心理学基础知识学习方法

心理学基础知识学习方法

(一)学习

1、学习的定义

学习是指通过练习而促使行为发生相对持久变化的过程。不能把个体的一切行为变化都称为学习，如疲劳、感觉适应、生病、生理成熟等虽然引起人的行为变化，但不是通过练习而产生的，就不能称为学习。研究学习规律有重要的临床意义。因为对于学习的研究不仅可以了解个体行为的产生、维持和变化的规律，同时对身心疾病的发病机制的研究，对各种行为习惯的养成及矫正均有指导意义。另外，学习有关知识理论对心理咨询和心理治疗也有重要的影响作用。

2、学习的类型

对疾病发生、症状产生和心理治疗关系最大的学习类型有联系学司、认知学习和复杂学习三种类型。

(I)联系学习(association learning)。联系学习是指机体与外界事物间建立新的联系，以更好地适应环境。这是最简单、最基本的学习方式，它可分为经典条件反射和操作条件反射。

经典条件反射是俄国心理学家此籽洛夫(nAB"0B·I923)提出。狗进食时会分泌唾液，这是非条件反射。如果给狗以铃声刺激，狗不会分泌唾液，因为铃声与食物无关。但如每次在狗进食前给予铃声刺激，然后再给食物，这样多次训练以后，当铃声一出现狗就会分泌唾液，这就是经典条件反射。强化是形成这种条件反射的基本条件。强化是指条件刺激(铃声)与非条件刺激(食物)在时间上的相结合过程。条件反射建立以后，如果反复应用条件刺激而放弃非条件刺激，即不给强化，那么已建立的条件反射就会消失，称为消退。掌握条件反射的形成和消退的规律，有助于理解行为的产生和变化。

操作条件反射(operateconditionedreflex)是美国心理学家斯金纳(Skinner，B·F，I953:提出。他设计了一个被称为"斯金纳箱"的装置，将一只饥饿的老鼠放入箱内，老鼠在箱内乱窜乱跳，当它偶然压下箱内杠杆时，就得到一粒食物。经过多次的重复经历，再把老鼠放入箱内。它就会主动压杠杆来获取食物，这样操作性条件反射就形成了。在这个实验中，食物作为奖励与操作(压杠杆)在时间上的结合，成为正强化;如果同样的实验申，只是使老鼠在压杠杆时给予电击，那么它将不再压杠杆，已建立的条件反射消失，这便是消退，则电击惩罚与操作(压杠杆)的结合成为负强化。操作条件反射形成的关键也是强化，但斯氏强化的定义已和巴氏强化的定义不同。斯氏强化是指强化物(食物或电击)对某一操作行为(压杠杆)的反馈作用或两者的结合。凡强化物对操作行为起正反馈或增加作用称正强化;反之，称负强化。

经典条件反射和操作条件反射说明，人的某些心理障碍、行为障碍和身心疾病可以通过强化而获得，也可以通过建立新的条件反射而消除。

(2)认知学习(cognitive learning)。认知论学者认为，学习是掌握事物之间关系的过程，是在刺激与刺激之间建立联系，它的性质是突然的诚悟、例如苛勒（W.KObIeU的顿悟实验(insightexperiment):当猩猩发现悬挂的香蕉与箱子之间的关系后，它可立即去搬弄箱子，将箱子放在香蕉的下边，然后攀上箱子取下香蕉，这说明猩猩在解决问题的过程中将认知参与到学习中。有什么样的认知，就会产生相应的行为表现。因此，认知心理学家认为，人之所以产生不良行为习惯和心理障碍，就因为人们对外界环境歪曲错误的认知。而要改变不良行为习惯，治疗心理障碍，就必须矫正其错误的认知，形成正确的认知和合理的信念。

(3)复杂学习(complicatedlearning)。人类对知识、技能的学习过程比联系学习和认知学习等简单学习复杂得多，比如弹琴、操作电脑，以及对各种理论知识的学习等。按照刺激一反映理论，也可以把复杂学习看成是具有条件反射特点的动力定型。受各方面条件的影响，复杂学习的进度是不均衡的，即初期较快→平台状态→再次提高。

(二)记忆

1、记忆的定义

记忆是指对过去已感知的事物及思考过的问题的印象仍保留在脑中，在一定条件下能重现的心理过程。记忆对于我们每一个人都是非常重要的，它是人类心理发展的必要条件。人如果离开记忆，

将永远重复地去感知已经感知过的事物，那么将会停留在新生儿的水平，影响个体心理的发展。2、记忆的分类

根据记忆的内容可分为形象记忆、语词逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。形象记忆，是以感知过的具体事物的形象为内容的记忆;语词逻辑记忆，是以概念、判断、推理以及问题解决为内容的记忆;情绪记忆，是以个体体验过的某种情绪、情感为内容的记忆;运动记亿，是以个体操作过的动作为内容的记亿。

根据记忆的时间长短可分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

(1)瞬时记忆又称感觉记忆，是指刺激物停止作用以后，它的映象仍然持续一瞬间才消失的记忆，其信息保持的时间约为0.25－2秒之间。

(2)短时记忆指一次经验之后，能保持一分钟以内的记忆。

(3)长时记忆指从I分钟至许多年，甚至保持终身的记忆。

3、记忆过程的规律

记忆过程的规律是识记、保持、再认、回忆和遗忘。

(1)识记(memorization)。识记是指对学习材料进行编码并存储在记忆系统。根据识记时有无目的性，识记可分为无意识记和有意识记。无意识记是预先没想记忆的内容却在头脑中留下了痕迹。这在日常生活中经常发生。有意识记是有目的、有计划并有意努力参加的识记。根据对学习材料是否理解，可将识记分为机械识记和意义识记。机械识记是依据材料的外在联系所进行的识记;意义识记是依据材料的内在联系所进行的识记。在一般情况下，有意识记和意义识记比无意识记与机械识记的效果好。

(2)保持(retention)和遗忘（forgetness)。保持是指对学习过的事物在脑中保留一定时间。保持的过程并不是把识记过的事物一成不变地在头脑中保留着，而是随着时间的推移，识记内容的质和量都在发生着变化。

(3)再认(recognition)和回忆(recall)。

再认指当感知过的事物重新出现在眼前时,仍能识别出来;回忆是指对不在眼前的过去经历过的事物能够重新在脑中出现映象的过程。再认和回忆都是记忆的信息提取的形式,只是再认比回忆简单。一般来说能再认的不一定能回忆，能回忆的就一定能再认。

(三)学习和记忆的机理

关于学习、记忆的生理机制，很早就有人进行了大量的研究，并总结出了相应的理论观点。随着科学技术的进步，有关这方面的研究也在不断地更新与发展。I973年英国的布利斯(Bliss)等人通过动物实验发现了突触传递效能改变的现象----突触传递效能增强，这种增强现象可持续I0个小时以上。他们把这种长时程的突触传递效能改变的现象称为"长时程增强电位(LTP)"，这一学习和记忆的电生理学基础在I978年时得到了美国的麦克诺顿(MC·Naughton)等人的支持。

另外，通过实验观察，人们发现突触的结构在长时程记忆过程申有所改变，即脑中记忆的巩固是由于突触本身的物理化学变化引起的，而非依靠神经系统的持续活动来实现的。同时还认为，长时记忆过程中突触后神经元的兴奋性也可能发生持久性变化。这一"突触可塑性学说"是学习和记忆产生的生理机制的又一观点。

目前，有关学习、记忆机理的研究在突触可塑性学说基础上又有了新的突破，即N0调控学说。前面已证明，突触长时程增强电位(LTP)是记忆的电生理学基础。现又证明N0是LTP产生的关健。其过程为:记忆信息→胆碱能神经元动作电位→乙酰胆碱→Ca++内流→N0合成酶活性增强，使精氨酸和02合成瓜氨酸并生成N0→LTP→CGMP↑→RNA蛋白质分子合成→突触可塑性变化→长时记忆

三、思维

(一)思维的定义

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映。所谓间接的反映，是指不通过感觉器官而是以其它事物为媒介来反映客观事物。例如医生可以根据体温、验血结果、心电图和病人自述作出疾病

及预后的诊断;又如俗语说:"月晕而风，础润而雨。"这都是借助其它中介事物对客观事物的间接反映。所谓概括的反映是人脑对同类事物的本质属性和事物之间联系的反映。一方面表现在对同类事物的本质属性的反映，如我们通过感知觉认识到各种各样的笔(铅笔、钢笔、元珠笔、毛笔等)，又通过思维把所有笔的本质属性概括出来，即都是书写工具;另一方面表现在对事物之间规律性联系的反映。如一般情况下只要是幽门梗阻病人，右上腹就有拍水音。以上通过概括，就能由现象到本质，由片面到全面，由外部联系到内部联系，扩大认识的范围，提高认识水平。无论是进行间接的反映还是概括的反映，都离不开已有的知识经验，是在反复感知的基础上形成的。

(二)思维的过程

从感性认识上升到理性认识是通过一系列思维过程实现的。思维的过程主要有分析、综合、比较、抽象、概括和具体化，其中分析与综合是最基本的过程。分析是在人脑中把事物或对象分解成各个部分或个别属性;综合是在人脑中把事物或对象的个别部分与属性联合为一个整体;比较是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间异同点和关系的过程;抽象是抽取出事物的本质属性或特征的过程;概括是把从部分事物中抽出来的本质属性推广到其他事物中去的过程;具体化是把抽象概括出来的一般知识用到具体对象上去的过程。在思维活动中，以上各方面是紧密联系不可分割的，合理地组织和运用各种思维过程是顺利完成思维任务的保证。

(三)思维的种类

1、根据任务的性质与解决任务的方式分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维(1)直观动作思维。是指通过实际动作来解决直观的具体问题的思维。如修表工人在修表过程中常要运用动作思维。动作思维是3岁前幼儿的主要思维方式。

(2)具体形象思维。主要依靠事物的具体形象、表象而进行思维。如画家在绘画过程中要运用具体形象思维，其他如服装设计、艺术创作等也经常运用。它是儿童的主要思维方式。

(3)抽象逻辑思维。是用抽象的概念和理论知识解决实际问题的思维。如研究心理发展规律、探讨社会发展动力都是依靠抽象逻辑思维。

2、根据思维的探索方向分为求同思维和求异思维

(1)求同思维。是把问题所提供的各种信息聚合起来得出一个正确答案的思维。如解答考试中的单选题等。

(2)求异思维。是依据提供的信息从不同方向去思考，找出多种答案的思维。如一块砖有哪些用途。

3、按思维的主动性程度分为常规思维和创造思维

(1)常规思维。用通常人们常用的方法来解决问题的思维。其创新成分少，如根据书上的理论观点和方法解决实际问题。

(2)创造思维。人们用新异的方法来解决问题的思维。例如数学家高斯10岁时，以(1+I00)X(I00÷2)的方式计算出了I+2+3+4+……+99+I00的结果。

四、想象

(一)想象的定义

人在感知事物以后，会在大脑中留下这些事物的形象，这种保留在人脑中的感知过的事物的形象叫表象。想象是人脑对已有表象进行加工改造并创造出新形象的过程。想象是人所特有的一种心理现象，是人的智力发展的重要方面。想象不仅在人的认识、情感、意志过程中十分重要，也是科学研究、文学、艺术等创作活动中不可缺少的。另外，想象具有心理治疗作用。因为想象与情绪情感有密切关系，在医生指导下使病人产生积极的想象，可以改变患者的不良情绪，从而改善人体生理机能和抗病能力。在国外有人把想象作为癌症治疗的辅助手段，改变病人的不良心态，增强全身免疫功能，有利于病人康复。

(二)想象的分类

根据想象有无目的分为无意想象和有意想象。

1、无意想象。是指没有预定的目的，不自觉产生的想象。如看到天空的朵朵白云时而象骏马，时而象北极熊，时而象山峦等。

2、有意想象。是指有预定的目的，自觉产生的想象。如作家对人物形象的刻画。有意想象又可分为再造想象和创造想象。再造想象是根据别人的语言描述或图表说明而进行的想象。如阅读《红楼梦》时，在读者头脑中出现的贾宝玉、林袋玉的形象。创造想象是指根据一定的目的，在头脑中独立地创造出事物新形象的过程。如上例中贾、林的形象就是作者曹雪芹根据创作目的而独立她刻画出的人物形象。由此可见，创造想象具有首创性、独立性和新颖性等特点，因此，它比再造想象更复杂、更困难。

幻想(fantasy)是创造想象的一种特殊形式。它是一种与生活愿望相联系的并指向未来的想象。幻想有理想和空想之分；理想是符合现实生活的发展规律，经过努力可能实现的想象。空想是完全脱离现实生活的发展规律，而且毫无实现的可能的想象。

创造想象是一切创造性活动的必要因素，是任何创造性的工作、学习和研究活动所不可缺少的。

创造过程是非常复杂的，也没有可以依据的固定模式。创造过程能否顺利进行并达到预定目的受很多因素影响。如主客观条件等。另外，创造活动与创造者的人格特点有密切关系。许多研究表明，具有高度创造性的人在人格上有许多共同特点，如事业心强、有责任感、求知欲旺盛、有锐意进取的精神、敢于冒险、独立性强、勤奋、顽强、自信等。

五、错误信念、错误思维方法及其病症

大脑应对外界事物进行全面、客观的反映。才会产生正确信息。若不能如实反映客观事物，便会产生错误的信念。有时，心理活动因为思维方法不符合辨证法的原则，也不能客观、全面真实地反映客观事物。如有的人缺乏科学医学依据，对自己正常的生理活动错误地认为是异常；或神经特别敏感，受书本的暗示以为自己患癌症等。所以，错误的健康观念和错误的思维方法都会导致心理障碍的产生甚至心身疾病的产生(有关心身疾病有专门章节论述)。

思维障碍(thought disorder或disturbance)可出现于许多种类的神经或精神疾病患者中。例如，在脑器质性疾病患者中;往往是抽象思维受损明显。在精神分裂症患者中，思维障碍成为他们的突出临床表现。在此以精神分裂症患者的一些思维障碍作为例子加以介绍。该类病人的思维障碍包括思维形式(组织观念，说话能否使人听懂)和思维内容(所表达的那些实际观念)两类。思维形式障碍的主要方式:不连贯(概念之间无联系)、语词新作(neologism，自造别人不懂的新词)、联想松弛(谈话很快换主题)、言词(speech)贫乏(用词量少)、持续（perseveration）和中断（bllocking,谈话突然中断）等。

所谓妄想是坚信一些本来在客观上不存在的事物，而且无法用解释或事实来纠正的认识。最常见的的有被害妄想（占妄想的65％）。还有：妄想知觉、躯体被动性妄想、思想插入、思维扩散、思维抽取等。

第四章教育目的

主要教学目标：

1、记并辨析教育目的、培养目标、教学目标的概念。

2、理解教育目的的意义和教育目的的社会制约性。

3、了解教育目的的价值取向问题，辨析个人本位论和社会本位论的异同。

4、掌握我国新时期的教育目的的精神实质及实现途径。

5、理解实施素质教育的必要性和重要性。

第一节教育目的概述

一、教育目的的概念及其意义

（一）教育目的的概念

教育目的是指教育要达到的预期结果。

它反映国家对教育应培养怎样的人的总要求，是教育活动的出发点和归宿。 （二）教育目的的结构

教育目的的结构是教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般由两部分组成：一是就教育所要培养人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构；二是就教育所要培养人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。

（三）教育目的的意义

教育目的不仅是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。其意义主要有：

1、控制教育对象的发展方向

教育目的是社会对培养人才的总要求。按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者的控制活动。

2、对教育活动起指导和支配作用

教育目的关系着教育的全局，它贯穿于教育工作的始终和一切方面，并对教育工作起指导和支配作用。教育工作的一切方面，如教育内容、教育方法的选择、教育制度的制定，都要受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。一切教育活动都是为实现教育目的服务并在教育目的支配下进行的。

3、有利于端正教育思想，促进教育改革

教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。学习和研究教育目的，有利于我们端正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进教育改革和发展。

二、教育目的的社会制约性

教育目的是由人提出的，属于意识范畴。虽然它的形式是主观的，但是，提出的教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。受教育者只能在现实的社会生活条件下获得发展，教育者也只能在现实的社会生活条件下促进受教育者的发展。这就决定了教育目的必然为社会历史的客观进程所制约。

（一）教育目的受生产力制约

在社会发展中，生产力的发展起着最终的决定作用，从而也是制约教育目的的最终决定因素。

（二）教育目的受一定的生产关系和社会政治观点、政治制度的制约

教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的政治利益和经济利益。因此，教育目的具有鲜明的阶级性。

肯定教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。事实上，对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件。这是因为：

1、教育目的所直接指向的对象是受教育者，人们提出教育目的是希望引起受教育者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。

2、教育目的所勾勒的受教育者所要形成的素质结构，是社会规定性在受教育者个体身上的体现，它不只是表明社会规定性，而且也包含着个体的心理、生理特征，是这两个方面的统一。

3、教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备。

4、受教育者在教育活动中不仅是教育对象，而且也是教育活动的主体。受教育者的主体地位，是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。

三、教育目的的价值取向

教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。

在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。在教育史上，有所谓个人本位论和社会本位论。

（一）个人本位论

个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。他们认为，

教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。

（二）社会本位论

社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一派的代表人物有苟子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会学家。

简要评价：个人本位论和社会本位论都看到了问题的一个方面，都具有一定的正确性，如前者在一定历史时期还曾具有反宗教、反封建专制对人性的压抑和摧残的进步意义。但二者都没有看到问题的全部，都犯了机械的、片面认识事物的错误。他们都只是看到了个体与社会、个体发展与社会发展之间的差别与对立，而没有认识到个体与社会、个体发展与社会发展之间的同一和统一，导致了对确定教育目的依据的片面认识。以这种片面的认识来指导教育实践必然产生一定的危害。单从个体本能需要出发，不考虑社会发展的客观需求而制定的教育目的，势必导致教育的自然主义和自由主义；单从社会发展需要出发，而不顾个体的兴趣、爱好、心理特征及发展规律而制定的教育目的，则极易破坏教育的因材施教与生动活泼，导致对人身心、个性的压抑和摧残。也有人企图调和个人本位和社会本位的分歧，做到个人与社会两者兼顾。例如，美国实用主义哲学家、教育家杜威就认为教育过程有两个方面，一是心理学的，一是社会学的。主张“使个人特征与社会目的和价值协调起来”。一方面，杜威倡导儿童中心主义。在他看来：“教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。”他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制，是对儿童个性的粗暴干涉。另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面放在第一位”。为了兼顾这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来，但是，他的努力不能说是成功的。

（三）个体发展与社会发展的辩证统一论

在关于教育、个体、社会三者之间相互关系的认识上，个人本位论和社会本位论都有片面性。真正达到历史辩证唯物高度的是马克思主义。马克思对个人发展与社会发展作了哲学、经济学、社会学考察，提出了关于人的全面发展的学说，给正确地解决教育目的的价值取向问题奠定了理论基础。依据历史事实和马克思的思想，可以认为，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程。

第二节我国的教育目的

一、我国的教育目的及其实质

建国以来，我国教育目的的表述经过多次变动，随着党和国家工作侧重点的不断变化，我国教育目的的表述不尽相同，但其基本精神是一致的，总的来说，包括这样几个基本点。

（一）培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”

教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。我国是社会主义国家，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责。人们不论分担什么社会角色，都要为社会劳动，这既是个人谋生、自立、自强的手段，也是个人为他人、为人民作贡献的形式。

（二）要求德智体全面发展

这一基本点体现了教育目的中对受教育者身心素质的要求。要求受教育者德智体全面发展是对受教育者所应该具备的素质的整体性规定，而不是仅仅局限于对受教育者进行德育、智育、体育几

方面的教育。

（三）全面发展与个性发展

全面发展的教育目的要求学生的素质能够得到多方面的充分发挥，个性发展则是全面发展在不同个体身上的不同表现，体现出不同的特点。

二、普通中小学的任务和培养目标

（一）普通中小学的性质与任务

培养全面发展的具有独立个性的社会主义现代化的建设者，作为我国总的教育目的，是各种形式的教育和各级各类学校都必须贯彻的，由于社会主义建设事业需要多层次、多类别的人才，而且各级教育对象的身心发展水平又有差异，所以各级各类教育在实现教育目的时也各有自己的特点。因此，为在普通中小学实现教育目的，首先就要明确这种教育的性质和任务。 普通中小学(包括实施九年制义务教育的小学、初中和高中)教育的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业(职业)教育打好基础，为提高全民族素质打好基础。

（二）普通中小学的培养目标

培养目标是教育目的的具体化。为了实现教育目的，各级各类学校都要根据自己的实际情，确定相应的培养目标。在我国，小学和初中已属于九年义务教育的范畴。1986年4月12日我国颁布的《中华人民共和国义务教育法》，明确规定了九年义务教育的培养目标：“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”国家要求全日制普通中学“既要为高一级学校输送合格的新生，当前还要着重注意培养大批优良的劳动后备力量。”这些规定体现了全日制普通中等学校在为国家培养需要的各种人才和为个体发展方面所处的基础性地位，它有别于承担专门化教育任务的专业学校的培养目标。

第三节素质教育

素质教育是根据社会发展和人的发展的实际需要，以全面提高学生素质为目的，按照教育教学规律进行的。素质教育是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育完整的结合。只有实施素质教育才能从根本上革除传统的教育弊端，实现教育改革的根本目的，提高全民族素质。

一、人的素质的概念

“素质”一词，本是生理学术语，指人的先天的解剖生理特征，主要是神经系统、脑的特性以及感觉器官和运动器官方面的特征。人的素质就是先天素质与后天素质的统称。目前，理论界趋于一致的定义是：人的素质是指以人的先天生理特征为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特性，这一界定包括下列两方面的含义： （一）人的素质是先天的生物因素与后天的社会因素相互作用的产物

人的先天禀赋是人的素质形成并发展的物质基础，它给人的身心发展提供了一定的生物前提，它规定了个体素质发展的可能性。但是，要把这种可能性转化为人的素质发展的现实性，又必须通过后天的社会文化因素的习染与濡化，而且在一定的社会实践作用下，最大限度地发挥历史发展赋予人的潜能素质。所以说，人的素质是先天禀赋与后天因素的“合金”。

（二）人的素质具有相对稳定而巩固的特征

偶尔为之的行为和举止并不是人的素质，只有那种以固定的行为方式、价值观念表现出来的人的属性，才是人的素质。当然，人的素质的稳定性和巩固性是相对的，随着环境的改变和教育条件的改善，人的生理和心理发展水平在不断提高，人的素质同样地得到发展和提高。

二、素质的分类与结构

（一）较传统的划分

主要有三分法即德、智、体；四分法即德、智、体、美；五分法即德、智、体、美、劳。

不论是三分法、四分法、五分法，都受到来自传统划分以外的一些研究者的批评，认为存在忽视素质分层问题，说它们只有分析，没有综合，只有经验意义，没有心理意义。

（二）其他未明确分层的素质划分

这些划分不尽相同，主要涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等，是将德、智、体、美、劳细化，并单列出“心理素质”。

（三）若干分层的素质划分

有的研究者提出了德、智、体、美、劳分层说，认为：体是生理基础层次；智、德、美是心理发展层次；劳则为各种素质的综合运用，属于实践层次。有的研究者将素质由低到高分为生理层面、心理层面和社会文化层面。认为：生理素质是基础，心理素质是中介，社会文化素质则构成主要内容。有的研究者将素质分为文化素质、心理素质和健康素质。认为：文化素质为导向，心理素质为中介，健康素质为本体。有的研究者将素质由低到高分为生理素质层次、一般心理素质层次、文化心理素质层次和个性心理素质层次。生理素质是心理素质形成的基础，而在心理素质中，一般心理素质包括认知、情感、意志、需要、兴趣等方面，它是建立更高层次素质的基础。文化心理素质则可分为具有分项社会功能的德、智、美层次与综合功能的劳动素质层次。最高层次的素质是个性心理素质层次，这是主体素质的制导系统，是进行整合与反应的中枢。

上述关于素质的划分，显然很不一致，反映出很多不足，这一问题的研究有待进一步深化。

三、素质教育

（一）素质教育的内涵

20世纪80年代中期以来，我国教育理论界就素质教育问题展开了激烈的争论，给素质教育以各种界定。这些定义，或把素质教育看作一种教育思潮，或看作一种教育模式，或看作一种教育政策等等。这些见解虽各有见地，并在一定程度上促进了素质教育问题的深入展开，但却并未形成一种共识。

其实素质教育并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展变化的教育价值范畴。由“应试教育”向素质教育转轨，其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观念体系。探讨素质教育问题的目的，并非是要获得素质教育的概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求素质教育对人的生存和发展所呈现的意义。因而我们认为，素质教育是立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进而促进个体自我完善和发展的教育。其价值取向是，使学生学会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。 （二）素质教育的目的 素质教育的根本目的，就是全面地提高学生的素质。所谓全面，有两个涵义：一是所有学生的素质都要得到提高，达到某一教育阶段所提出的素质教育标准与要求；二是各种素质都要有所提高，不能重此轻彼，或重彼轻此。只有这两个“全面”都付诸实施，才能全面地提高学生的素质。

素质教育的根本目的，可以划分为如下两个层次。

第一个层次是做人。做人是素质教育的起码要求，只有学会了做人的学生，他们才算是养成了一定的素质。

第二个层次是成才。做人是成才的基础，成才是做人的升华。

（三）素质教育的基本内容

一般来说，素质教育的基本内容包括：

1、素质教育不只是传播专业知识和技能，更重视人的其他方面素质的培养。

2、素质教育的核心思想是做人。因为良好的素质可以把外部获得的知识、技能内化、升华为人的稳定的品质和素养。

3、素质教育的内涵是学会生存、学会关心、学会共事、学会明辨各种是非。

4、素质教育强调人的创新能力和创造力的培养。

（四）素质教育的基本特点

1、素质教育的主体性

素质教育重视学生的主体性，注重开发学生的智慧潜能，形成学生的精神力量，促进学生生动

活泼地成长，帮助学生创造自信、谦爱和朝气蓬勃的人生。也就是说，素质教育更重视把学生看作生命体，而不是仅仅看作认知体，它更注重指导学生如何做人，如何完整人生。所以，素质教育是兼顾了人的发展与社会的发展相统一的教育。

2、素质教育的全体性

素质教育充分重视每一个学生，力求使所有学生都在其原有的基础上，在其天赋允许的范围内得到充分发展。素质教育其实质上是一种有差别的全体教育。

3、素质教育的全面性

素质教育要求学生德智体全面发展。但这种全面发展不是均衡发展，而是一种“一般发展”和“特殊发展”的统一。

4、素质教育的普通性

素质教育既不是“为升学作准备”，也不是“为就业作准备”，而是指导学生形成独立的人格，具有现代思想意识、思维方式和公民意识的公民教育。这种教育不具有专门定向的性质，而是适应未来社会广泛需要的教育，因此注重基础性和普通性。

（五）素质教育的任务

根据素质教育的目的与素质的基本分类，素质教育显然担负着三大基本任务。

1、生理素质教育与潜能开发

在素质教育中应该把体格、体型、体质的培育，感官的训练，右脑的开发，肢体活动的组织等作为一项必不可少的奠基工程，给予高度的重视。尤其要精心研究，合理利用，充分开挖素质潜能。

2、心理素质教育

就是培养人的心理品质，包括培养认知、情意、技能等方面的品质。心理品质直接控制着人体自然力的发动，调节着活动能量的释放，增进人的生理机能。同时，人类科学的、道德的、艺术的实践和成果，又都必须通过心理过程，内化积淀而成为个体素质。所以，心理素质是人的素质结构的核心部分，是生理素质、文化素质形成的中介。现代社会，由于人类生存环境越来越复杂，市场竞争越演越烈，人际交往越来越多元化，则要求现代人具有良好的心理品质以适应多变的社会生活。由此可见，加强心理素质教育具有重要的现实性和紧迫性。

3、文化素质教育

主要指思想、政治、道德教育、科学教育、艺术教育。有些研究者在文化素质教育中还提出了生活教育的内容，强调对青少年进行生活指导，指导他们如何计划好自己的生活，如何确定自己的生活方式，如何自谋职业，创业革新，把握自己的人生道路，处理好个人生活中的诸多问题等等，这是道德教育、审美教育、科学教育所不能完全代替的。三者之间的关系“以社会文化的传播与创造为宗旨，以心理品质的培养为中介，最终又以身体素质的训练、潜能的开发为本位”，三位一体，不可分割。

四、素质教育与全面发展教育的关系

素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾，从本质上说，二者是一致的。

（一）全面发展教育思想是素质教育的理论依据

马克思、恩格斯在他们的经典著作里提出了人的全面发展学说，其基本内容是：

1、针对大工业生产所带来的“劳动的变换、职能的更动”，提出了人的活动能力首先是生产活动能力的多方面的发展；

2、针对资本主义生产给工人群众造成的身体上的精神上的摧残而提出了人的身体和精神全面发展；

3、针对共产主义社会的到来而提出的人的身体和精神的全面、充分、自由的发展。

这三层相互联系的思想作为全面发展教育的指导思想是素质教育提出的理论依据。

在我国，1957年毛泽东同志提出“培养学生德智体全面发展”的教育方针，后来，他也曾说过，让学生“生动活泼地主动地得到发展”。这些思想是马克思主义关于人的全面发展教育思想在

我国教育实践中的运用。今天提出的素质教育正是以全面发展教育思想为指导，以历史上的和现阶段的“全面发展教育”为基础的，没有这个“基础”，素质教育就失去了历史继承性，它便无从提出，无从发展。因此，无论从科学的视角和现实视角来考察，素质教育都与全面发展教育保持了本质上的一致。同时，素质教育的提出，也是对歪曲“全面发展”为“平均发展”、“片面发展”的认识上的针砭和现实生活中越演越烈的“应试教育”的根本否定。

（二）素质教育是全面发展教育思想在社会主义建设时期的具体落实和深化。

马克思主义关于人的全面发展学说和全面发展教育思想是历史性概念，在不同的国家、不同的历史阶段，有不同的内涵，即是说，理想中的真正的“人全面、充分而自由地发展”不是一次性完成的。在生产力低下的历史社会里是不可能实现的，它是人类社会教育活动所追求的目标。

我国的教育在执行全面发展教育方针的过程中，撇开“应试教育”现象不说，“德智体全面发展”的教育目标一直不够明确：忽略了学生心理素质的培养和个性的发展，忽视学生主体性的确立和发挥。随着社会的进步，现代化建设要求人的综合素质的提高，素质教育应运而生，并且为适应时代要求，在贯彻全面发展教育思想的基础上，明确提出心理素质教育的问题，提出素质分层和建立素质目标结构体系的问题，强调遵循主体性教育的原则，面向受教育者整体素质和个体素质的全面提高，有重要的理论和实践意义，是保证教育方针全面贯彻的有力举措，是全面发展教育思想在社会主义建设新时期的具体落实和深化。

五、实施素质教育的策略

全面提高学生素质，变应试教育为素质教育，要做到：

（一）端正教育思想，转变教育观念

首先要树立正确的人才观，这是教育观念的核心。

（二）进行教育整体改革

变应试教育为素质教育是一项系统工程，必须对现行的基础教育包括教育体制、教育内容、教育途径、教育方法等方面进行整体改革，使我国的基础教育逐步转移到全面提高学生素质的轨道上来。

（三）建立科学的评估制度

评价一所学校办的好不好，不能只看升学率，主要看全体学生的素质提高。要以此为标准制定科学的评估制度、发挥正确的导向作用。

（四）改革考试制度

要淡化升学考试的选拔功能，取消小学毕业生升初中的升学考试制度，在全国范围内实行普通高中和初中毕业会考制度，减少高校、高中招生考试科目。

（五）提高校长、教师的素质

教育者必须先受教育。全面提高学生素质首先要提高校长、教师的素质，这是实施素质教育的关键。教育者素质不高，直接影响基础教育由应试教育向素质教育转轨。要采取有力的措施，通过多种形式，加强对校长、教师的培训。 素质教育的实施是一项系统工程。不是一蹴而就，一朝一夕就能实现了的。因此需要社会、家庭、学校的密切配合，需要各级党政干部端正教育思想，对教育转轨进行正确的领导。

思考与讨论：

1、名词解释：教育目的、培养目标、教学目标、教育目的的结构、教育目的的价值取向。

2、结合实际谈谈教育目的对教育活动的作用。

3、阐述教育目的的个人本位论与社会本位论的基本观点，并予以分析评价。

4、试述我国教育目的的基本精神。

5、试述素质教育与全面发展教育的关系。

6、我国基础教育的性质是什么？九年义务教育的培养目标是什么？

7、联系实际，说明实施素质教育的重要性。

1、什么是学制?学制确立的依据有哪些?

学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，具体规定着学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系。学制确立的依据是：

(1)社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况;

(2)社会政治经济制度和一个国家教育方针政策的要求;

(3)学生身心发展规律和年龄特征;

(4)人口状况;

(5)一个国家文化传统;

(6)国内外学制的历史经验。

2、改革开放以来我国教育体制改革的基本思路是什么?

改革开放以来，我国先后颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年)、《中国教育改革和发展纲要》(1993年)、《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(1999年)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001年)，教育体制改革的基本思路是：

(1)全面推进素质教育，把素质教育贯穿于各级各类教育，贯穿于学校教育，家庭教育和社会教育等各个方面;

(2)重视和发展学前教育;

(3)加强基础教育，基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲(简称“两基”);

(4)调整中等教育结构，大力发展职业技术教育;

(5)改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权;

(6)对学校教育实行分级管理，基础教育管理权属于地方，高等教育实行中央、省市自治区和中心城市三级办学的体制;

(7)依法完善中小学教师和校长的管理体制;

(8)调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。

3、新一轮基础教育课程改革的理念是什么?

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕。新一轮基础教育课程改革的理念是：

(1)倡导全面、和谐发展的教育。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

(2)重建新的课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

(3)体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

(4)倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作能的能力。

(5)形成正确的评价观念。改变课程评价过分强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

(6)促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

4、试分析新一轮基础教育课程改革的目标。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕。新一轮基础教育课程改革的目标是：

(1)基础教育课程改革的基本任务

基础教育课程改革的基本任务是：以邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

(2)新课程的培养目标

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

(3)基础教育课程改革的具体目标

①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

5、简述新一轮基础教育课程改革的内容。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕。新一轮基础教育课程改革的内容是：

(1)明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容;

(2)突出学生的发展，科学制定课程标准;

(3)加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性;

(4)以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革;

(5)建立促进学生发展、教师提高的评价体系;

(6)制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。