语文评价第一讲Microsoft Word 文档

第一讲：；教育测量与评价概说

一、教育测量与评价的基本概念

（一）教育测量与评价的基本问题

1、测量的基本含义

测量（Measurement）在一般字典里把它定义为“为……赋予一个数值量”，这个概念广泛地使用在教育领域。直尺、秤等器具是用来测定高度、重量等数量的，而教育上所关心的许多项目，如能力等，则必须用间接的方式测量。因此，一般就通过测验来测量相关项目。测量往往包含在某项评价或评定之中，更多的被看成一种基本的研究手段。

教育测量是为了了解学生的发展，尤其是为评定学习成绩而进行的测量活动。这是教育测量活动最原始的动机，也是教育测量学科发展最早的立足点。无论是教育者还是受教育者，都需要了解学生学到些什么，掌握程度如何，学习者在学科能力上有啥具体的变化或进展，等等，这些都需要借助教育测量活动加以实现。由于教育测量的对象是人，由于人的心智的复杂性和多面性，使得教育测量不能象物理测量一样具有很强的明确性；同时不同物理测量中有关物理量之间的联系存在着确定性的函数关系，教育测量所测对象相关的因素之间是不明确的，对于测量有效性分析中所涉及的误差分析，不能在使用确定性关系的函数模型，大量的概率模型被广泛的使用。

2、评价的基本含义

评价（Evaluation）的应用往往意味着对某一事物的价值给予一定的衡量。评价活动的过程是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程。在数学教育中的评价往往指的是对学生个人或是小组的数学能力、表现与成绩作出评定。测验或考试作为评定学生成绩的方法，属于评价的范畴。评价的目的一般包括三个不同而又相互依赖的层面：提供信息，建立决策或行动的基础，以及形成社会现实。

（二）教育评价相关概念分析

1、教育测量和教育评价

从上述基本含义来分析，教育测量是对测量对象在量上进行规定的过程，是一个量化过程；而对于教育评价，是对相应对象进行价值分析和判断的过程，更侧重与定性分析，它可以通过教育测量来获取相关数据或信息，作为其分析的依

据，并作出价值判断。反之，教育测量可以不作出相应的价值判断。一定程度上，教育评价是教育测量的延续。例如，当一个教师通过一张数学试卷获得全班学生的具体成绩，这个过程是教育测量的过程，如果教师通过这些成绩，对学生个体或全班的数学学习状况作出分析时，他此时已经进入教育评价的阶段了。两者有区别，但也有联系。

2、测验与考试

布郎（Brown,F.G.）在《教育与心理测验原则》（Principles of Educational and Psychological Testing）中指出：“所谓测验，乃是对行为样本进行测量的系统程序。”其中系统程序指的是测验在编制、实施和评分等方面都依据确定的规则。阿娜斯塔西（Anastasi,A.）在她的名著《心理测验》（Psychological Testing）中提出：“测验实质上是行为样本的客观的和标准化的测量”。这里的行为样本，具体的说，在如果在数学测验中要考核初三学生空间观念，我们针对空间观念在初三学段的行为表现命制相应试题，这些试题就称为行为样本。显然，测验是教育测量的工具，被用来收集测量或评价对象的资料。测验的范围比较广泛，包括心理测验、时事测验、各种常识测验等。而考试一般指在比较正式场合下的测验，目的性更强，容易受时间、地域等因素的限制，如高考、学业考试等。教育考试包含于教育测验，同时在一般情况下，教育考试或教育测验活动本身是一种教育评价活动。

（三）关于世界课程评价的历史发展

从国际上看，自十九世纪末以来，在短短的百多年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。据《课程评价论》（李雁冰著）介绍，美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）把评价领域划分为四个发展时期。

第一代评价时期：测验和测量时期。盛行于19世纪末至20纪30年代，这代评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作----选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。

第二代评价时期：描述时期。自20世纪30年代随“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是“描述”（description）──描述教育结果与教育目标相一致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教学方法。这一时期美英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒

亲自参与并指导的布卢姆的教育目标分类学影响最为深广。第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”“测验”可以成为评价的一部分。

第三代评价时期：判断时期。萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。这代评价认为评价在本质上是“判断”（judgement）。第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；评价应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。显然，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它确认了价值判断是评价的本质，也确认了评价的过程性。

第四代评价时期：建构时期。建构时期是与质性评价范式的应用联系在一起的。20世纪60年代未、70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望发展评价的新理论和新范式。这代评价认为，评价不是对预期的教育结果进行测量与对照，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。质性研究范式由此推广开来，并开创了一代新的评价理念。第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价范式，也被称为自然主义评价（naturalistic evaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象量化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。如果说量化课程评价本质上是受“工具理性”所支配的话，那么质性课程评价则是以追求“实践理性”和“解放理性”为根本目的的。因此，随着教育改革的深入，在课程评价领域，由量化评价向质性评价的转换在某种意义上是必然的。

前述三代评价，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总起来看，它们还存在着严重的缺陷和问题，具有“管理主义倾向”、“忽视价值的多元性”、“过分依赖科学范式”。而以“共同建构”为特征的第四代评价（fourth generation evaluation），坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”，强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方面通过各种形式的对话达成共识。特别要指出的是，第四代评价突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。第四代评价还旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，它所倡导的“协商”式的“共同心理建构”，实质上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极其富于时代精神,突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。当然，正如它的倡导者所说，“第四代评价也只是一种建构”，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。

二、教育测量与评价的研究对象、方法与意义

（一）教育测量与评价的研究对象

1．教育活动中的核心对象

每个学生（教育评价最重要的对象）

2．教育活动

教学的评价、学校例行活动的评价、班会及学生会活动的评价

3 ．直接规定教育活动内容、方式的

教学计划、教师

4 ．潜在影响每个学生成长发展的学校的社会文化背景

学生集体、包括教师在内的班级、教师集体、学校的整体状况

5 ．学校物质的社会的环境条件

基本设施、校址及校舍、周围的社会环境

6 ．以学校为构成要素的范围更广的教育体制

教育行政体制、学校教育在整个社会中的地位和职能

（二）教育测量与评价的研究方法

专门研究方法---编制测量、评价工具的方法

一般研究方法-----------组织实施的方法

哲学方法----资料收集、加工的方法

（三）.学习教育测量与评价的重要性

传统的考试，是将命题者所命的题让学生在规定的时间内解答，然后再按照事先拟定的评分标准评分，就算完成了一次测量。但由于命题容易受主观随意性的影响，评分不客观，误差往往较大，这早已为国内外的一些调查所证实。例如我国有关方面对1984年高考试卷抽样复评中发现，平均误差竟在15分以上。

传统的考试也不重视考后分析，一般仅计算最高分、最低分、平均分、及格率、优分率等，不能很好地将有关信息反馈到教学中，因此既不能很好地考查和评价教育质量，也不利于人才的选拔和培养。

要想从根本上改变教育中的这些不合理的现象，重要的一环就是必须深入开展教育测量和评价的学习研究。通过教育测量与评价提供的反馈信息，帮助教师更准确地甄别出学生知识、智力和思想品德的水平，区别出学生的学习兴趣和才能，诊断出学生在学习中存在的困难和问题，有利于教师改进教学，学生改进学习方法。通过正确的反馈信息，能够更合理地培养和选拔人材，并为教育行政部门作出教育决策提供依据。因此，学习研究教育测量，对加速教育改革，提高民族数学素质具有十分重要的意义。

新课程标准下的评价理念归纳为以下几点：

1、评价目标的多维化

跟1998年的课程标准相比，新课程目标更为具体，总的说是：着重对全体学生强调：打好基础，学会应用，激发兴趣，启迪思维；同时获得积极的情感体验，形成正确的价值观。具体而言为：

.. 具有适应未来社会生活和继续学习所必需的数学基本知识和技能以及基本的数学思想方法。 .. 具有数学抽象、探索与应用等过程的经历和体验，初步掌握数学抽象以及探索、应用的基本方法，形成基本的数学能力，同时得到通用能力的良好训练。能从数学的角度和运用数学的思维方法去观察、分析现实生活中的事物，会从中提出问题，并会运用所学知识和技能解决简单的问题。具有对数学与人类社会以及现实生活密切联系的体会，知道数学对于社会发展和个人发展都有重要的作用；有一定的数学视野和数学文化素养，尊重理性精神，具有对数学的美和力的感受，具有学好数学的信心；在数学探索、发现和创造的活动中，获得成功的体验，逐步增强创新的意识；在数学学习和实践过程中，逐步养成一丝不苟的作风、精益求精的态度，培养良好的思想品质。

结合学生的发展状况，初中阶段，课程标准又分为两个小的阶段，6-7年级和8-9年级，同时将课程目标分为三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，其中对于过程与方法，课程标准又指出了“过程经历”和“能力培养与方法习得”，将上述两个阶段在这三个维度上的具体表现作一细化，既体现出课程目标的层次性，又体现出学习上发展性的特点。而与此相适应的评价目标必然要涵盖上述三个维度，这也必将改变过去过分着重数学知识考核，目标单一化的特点，同时评价内容将在上述三个维度上分别得以体现，逐步形成一个多维度的数学评价体系。

2、在数学学习评价中越来越关注对数学学习过程的评价

新课程的基本理念以学生的发展为本，关注学生个性的健康发展和可持续发展，而新课程的数学学习评价不只是认定，更重要的是激励和调控，显然这就决定了在数学学习评价中逐步弱化以往强调的结果性评价方式，逐步概念评价甄别功能，逐步提升过程性评价的地位和作用，促进教与学的和谐发展。一定意义上，将数学学习的评价作为数学教育活动中一个有机的组成部分，既关心学生在相关知识和技能上的掌握情况，又教师教学相关调整的有效性提供足够的依据；既诊断学生目前在学习过程中不足，同时又能与学生个体的过去建立纵

向的比较；既关注学生情感态度价值观的逐步形成，又不断促进学生在数学学习上认识自我，

增强数学素养，提高自信心。当然，评价不等同测验，如何结合评价的多元化，将评价有效

蕴涵在平时教学的活动中，是值得一个关注的问题。

3、评价结果分析中更注重量化评价和质性评价相互支撑作用

长期以来，我们习惯与用分数来表示学生成绩的高低，甚至用成绩来衡量学生的进步或

退步，一定层度上量化评价的手段无论在过程性评价中还是结果性评价中占了相当大的比

重，同时由于数据所固有的明确性特点，容易被大众接受，以至于可以不考虑数据来源的可

靠性和有效性。从新课程标准所体现的评价的方式多样化来分析，纸笔封闭式的测验还需要，

但非纸笔测验的方式也逐步提倡，如口头答辩等。这就要求我们在合理适当使用纸笔测验的

同时注意质性评价的渗透和实施。不仅仅进行总结性的打分，更希望能对典型案列进行分析，

对学生在各个能力的差异进行有效地描述，同时甚至能兼顾到学生在个性、性别、家庭背景

等的差异。既让学生看到自己在学习过程的不足和努力的方向，更有利于他们数学活动经验

的获取，提高学习兴趣，并树立他们学习数学的信心。