是“潜在的语言知识”（implicit knowledge ）。通过“学习”方式获得的是“明晰的语言知识”（explicit knowledge ）。

学者们通常用“picking up a language ”来描述语言习得。就像儿童那样毫不费力的获得一种语言。

语言学习，学者们认为是“knowing about a language ”，即学习一种语言的知识，而不是“language learning ”，即获得一种语言。

四、简答题

1、信度与效度的关系。

答：测试的信度与效度是测试的两大评价标准。两者都很重要，两者关系密切且十分复杂。刘珣《对外汉语教育学引论》认为：

（1）信度是效度的前提。如果测试的结果不可靠，

不能反映受试者的实际水平，

就谈不上效度。

（2）信度高并不意味着效度—定高，可靠的语法项目考试不一定能测出受试者的理解能力。

（3）效度不高，信度高也没有意义。效度不高，考试内容偏离了考试目的，再可靠也没有意义。如只测试词汇的多项选择，尽管相当可靠也不能说明受试者的语言交际能力。

2、中介语的定义。

答：

（1）Selinker关于中介语的定义

“中介语”可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出……我们认为，这种言语行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。

20年后，Selinker对中介语的定义做了一个简要的解释。他认为，引文中的主要之点有二：

一是“学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的”；

二是，中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。

（2）中介语定义的基本含义

①中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统；

②中介语是一个高度结构化的系统；

③中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。

3、什么是教材的实然性评估？什么是应然性评估？

答：见名词解释“16、教材评估”。

4、第二语言习得研究和语言学研究的对象有何异同？

答：就研究对象而言，语言学家通常把母语者的语言系统作为自己的研究对象，他们所关注的是这种语言系统本身的结构和规律。

第二语言习得研究者虽然也关注母语系统本身规律的研究，但是他们更为关注的是“学习者的语言系统”(learner language system)规律的研究。

通常，语言学研究以母语者合规则的语言现象作为研究对象。

第二语言习得研究则以第二语言学习者的语言系统为研究对象。从某种意义上说，这个语言系统是不符合或者偏离学习者的目的语规则的语言系统。

5、主观性测验与客观性测验各有什么利弊？

答：分类标准：根据评分方法不同

（1）主观性测试：试题的答案比较灵活，需要阅卷人对考生的作答情况作出主观判断的测试。语言测试中，简述题、翻译题、作文、口试等都属于主观性题目。

优点：

①考查有深度和层次，可以测量测试对象的综合表达能力，特别是考查被试者的语言运用的能力和输出性技能，（书面表达能力和口头表达能力）。

②命题相对容易。

③可以防止靠猜测得分和作弊。题目一般只有一两个题目，没有给定的答案，很难猜测。

缺点：

①主观题考查的语言现象有局限性。

②评分较麻烦。比如考生的一篇作文，让不同的评阅人去打分，因每个人的观点、看法、印象不同，最后的打分情况可能相差很多，尽管有时有严格的评分标难。

③大规模的测试要耗费大量的人力和经费。

因此在较大规模的语言测试中，考虑到这些因素，主观性测试题目的量要适当。而在较小规模的测试中，尤其是以班级为单位的小型测试中．主观性测试题目的量可以多一些。

（2）客观性测试：试题答案是固定的；评分是客观的，不受评卷人主观认识和个人兴趣的影响的测试。不论是谁评分结果都一样，甚至可以用机器评分。多项选择题、正误判断题等都是客观性试题。

优点：

①客观性测试测量的结果比较客观，分数可靠；

②试题覆盖面大，针对性较强，能进行多方面的考查，特别适合分立式测试。

③评分简单、客观，阅卷方便，适用于大规模考试。

缺点：

①命题较难。

②只能测量理解、识别技能，难以测出表达技能和综合技能。

③容易靠猜测得分。

6、简述对外汉语教材编写的特色原则。

答：特色原则要求教材设计和编写从理论到实践、从体例编创到各环节的组织和安排，都有考虑所编教材与以往同类教材的不同之所在，并且这些不同之处应该是一种符合第二语言教学规律和学习规律的创新之处。

如果在教材设计中没有新意和特色，那么就要考虑编写这样的教材有多大的意义了。

在教材设计和编写过程中有没有特色和创新意识，效果是大不一样的。有这种意识并不一定能编出有特色的教材，但是没有这种意识就跟不可能编出有特色的教材来。

当然，许多教材的设计和编写者往往会自信地找出一些特色来，但也要考虑这些“特色”究竟是不是特色，符不符合语言教学和学习规律，适不适合教学对象的特点和需求，是否有利于教学和教材目标的实现，这些都是要认真加以研究和论证的。

这就是说，教材设计和编写一定要考虑自身的特色和新意，否则教材就不会有长久的使用价值，甚至根本就没有人去使用。特色和创新应该是一部教材的生命和价值所在，但是也要避免为特色而特色，或者自认为是特色就是特色的两种观念和做法。真正的特色和新意必须要有新的理念和观念来支撑，要经得起实践的检验。

7、简述对外汉语教学中文化教学的原则。

答：

（1）文化教学的根本原则是：

语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习者的需求和具体的培养目标来决定。意思就是文化教学必须为语言教学服务，为培养语言交际能力的教学目标服务。

（2）文化教学应该注意的问题：

①适时性，即与语言教学的阶段相适应。要体现由浅入深、由近及远、由简到繁、循序渐进的原则。

②适度性，即与文化教学的服务性相适应。不能借题发挥、喧宾夺主，把语言课上成文化知识课。

③针对性，即与学习者的真正需要相适应。文化教学要针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难，确定应教的项目并做出解释和说明。

④敏感性和宽容性

敏感性，要求学习者不要以自己的文化规范是他人都接受了的文化规范。

宽容性，要求学习者不要以自己的文化规范去批判其他文化的“是非优劣”。

⑤代表性

中国文化各不相同，代表性指中国人的主流文化、当代的活的文化和有一定的文化教养的中国人身上反映的文化。但是裹小脚、“吃了吗”等一些非主流、过时的文化不要教学。

⑥发展性

积极吸收当前的优秀的新的文化要素，比如“谢谢”、推销自己等讲解。8、第二语言教学大纲有几种类型？

答：见第一次的作业。

9、简述20世纪90年代以来的对外汉语教学理论研究呈现专题化的特点。

答：

（1）中高级的教学理论研究受到关注。

（2）中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。

（3）90年代初以来，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出了尖锐而中肯的批评，继而引起了人们对语法体系、语法教学原则以及教学语法与理论语法的联系与区别等问题的研究和思考。

（4）文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们兴趣，90年代以来语言教学和文化教学的关系等问题成了理论研究的一个热点。

（5）90年代对外汉语教学理论研究方面的一个重要进展是，开拓了语言习得理论的研究。如1992年《世界汉语教学》编辑部召开“语言学习理论座谈会”，出版成果集《语言学习理论研究》。

10、现代科技在对外汉语教学中一般如何应用于语言测试？

答：

（1）试题库管理软件的使用可以：

①调用库内数据生成试题或试卷。

②具备对各种考试结果和具体试题进行分析，并根据分析结果修改或者补充题库的功能。

③计算机语言测试还涉及自动阅卷、成绩归档和其他一些测试管理方面的相关配套项目。

（2）远程汉语口语测试系统：客观、准确、快速地评价口语水平，即节约成本（相较于远程电视会议系统），还确保考生身份得到认证（相较于网络型技术）。

11、在使用《汉语语法等级大纲》时应该注意的问题是什么？

答：《汉语语法等级大纲》虽然对语法内容作了比较详尽的列举和编排，但还只是一种按照语法体系的特点进行的编排。这一语法编排既不是教学顺序，也不是教材编写顺序，更不是外国人汉语习得的内在顺序，在具体的实践中，还需要使用者科学地、创造性地进行相关的选择和编排。

五、论述题

1、对外汉语教学总体设计理论的基本内容是什么？

答：吕必松《试论对外汉语教学的总体设计》认为：

语言教学的总体设计就是，根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析语言教学的各种内外因素、综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳的教学方案，对教学类型、教学对象、教学目标、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求作出明确的规定，以便指导教学大纲的制定、教材编写（选择）、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个互相衔接、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

这一定义包含三个层次的含义，即总体设计的设计过程、总体设计的结构内容和进行总体设计的目的。简单说，总体设计就是为全部教学活动选择一种最优化的方案，它既指设计过程，又指设计结果。

2、如何看待“习得”与“学习”的这两个过程的关系？二者是互相对立的过程还是彼此联系的过程？

答：

（1）Krashen认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言，即习得和学习。

习得：在自然状态下、下意识地、非正式地学习语言。

学习：有意识地、正式地学习语言规则。获得“元语言知识”，相对于习得来说需要耗费时力。

Krashen强调，通过习得获得的是“潜在的知识”与通过学习获得的“明晰的知识”是相互独立的两种知识，通过学习获得的“明晰的知识”不能转换为“潜在的知识”，即所谓“无接口观点”(non-interface position）。

（2）Krashen的观点割裂了两种知识的联系，遭到学者许多批评和质疑。

Ellis认为这两个过程在实践中是难以区分的，而且人们对习得这一概念的理解也大不一样。

因此，Ellis把“习得”和“学习”作为两个可以交互使用的概念。他认为，SLA既包括下意识过程也包括有意识过程；既指自然习得也指课堂环境的语言学习。

（3）我们采用Ellis的观点，即如果不是在特别强调两者的区别时，将两者作为可以交互使用的概念。

3、试论述教材编写的趣味性原则。

答：这一原则要求教材设计和编写过程要尽最大可能来增强教材的趣味性，想方设法让学习者感到教材的内容既赏心悦目又方便实用。

所谓教材的内容包括课文、词汇、语法、注释、翻译、练习等，所谓教材形式是指教材的封面设计、体例篇幅、字体字号、插图照片、装帧用纸、印刷效果等。

增强教材的趣味性符合认知心理学和教育心理学的一般规律。增强教材的趣味性，可以保护和调动学习者的学习积极性、维持和强化学习者学习动机的重要作用。李泉（2002）认为趣味性的作用是不可替代的，趣味性是绝大多数学习者评价教材优劣的首选标准。

趣味性体现在教材和形式的各个方面，但以内容（尤其是课文）为主，内容有趣有用便能“抓住学生”，特别是让学习者感到内容“学了有用”，才可能使他们产生真正的持久的兴趣。

需要强调的是，①对外汉语教材的趣味性是对学习汉语的外国人而言的，而不是对中国老师而言；是否有趣应由学习者裁决，不是由老师来判断。②趣味性不是简单说几句可笑的话，要考虑到由于文化差异，我们觉得可笑的东西，外国学习者未必都能理解和欣赏，正如对外国幽默我们也不一定都能理解。③加强趣味不是意味着增加教材的难度，或者与此相反，把儿童教材中有趣的东西简单地搬到成人教材中，使成人教材内容“幼稚化”。

因此，李泉（2002）认为在教材设计和编写中，要充分调查和研究教材使用者的兴趣点，全面把握不同国别及文化传统、不同动机及个性心理的学习者的兴趣取向，并满足他们合理的兴趣需求。

4、为什么说哲学是对外汉语教学最深厚的学科理论基础？

答：哲学主要在认识论和方法论上为对外汉语教学提供指导。

①哲学为人们认识语言的本质和语言使用的本质，为认识第二语言习得过程和教学过程的本质提供认识论基础。比如，语言的本上是一种工具还是一种能力？如何认识这样的问题，就反映出不同的哲学观。而对语言的不同认识就会带来对语言学习和语言教学的不同认识。

②解决教学过程中的各种矛盾离不开哲学的帮助，比如，处理教与学的关系。

③哲学为语言教学研究、调查研究和教学实验等提供方法论指导。

④实际上哲学还是语言学、心理学和教育学等学科的理论基础，也就是说，哲学同样也为语言教学的其他理论基础提供指导，从而间接地指导对外汉语教学。

5、汉语计算机辅助教学的优越性和局限性是什么？

答：

（1）优越性

1、直观性。如利用CCAI的汉字教学，可以在屏幕上看到汉字笔顺的动态演示。

2、个别化特征。CCAI可以针对不同母语背景的学生提供指导，或提供辅助学习材料。

3、保护性。为学生提供各自独有的学习环境，从而消除学生的心理障碍，特别是对他们的口语练习有帮助。

4、自由性。学生可以不受时空限制，根据自身的需要边学边用，随学随用。

5、公平性。CCAI可以不厌其烦对每一个学生进行这种训练并作出客观的评价。（2）局限性

1、软件设计的局限性。大多数CCAI不具有相同的适应性，是按照预先设定的有限方式进行教学活动，赶不上人的智能和灵活性。

2、学生对电子教学的不适应性。有些人患技术恐惧症，无法集中精力。

3、缺少竞争和约束机制。遇到困难很容易停课和丧失信心。

4、缺乏人格化品质。缺少交流（手势、眼神、姿态），学生会感到单调乏味。

5、周期长、制作成本高。