中介理论对教学的启示
中介理论对教学的启示
学号：281881 张利利
摘要：本文首先给出了费厄斯坦中介理论的基本概念，然后对费厄斯坦中介理论的中介特征进行了分类介绍，最后将中介理论运用于教学之中，并得出了几点启示，对指导教师的教学提供了借鉴作用。
关键词：中介理论中介特征启示
一、费厄斯坦中介理论的基本概念
以色列心理学家费厄斯坦(Feuemtein)的中介作用理论(Mediation Theory)是近年来教育心理学和社会互动学的核心理论。费厄斯坦认为，一个儿童的学习，自其出生起就受到对他有重要意义的成人的干顶和影响。他把这些在儿童学习中起重要作用的人叫做中介者(mediators)或者叫起中介作用的成年人；把中介者为儿童提供的学习经验叫做在中介作用下所获得的学习经验。这些对儿童有重要意义的成人首先是父母，其次是老师。他们为儿童选择和组织他们认为合适的学习资料，用他们认为最有利于促进学习的方式使用这些学习资料。他们还干预儿童对刺激的反应，通过向孩子做出解释而引导和鼓励孩子做出更为恰当的反应，获得他们认为更好的学习效果。
费厄斯坦指出，中介者与仅仅作为信息传递者的教师之间存在着根本的区别。第一，中介作用是赋予权力，它要帮助学生获得发展、学会学习、处理问题、适用各种文化情况和社会变化，以及应对各种挑战所需要的知识、技能和策略；中介作用关系到帮助学生学会独立自主和控制白己的学习，还关系到帮助他们学会独立思考和独立解决问题。第二，中介作用涉及中介者和学习者之间的互动和学习者的积极参与。第三，中介理论强调相互作用，即学生对教师或中介者意图的反馈作用费厄斯坦认为这种互动正是语言课堂所缺少的。第四，学习者的自主性不仅仅是自己选择和获得学习资料，中介者应该以多种方式帮助学习者与学习资料之间建立互动，直到学习者能够真正实现自主性。
费厄斯坦的中介理论赋予了作为中介者的教师一种全新的理念。“中介理论”的精华是:中介者不直接教给学生知识，而是通过各种方法对学生的学习加以“中介”。尊重学生的个性，为学生选择和组织最合适的刺激，用最有利于促进学习的方式来呈现这些刺激，使教师、学生和学习任务形成动态的“三维”平衡。通过教师和学生的有效互动，达到教与学的良性发展的效果。作为中介者的教师与传统的仅仅作为信息传递者的教师有着根本的区别:中介只是赋予权力，即帮助学习者获得发展自身、拓宽知识、解决问题，从而有效地适应某种文化情景和社会变化，以及应对各种新的和无法预知的挑战所需要的知识、技巧和策略，其最终目的是努力使他们成为独立思考和独立解决问题的人。
费厄斯坦的中介理论强调学习者作为积极的意义建构者和问题解决者，强调教师与学生之间的相互作用和它的动态性，尊重学生的个人需求和个人情感，接受学生自己对现实世界的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感等。
二、费厄斯坦中介理论的中介特征
为了提高真正富有教育价值的学习经验，教师和其他成人可以通过多种方法进行“中介”。费厄斯坦从三个方面对12种中介特征进行归类分析，我们将对各种中介特征逐一介绍：1．与所有学习任务相关的
(1)现实意义(significance)：教师须使学生意识到学习任务的重要意义，明白学习任务对自己个人或更广义的文化环境中的价值。(2)长远意义(purpose beyond the here and now)：教师要帮助学生了解某种学习经验除了达到直接的目的外，还有更加长远的意义。(3)共同意图(shared intention)：在布置某个学习任务时，教师不仅必须有明确的意图，并且让学生也明
白自己的意图和对意图做出反应，师生间要通过某一学习活动达到一个共同的目的。2．与学生学会学习的自我控制有关的
(1)胜任感（a sense of competence）。教师要通过发挥中介作用，使学生感到他们能成功地完成所面对的任务。(2)对自己的行为的控制(control of own behavior)：教师要帮助学生获得控制和规范自己的学习、思考和行动的能力。(3)确定目标(goal—setting)：教师要使学生有能力确定现实的目标和制订达到目标的计划。(4)挑战性(challenge)：教师要通过中介作用使学生产生应对挑战和寻求生活中新挑战的内在需求。(5)变化意识：教师要帮助学生理解人类是不断变化的，并使他们获得认识和评价自身变化的能力。(6)积极的态度：教师要使学生相信即使面对棘手问题，也总能找到解决困难的办法。
3．与促进学生的社会发展有关
(1)合作精神(sharing)：教师要通过中介作用，教会学生理解合作，使他们懂得合作可以使问题得以更好地解决。(2)个性(individuality)：作为中介者，教师要帮助学生承认和尊重自己的个性和独特性。(3)归属感(a sense of belonging)：使学生感受到自己归属于一个团体和一种文化。
三、费厄斯坦中介理论在教学中的运用
1．现实意义、长远意义和共同意图。
费厄斯坦解释说，一种学习经历应该导致进一步的学习，而不仅仅局限于该学习任务本身所要求的行为也就是说，学习者应该获得某一学习任务以外的更为普遍的价值。举例来说，如学习者在学习的过程中，可以学到一种有用的策略从而可以更容易地学习其他方面得知识；再如，学习者可以通过分析一个较长的结构较为复杂的句子来理解句子的正确含义，更重要的是可以学到分析长句的策略，从而在未来学习中自觉运用分析策略读懂更多的长句。教师则应该了解某一学习任务的长远意义，并将它传递给学习者。
在明确想要让学生做什么和为什么做的前提下，可以开始考虑中介作用的特征（3），即共同意图。教师要确保学生准确理解学习活动对学生的要求是什么，能够并且愿意尝试着去做，这样学生便可以专注地和自主性地去完成某一学习任务。但这种专注性和自主性并不能理解为一种一切由教师做决定的单向学习过程。因为最终目标是鼓励学生自主学习，所以师生之间的交流变得尤为重要在自主性不断发展的过程中，学习者随着年龄的增长，逐渐减少对老师的依赖，同时不断加强自主性。成年学生则对他们想要学什么有一个更加清晰的理解，并在围绕学习活动的交流中发挥核心作用。
作为教师，他们必须清楚地知道选择某一学习活动的意图并把这一学习活动对学习者的要求准确地向学生传递。对于教师的一个巨大挑战是用目标语把老师的意图传递给学生，并检验学生是否准确理解和恰当回应。通常的做法是教师一边示范一边解释，并要求学生重复教师的指令，或者在教师解释的同时让学生分组演示。
2.控制学习活动的因素。
费厄坦斯认为:胜任感、对自己的行为的控制、确定目标、挑战性、认识变化和积极态度这六点与学会学习的自我控制有关。教师要鼓励学生塑造积极的自我形象，培养自尊心和自信心，产生一种“我能”或“我会”的积极态度，这就是胜任感的意义所在。成功的学习者大都知道如何学习，并能够胜任学习任务。教师经常会遇到缺乏自信的学习者，他们自认为自己没有天赋用语言来表达自己，在学习方面自我否定。如何帮助这类学生是教师的又一巨大的挑战。费厄斯坦强调，如果学生在学习中存在惧怕失败、能力不足、缺乏兴趣等不良情绪，老师则难辞其咎。一旦学生认为自己不胜任学习，这种自我形象却很难改变。结果将导致成绩不佳、学能缺失和不胜任学习任务等不良后果。教师要营造一种积极向上、宽松活跃的课堂氛围，使学生可以不必惧怕犯错误，轻松白在地表达自己，使学生的课堂参与得到重视，课堂活动成为成功的体验而不是失败的经历。
对于学习者来说，只有胜任感是不够的要真正胜任学习还要学习必要的技能和策略来控制自己的学习过程。从发展的观点来看，教师的中介作用也体现在如何帮助学习者学会控制自己的学习行为。教师要教会学生用逻辑和系统的方法解决问题。比如学习外语就是一个巨大的难题。学习者要学会化解这个难题:搜集信息、处理信息、表达结果。学生通过这一过程，最终会成为高效的和胜任的学习者。这一中介作用在语言课堂发生，成为语言课堂中介作用的一个重要方面，同时也为学习者训练的理念奠定了理论基础。简言之，学习者训练就是教会学习者如何学习，使学习者掌握自主学习策略，或者在课堂尽可能高效地学习。
确定目标、挑战性、认识变化，这二点是对控制理念的进一步拓展。无论作为普通个人还是学习者，善于确定生活和学习目标，并计划如何去达到目标是非常重要的没有目标就会迷失方向。然而在课堂，通常是教师替学生确定目标，决定如何去实现目标以及判断学生是否达到目标，而不是帮助学生自己确定目标。找到实现目标的正确途径事实上，有很多方法可以用来确定学习目标。每一个阶段性的目标都应该具有一定的挑战性也就是说，学习者确定的学习任务要有足够的难度，从而给自己提供一种挑战，同时这个学习任务又不应太难，以致超过自己的胜任程度。从这个意义上讲，教师的中介作用在于避免使学生感到已经达到自己的能力极限；鼓励学生乐于挑战自我，培养学生一种还能向前一步的感觉，随着学生每向前迈进一步，他们在认知水平、交际能力等很多方面都会发生变化。因此，认识变化、监控和评价变化在学习过程中，特别是极其复杂的学习过程中起着重要的作用。很多的教学计划都是建立在老师制定学习任务、评价学生完成情况的基础上的。通常是老师给出学习成绩，决定表扬或批评，判定考试分数，学生由此获得关于自己进步与否的信息。而事实上，培养学习者自我评价的能力对于学生自主学习具有十分重要的意义。为了从这个意义上发挥中介作用，教师需要研究如何使学生在没有教师反馈的条件下认识到自己的进步。例如，让学生记录自己每周学到的词汇、每学期读过的书籍、能够运用的写作技能和每学期学到的其他知识等。最后，关于中介作用的又一特征是积极态度。对于教师来说，这种态度是至关重要的教师要致力于向学生传递一个信息，那就是:无论学习外语对有些人看起来多么困难，实际上，任何人都可以学会任何一门外语不论是成年人还是儿童，也不论他们教育程度的高低，只要他们认为需要，他们就可以讲一门或两门甚至多门外语。只要教师认为他们的学生能够成功，他们就会继续寻求有效的方法来帮助学生获得成功。
3.培养交际能力的因素。
费厄斯坦认为合作精神、个性和归属感与培养学生的交际能力有关。因为这三个中介特征关系着如何使学生只有个性并归属社会。首先，合作精神是立足于社会的重要因素，教师需要鼓励和培养学生的合作精神缺乏合作精神会导致认知障碍，并产生偏执的世界观。不幸的是，在大多数的课堂里，鼓励竞争高于一切。虽然我们无法回避竞争，但是分享与合作无疑是更加重要的社会互动形式作为教育工作者如果我们将培养学生为一个以互敬、互信、平等、合作为准则的社会贡献力量视为己任，那么我们就必须在课堂和学校播下分享与合作的种子。在教学课堂里，组织学生用目标语进行互动练习已经成为普遍采用的方法之一。实际上，这是采用交际法进行教学的一个重要方面。教师可以组织学生进行课堂讨论。以小组为单位，通过集体写作和同桌之间相互测验等课堂活动，鼓励学生共同学习。教师还应该研究如何通过学习任务培养学生的分享与合作能力。以课堂讨论为例，小组合作的规则包括个人发言时要明确示意、等候组员结束发言、相互倾听对方发言并做出适当的回应、避免将自己的想法强加于人等。
学生在学习合作的同时，不可避免地要展示个性个人，要合乎逻辑地思考问题并表达与他人不同的意见，从而合理地表现与众不同的个性特征。这一过程有时被称为个性化，即个体不断地意识到自己在所处的社会体中的不同特点和个人贡献。这里也涉及教师的另一中介作用，即鼓励学生发展个性在课堂里，有的教师鼓励学生用目标语进行“两分钟脱口秀”，就是一
种很好的帮助学生发展个性的途径。费厄斯坦理论的最后一个中介特征是发展归属感。个人作为个体的同时还有归属某一群体或文化的需求。这里说的文化可以是课堂文化或更广泛意义上的社会文化。课堂活动的开展不但是教学的需要，而目是训练个人对群体的归属感的需要。为了体现这个意义上的中介作用，教师需要在他们的课堂创造一种对团队或社会体产生归属感的条件。这里必须强调的是集体归属感的原动力不仅来自教师，还来自学习者。
四、“中介理论”对教学的启示
学法是源，教法是流，教法依据学法，学法制约教法，教师只有在真正了解了学习者在学习中运用何种学习策略，具有哪些学习动机，学习者的个性差异、自我概念以及控制点如何之后，才能真正做到教学为满足学生学习的需要，才能运用“中介理论”进行恰当、有效的教学。因而，运用“中介理论”进行教学要遵循下列模式进行教学操作。
制定个性化目标，满足挑战需求
根据费厄斯坦的中介理论，作为中介者应该向学习者说明学习的目的，让他们了解操作的意图，从而做到有的放矢。教学目标是在一定时间内教学所希望达到的结果或完成的任务。它具有诱发、导向和激励学生学习行为的功能。教师作为中介者，要根据教学大纲规定的教学目的和要求，以及各册、单元的目的制定出一个具体细致的目标系统，并在开学的第一节课便向学生说明在一定时间内，要学什么、练什么，达到怎样的程度。不仅如此，作为中介者更重要的是帮助学习者自己设定符合自己情况的学习目标和计划。
最近的研究表明，自己设定目标的学习者比由教师来制定目标的学习者更容易达到学习目的。满足学习者对挑战的需求也是中介者的重要任务之一。有些学习者学习目标模糊，成就动机低，在完成学习任务时具有回避失败的倾向性。作为中介者，教师应该激活他们需求挑战的心理。学习任务要有一定的难度，即符合学习者的“最近发展区”。根据“最近发展区”理论，学习任务如果仅仅包含学习者已掌握的知识，那么对教学的习得就不具有意义。同样如果学习任务太难，大大超过了学习者目前的知识，它对教学的习得也没有意义。只有当学习任务比学习者现有知识略高一个层次，经努力和他人帮助后可达到时，才能对学习者的发展产生积极作用。当学习者克服困难、达到目标后，就会产生一种愉快的成就感。日复一日，他们终会感到总是可以做得更好。这是一种有利于学习的积极的情绪体验。
2．保护自我形象，促进学习者轻松学习
“中介理论”还要求中介者要让学生在学习时有胜任感。让他们相信自己身上的积极的变化，在实际操作中，“顺其自然，轻松习得”8个字是实现这一要求的法宝。对自己的期望过低，对自己缺乏自信，害怕表达自己，是教育教学的“拦路虎”。解决这一难题的方法便是教师用自己的表情、感情和语言驱走学生灵魂深处的自卑，营造一个让学生感到自信的课堂气氛。教师热忱地对待学生和设身处地理解学生，保护学生积极的自我形象也是人文主义教育的基本要求。在教育教学中，作为中介者的教师，不要见错就纠，而是要尽量减少教育中的威胁成分，创造“无条件积极关注”气氛，让学生坦然自如地用来表达自己的感受，让他们感到他们的努力是有价值的，使他们相信“我能做，我能成功地做”。
3．尊重个性差异，鼓励个人发展
根据中介理论，中介者应该尊重学习者的个性，惟其如此，学习才会有意义。学习者个体差异分析表明学习者的气质、能力、兴趣各不相同，文化知识背景、情感因素、价值取向和现实处境等也因人而异。因此对于同一客观事物，每个学习者的主观理解是不同的。如果忽略了这些个性因素，而一味地将“知识”灌输于主体，这种知识教学无疑是失败的。教育教学是在教师与学生的互动中进行，双方都在重新建构自己的认知方式，建构对各种知识和文化观点的理解。作为中介者，教师应该鼓励个人发展，让他们感到自己与众不同，在团体中认识到自己独一无二的地位，提高个人价值的内在感受。教师可以鼓励他们建立自我评估档案，鼓励他们写日记，利用班级讨论提供表达个人意见的活动机会，让学生自己设定符合自己的
挑战性任务等。教育的最终目的是赋予学习者独立思考的权力，是培养独立自主的学习者和问题解决者，因此，尊重个性，鼓励个人发展，是激发兴趣、提高素质，使之成为终身学习者的基本原则。
4．强化合作，共同进步
“中介理论”还要求中介者在教学中引导学生合作，让他们感到自己不是孤立的，而是属于一个集体和一种文化。这一要求在教学中显得尤其重要和突出。教学一般都是在一定的环境内进行的。教师通过创设模拟情景、提问、对话、讨论等形式使学生进行反复操练。在课堂上，因为性格差异，以及认知风格和学习策略的不同，有的学习者往往拒绝与他人合作。作为中介者的职责之一便是让学习者适应相互信任、相互尊重和相互合作这一社会准则，让他们懂得分享和合作是我们社会发展的动力。在教学中根据不同的情况可以通过讨论、对话、表演、配对子、小组活动等形式，让学习者学会倾听、学会让别人把话说完，对别人的发言作出反应和补充等。“润物细无声”慢慢地，他们会感到与同伴合作会使他们的学习更生动、更有效。
5．设置意境，巧妙利用“中介”
在教学中，可通过采取设置相关意境来巧妙利用“中介”。可以选择一些与教学时间、情景相似的地方来进行教学。可以先对对话内容进行充分讨论，要求学生指出其中的难点，启发学生相互解答。教师对学生的解答进行补充、归纳，然后将学生们带出教室，漫步校园，要求同学们在现实的校园情景中互相谈论对校园生活的感受。将所学的知识，能够灵活地运用于实际生活。对学生们在交谈中出现的错误，不要马上纠错，应让他们畅所欲言。每走到一处，都可让学生们停下来谈谈对校园生活的体会。
从校园回到教室后，要让同学们对课程进行讨论和评价。同学们会感觉到，这种引导式的“中介”方法，比只坐在教室里听教师谈论和抄写笔记更易激发他们的学习兴趣和活跃他们的思维。友好、和谐、轻松的氛围既加深了大家的合作意识，又给自我表现留下了足够的空间。还会认为这种方法使他们觉得教师不是平常高高地站在讲台上的权威，而是和他们一起用进行操练的合作者。
根据现代教育学的原理，教师要成功地完成教学任务，无论采用什么样的教学方法，都要坚持以人为本，摒弃说教，摆脱教条束缚，充分了解学生的个体差异，并探求以合适的方式加以“中介”。事实上，在教与学这对矛盾中，学生是学习的主体，对学习的最终结果起决定作用的是学习者本人。教师只有认真探索学习者的个体差异，积极寻求适当的方式进行“中介理论”教学，才能充分调动学习者的积极性和主动性，才能帮助他们生动、活泼、轻松、愉快地在获得个性自由发展的同时，成为成功的学习者。
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动物给我们的启示 植物给咱们的启发（一） 昨天尔便领现了一个小小的“机密”，这便是：尔领现了为何蚂蚁搬场了，亮地便必然会高年夜雨。 正在以前，尔便对那个答习题孕育发生了猎奇。昨天，尔正在郊野的草天上玩时，尔领现，一年夜群的小蚂蚁排着少少的队走背一个小洞心，并且每个小蚂蚁身上皆有着像小沙粒同样的工具，尔口念：那些小沙粒是甚么工具？尔谦脑子皆是答号，尔怀着猎奇口便来答了爸爸说：爸爸，为何小蚂蚁会排着少少的步队背小洞心走来呢？每一一只小蚂蚁的身上城市有一个像小沙粒同样的工具呢？爸爸啼了啼，甚么皆出对尔说，只是从书模板架上找没一原《十万个为何》，递给了尔。半个小时后，尔从书模板面搞大白了此中的起因：这便是果为小蚂蚁每一次逢到闷冷那种状况，便会通知“蚂蚁群”，当蚂蚁群失知那种状况便会即刻搬场，地气正在闷冷的状况高，第两地便会高年夜雨，小蚂蚁们便会找到一个能够遮风躲雨的小洞心，它们搬场也是果为他们以前的衡宇会蒙潮，以是它们要搬场。
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基于建构主义的数学教学观 喻 平 (南京师范大学数学科学学院 南京师范大学课程与教学研究所 210097) 数学教学观是指教师思考数学教学问题所获得的理性结果.教师的数学教学观,由数学观、认知观和教学观这三个部分构成,每一部分又分为若干要素.认知观是以教育心理学的若干理论作为基础建构的,教师在学习、接受这些理论时潜移默化地形成了自己的数学教学观.本文讨论建立在建构主义理论基础上的数学教学观. 建构主义是在行为主义、认知主义心理学基础上的发展.建立在对客观主义否定基础上的建构主义已经形成激进建构主义、社会建构主义、社会文化发展观、信息加工建构主义、控制系统论等多种流派[1],对教育理念的变革产生了很大的影响. 1 建构主义学习观 在对知识的理解方面,建构主义认为知识并不是对现实的准确表征,而只是一种解释和假设.知识的机能是适应个体自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实.知识不是对客观事物本来面目的反映,而是适应和体现主体的经验.学习者根据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定,而不存在唯一标准的理解.因而,知识不能灌输、强加,要靠学生以自己的经验、信念,在对新知识分析、检验和批判的基础上实现建构. 在对学习活动的理解方面,建构主义认为知识不是个体通过感觉或接受建构起来的,而是认知主体主动建构起来的,建构通过新旧经验的相互作用实现.因而,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己建构知识的过程,学习者不是被动地接受信息,而是主动地建构信息的意义,同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉.在新的学习中,学生往往基于以往的经验去推出合乎逻辑的假设,新知识是以已有的知识经验为生长点而生长!起来的.建构包含两方面的含义:(1)对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的新信息而主动建构的过程.(2)从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构,而不仅仅是提取.建构一方面是对新信息意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组. 2 对数学知识建构的认识 2.1 数学客观知识是社会建构的产物 欧内斯特论证了数学客观知识是社会建构的产物,其依据有三条:(1)数学知识的基础是语言知识、约定和规则,而语言是一种社会建构.(2)个人的主观数学知识发表后转化成使人接受的客观数学知识,这需要人际交往的社会过程.(3)客观性本身应理解为是社会的认同[2]. 数学理论必须借助于数学语言去描述.数学语言具有抽象性、精确性和简明性特征,它是对一类事物本质的抽象,以符号、图形的形式展示出来.数学语言依赖于自然语言,而自然语言又依赖于人们共同使用的语法形式、共同遵守的规则,因而数学语言也有自己的规则和约定,其中,一类重要的规则就是逻辑规则,它使数学对象之间维系着内在的联系.正因为数学语言的共通性,才使它成为数学交流的工具,从而体现出社会性. 从事数学研究的数学家作为社会共同体的一员,他们的研究离不开社会的交流.首先,数学家个人的研究离不开群体,个体行为受群体行为的约束和支配.具体地说,数学研究是一种资源共享!,一方面,个人的研究工作必须建立在前人的研究基础之上,在这些成果的基础上去拓展和延伸.即使是一种新的数学理论的产生和建构,也不能脱离原有的理论而成为空中楼阁.另一方面,作为一个课题的研究群体中的个体间要相互交流、 江苏省教育科学十一五!规划课题(批准号:D/2008/01/098)
木桶原理启示
“木桶原理”对牧场管理的启示所谓“木桶理论”其核心内容为：一只木桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木块，而恰恰取决于桶壁上最短的那块。根据这一核心内容，很容易会想到木桶装水的多少不在于最长的，却在于最短的一块，继而会认为长木板没有短木板有用。此时，很多人想到的就是取长补短，将短板补起来，让所有的板子都增长，这样就能装更多的水。牧场作为一个企业存在，自身管理也摆脱不了木桶原理的影响，在现在的牧场管理中，也确实有很多人在想尽一切办法弥补短板，提升效益，但并非都取得良好的效益，主要存在“长短不分”和不能正确的“扬长避短”的问题。 牧场大小不等，地理位置也不尽相同，作为牧场管理者首先要做的就是要给明确牧场的定位，找出长处和短板，不能眉毛胡子一把抓，更不能只看到短板而忘记了长处，这样以来就容易让原来的长处也变为短板，然后一眼望去全部都是短板，想再取长补短已无长处可取，最终走进死胡同。如何更好的分析牧场的长处和短板，如果是懂管理的人可以使用SWOT等工具，若无专业知识支撑也可以简单的分析，所谓生活七件事“柴米油盐酱醋茶”，牧场也可以列出7个方向——财务管理、人员素质、饲喂营养、繁殖兽医、环境管理、奶厅管理和后勤保障。根据牛场的规模对照以上7个方向进行分析，找出牧场的管理长处和短板，进而巩固长处取长补短。
很多牧场能够比较容易的找出自身的长处和短板，接下来就需要做的就是“扬长避短”，就在这里，一些牧场同样犯了错误。例如现在很多牧场存在资金不足的问题，而且已经成为制约牧场发展的主要短板，如何解决这个问题，大部分牛场选择的是银行贷款或借贷，经过与某些牛场打交道发现，他们的财政问题并没有糟糕到不可救药的地步，完全没有必要愁眉不展，要知道一时的舍弃可能或获得更大的收获，古有退避三舍而取胜，现在也可以舍掉一部分奶牛作为筹码，资金只要周转开，一盘死棋就能活过来，资金是短板没有错，可是奶产量和质量才是牧场生存发展的基石，一旦没钱就减少奶牛饲喂量，导致奶牛产量和质量都下降，进而奶价下降，走进逐渐缩小的怪圈而不能自拔，反不如忍一时之痛，淘汰部分奶牛来促进资金周转，增加奶牛饲喂量，提高产量和质量，让一时之痛换来良性循环。另外，有些牧场不缺资金，主要短板就是人员技术跟不上，经过多次的培训和人员更换都无济于事，在这种情况下，反不如丢掉短板，交给专业的外包公司去做技术，牧场来负责运营，让专业的人做专业的事，是有限的资源发挥无限的能力，这样一来就能在短时间内获得效益提升，同时自己牧场的人员也可在专业人员的熏陶下获得一定的进步。 “木桶原理”是一个普遍适用的理论，尤其对于管理者更是如此，只是要求我们在使用过程中一定要分清长短，学会取长补短，也许会需要舍掉一部分木板，让木桶变得小一点，然而短木
建构主义教学模式
⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次
建构主义：知识观、学习观、教学观
建构主义：知识观、学习观、教学观 刘儒德 建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么学习的过程是怎样的促进学习的条件是什么下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。 建构主义学习模式 这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。 ——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。 ——学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。 ——学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
“木桶理论”在高校学生班级建设中的启示
“木桶理论”在高校学生班级建设中的启示 本文结合我国高校学生班级建设的现状，分析了木桶原理与反木桶原理对学生辅导员在班级工作的启示。学生辅导员在班级建设中要尊重每一个个体，同时需要引导所有学生积极构建自身的班级文化和班级意识，为优秀的同学提供更多的发展空间。 标签：木桶原理；反木桶原理；班级建设 一、木桶原理与反木桶原理 “木桶原理”是说一个由若干木板构成的木桶，其容量不取决于构成木桶的那块最长的木板，而取决于最短的那块木板。要使木桶能装更多的水，就要设法改变这块短木板的现状。对一个组织而言，构成组织的各个要素类似于组成木桶的若干木板，而组织的能力又如木桶的容量，取决于组织中最弱的要素。也就是说，一个成功的企业要继续保持优势就不能有致命的弱点。随后，又有学者提出“新木桶原理”，认为木桶的容量既取决于最短的那块木板，还取决于木桶的底板、木板间的缝隙以及木桶的桶箍[1]。“反木桶原理”则说，木桶上最长的一根木板决定了其特色与优势，在一个小范围内成为制高点。对一个组织而言，凭借其鲜明的特色，就能跳出大集团的游戏规则，独树一帜建立自己的王国[2]。 该原理对于高校学生工作有重要启示。以下笔者分述之。 二、木桶原理在高校学生班级管理中的应用 在高校的学生管理中，我们可以从“木桶”原理中借鉴很多经验，受到一些启发。 （一）建设好木桶的“底板” 木桶的底板决定了这只木桶还能不能盛水。在一个班级中，“底板”就如班级的基础管理，即班级的各类制度。在高校班级管理中，一个班级的规章制度是否科学合理，既反映了班级的科学管理水平，又反映了学生辅导员的管理水准。班级的各类规章制度，是班级团队运作中的灵魂，在好的班规和程序下，班级成员会共同思考，统一行动，坚持下来便会形成一种行为习惯，这种习惯将会不断提升班级的团队精神。 （二）关注每一块木板尤其是“短木板” 正是因为班级中存在发展的不平衡性，容易出现这样的情况。如因为部分学生影响班级没有评选上时优良学风班时，老师、同学在内心往往把责任归咎于“学习困难学生”（即短木板）。而在实际的管理中，会有优秀的学生有更多的发展空间和舞台，而存在学习困难的学生久而久之会出现学习困难、人际困难和心理困
建构主义教学模式
在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random Access Instruction)模式等。 (一)抛锚式教学模式 教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。 教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts)，而与“微观背景”(micro-contexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为，不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要，从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。 教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embedding teaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为，围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如，CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案，学生可以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”
建构主义教学观
建构主义学习理论中的教师观 ——教学支架与建筑支架的比较 （根据刘儒德讲课录像整理） 教学支架与建筑支架的比较——两者的区别是什么？ 1、教学支架不是从零开始，切不可从零开始。 生长，而非生产，学生是在生长，要让学生自主生长；学生不是空着脑袋走进课堂的，在教学中要找到学生生长点，需求点。"生长"颇受教育理论家的青睐。如杜威、布鲁纳、维果斯基。所以教师要找到学生的生长点，需求点给予帮助向上引导学生长。 注意：生产不等于生长，建筑属于生产。 2、教学支架要高出学生的现有水平。 只有当学生遇到困难时出现在学生面前，支架不能无限制的高，要落在最近发展区（维果斯基提出）之内，学生独立完成任务在别人的帮助下能达到更高的水平，现有水平与更高水平之间的落差就是"最近发展区"。现有水平是指学生通过自身努力，独立完成的水平。更高水平指在一定帮助和支持下能够完成的水平。两者之间的差距就是最近发展区。 例：一个1号学生，一个2号学生，在学习新的内容前，教师没有提前教概念，而是通过解决问题建构知识（例如：测试），发现他们都能达到60分，所以说他们的发展水平是一样的。通过发展水平展开一样的教学，这似乎是很公平的。依维果斯基观点，这不合理，即认为学生的水平就是学生独立完成任务的水平是不公平的。要看学生的独立完成任务能力，要看学生的潜能。 维果斯基做法：我们在考察时，应该还考察当别人给予帮助时，学生可以进步得多快。后来经过指导让学生继续做题，一个学生达70分，另一个达到85分。虽然两个孩子有相同的起点，但是第二个孩子更有潜力。60到70间就是第一个学生的发展区，60到85间就是第二个学生的发展区。现有水平+最近发展区，以此来设计对孩子的教育，要使教育落在最近发展区内，“今天在别人帮助下做到的事情，明天就能独立做到”。孩子喜欢跟比自己年长的人一起玩，今天我不能做到，你教我，我明天就会了。如果不帮我，我就做不到，就说明教学没有落在我的最近发展区里。要使教育落在最近发展区内，当变为现实时，学生将会产生新的发展区。
“木桶理论”对中职班级管理的启示
“木桶理论”对中职班级管理的启示 发表时间：2016-05-09T09:58:22.843Z 来源：《教育学文摘》2016年4月总第188期作者：程例 [导读] 安庆工业学校班级管理归根结底是对学生的管理。 安庆工业学校安徽安庆246005 摘要：班级管理是一项复杂的系统工程，影响班级管理工作成效的因素很多，需要管理者关注的内容也很多，其中正确认识班级存在的“短板”，并针对性地进行“补短”，是实现班级整体水平提升的关键所在，也是管理者需倾心用力之所在。 在管理学中有一著名的“木桶理论”：一只沿口不齐的木桶，其存水量的多寡，不取决于最长的那块木板，而是取决于最短的那块木板。将这一理论运用到中职学校的班级管理中，带给我们诸多有益的启示。 班级管理归根结底是对学生的管理。由于每位学生的知识水平、个人能力、家庭环境不同，兴趣、爱好、性格各异，综合表现呈现出不同的特征与层次。这正如木桶的“板”有长、短之分一样。作为班级的管理者，必须充分了解、认识每位学生，进而引导、帮助学生，激发出每位学生自身的积极性和潜能，促其不断实现“取长补短”，最终达到使班集体整体的“存水量”趋向于最大值的管理目标。 第一，要善于认识“长短” 中职学生来源的广泛性决定着中职班级管理的复杂性，中职班级管理的难度非同一般。为了有效提升管理质量，管理者必须深入到学生的生活、学习场所，通过细致的观察、交流与分析，切实了解每位学生的思想状况、能力倾向、兴趣爱好、个性特点等基本信息，在此基础上进行必要的归纳分类。如：有的个性倔强，有的沉默寡言，有的顽皮好动，有的妒忌自私；有的学习能力较强但缺乏动力，有的成绩稍差但管理能力较强，有的对理论知识缺乏兴趣但乐于动手实践……只有摸清了班级中的“长板”和“短板”，才能“对症下药”，提高管理的针对性与实效性，最终取得良好的育人效果。 第二，要精于“短中见长” 对待“问题生”的管理一向是中职班级管理的难点，而“问题生”之形成原因不同，表现特点各异，如有的自我约束能力差喜欢惹是生非，有的缺乏学习兴趣而厌倦学习……做“问题生”的工作艰苦而繁杂，需要班主任具有非凡的耐心和不知疲倦的精神，其中发现并利用其自身的“闪光点”是促进转变、寻求突破的关键。“问题生”的长处、优点常常被其短处、缺点所掩盖，别人不易发现，他们自己更不会发现。作为管理者，就要善于发现其“闪光点”，通过必要的“放大”处理，使其“光能”逐步转化为“热能”，进而形成推动其持续进步的“动能”。 第三，要勤于补“短” 对待“问题生”，需要班主任给予更多的关注与关爱。首先应从信任出发，对他们取得的微小进步都加以充分鼓励、肯定，使他们认识到自身的价值，激发上进心，增强自信心；同时针对不同类型的“问题生”要采用不同的教育方式，并在集体活动和师生交流中捕捉教育良机，拨动学生心弦。如：对上课喜欢讲话的学生，以培养自制力、增加约束条件为主；对成绩差的学生，以培养自信心、增强学习动力为主……只要信心十足，方法得当，就能使“短板”逐渐“加长”，“木桶”的整体容量随之逐渐增大。一位优秀教师曾说过：“如果问题生是一朵被霜打虫咬的鲜花，那么，只要我们倍加爱护，也一定能使每个花瓣恢复生机、散发芬芳。” 第四，要敢于“长中揭短” 教师一般都容易喜爱“好学生”，因为他们优点突出，成绩好，且顺应教师的要求。实际上，“好学生”并非完美无缺，他们自身的“短处”同样存在，如：爱听表扬，吃不起批评，受不起挫折；创新、开拓精神往往不足；动手、组织、社交等方面的能力甚至不如一般同学……有时候，教育“好学生”甚至比教育缺点多的学生难度更大。因为“好学生”一般感情比较细腻，想得比较多，自尊心也强些，因此教育方式的选择应更加慎重。对于他们的优点和成绩，应予以充分的肯定；对于他们的缺点和错误，同样应使其有清醒的认识，通过自我批评的方式寻求原因及解决的方法；同时应采用激励机制，对他们不断提出新的更高的目标，促使他们不停地向前迈进，在前进中不断完善自己。此所谓“响鼓更须重锤敲”。 第五，要长于创设“长短互补”的环境 班级建设是一个从“群体”到“集体”的过程，故培养学生的“集体意识”十分重要。管理者应在班级有效创设一种积极向上的氛围，确立明晰的“集体目标”并鼓励班级全体同学为之努力。可通过设置形式各样的集体活动，在活动中充分发挥每位学生的“长处”，以达到自我教育、互助教育、扬长补短、协同提高的目的；同时要及时排除同学之间因各种原因造成的不和谐、不合作的现象。只要能架起沟通的桥梁，拉起互信的纽带，就能消除同学之间的隔阂或误解，不断化解矛盾，最终形成强大的合力，推动班级整体沿良性发展方向前行，促使每位同学的“板长”逐渐增大，达到班级整体“存水量”为最大值。 总之，班级管理是一项复杂的系统工作。作为管理者，不仅要进行群体的“长短”分析、个体的“长短”分析，更重要的是应充分运用各种教育手段达到“扬长补短”的目标，促进全体同学互相学习、协同提高，以实现班级整体管理质量的“最优化”目标。
建构主义教育观
建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我
最新中考优秀作文素材：木桶理论带给我们的启示
中考优秀作文素材：木桶理论带给我们的启示 盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的限制因素(或称短板效应)。若要使此木桶盛水量增加，只有换掉短板或将短板加长才成。人们把这一规律总结为木桶原理，或木桶定律”又称短板理论”。 “木桶理论”带给我们以下启示： 启示1：改变木桶结构可增加储水量 改变木桶结构可增加储水量从木桶原理中，我们可以发现，木桶的最终储水量，不仅取决于最短的那块木板，还取决于木桶的使用状态和木板间的衔接与配合。在特定的使用状态下，通过相互配合，可在一定程度上增加木桶的储水量。 比如：有意识地把木桶向长板方向倾斜，木桶的储水量就会比正立时多得多;或为了暂时地提升储水量，可以将长板截下补到短板处，从而提高木桶储水量。 启示2：通过激励让“短木板”变长 毫无疑问，在企业中最受欢迎、最受关注的是明星员工，即少数能力超群的员工。管理者往往器重明星员工，而忽视对一般员工的利用和开发。这样做很容易打击团队的士气，从而使”明星员工”的才能与团队合作两者间失去平衡。想要避免这个问题，管理者就需要多关注普通员工，特别是对那些”短板员工”
要多一些鼓励、多一些赏识。 启示3：别让“短板”葬送自己 如果把木桶比做人生，那么”短板”实际上就是我们生命中的一些弱点。比如，很多人不注意个人习惯，导致在生活和工作中出现失误。缺点和毛病就是人的”短板”，因为它们的存在，制约了一个人才能的发挥。有时候，一些不良的习惯甚至有可能葬送一个人的事业。所以，我们不能被缺点牵着鼻子走，而要主动将”短板”加长，将缺点纠正过来。
阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略
阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
建构主义教学理念
一：建构主义的教学观念： 1、学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。 2、教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。 3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。 4、教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。 5、教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊
奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。 6、教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。 7、学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。二：建构主义教学教师作用 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用： ⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； ⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 ⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误
高考作文素材：木桶理论带给我们的启示
高考作文素材：木桶理论带给我们的启示 盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”（或称“短板效应”）。若要使此木桶盛水量增加，只有换掉短板或将短板加长才成。人们把这一规律总结为“木桶原理”，或“木桶定律”，又称“短板理论”。“木桶理论”带给我们以下启示： 启示1：改变木桶结构可增加储水量 从木桶原理中，我们可以发现，木桶的最终储水量，不仅取决于最短的那块木板，还取决于木桶的使用状态和木板间的衔接与配合。在特定的使用状态下，通过相互配合，可在一定程度上增加木桶的储水量，比如：有意识地把木桶向长板方向倾斜，木桶的储水量就会比正立时多得多；或为了暂时地提升储水量，可以将长板截下补到短板处，从而提高木桶储水量。 启示2：通过激励让"短木板"变长 毫无疑问，在企业中最受欢迎、最受关注的是明星员工，即少数能力超群的员工。管理者往往器重明星员工，而忽视对一般员工的利用和开发。这样做很容易打击团队的士气，从而使"明星员工"的才能与团队合作两者间失去平衡。想要避免这个问题，管理者就需要多关注普通员工，特别是对那些"短板员工"要多一些鼓励、多一些赏识。 启示3：别让"短板"葬送自己 如果把木桶比做人生，那么"短板"实际上就是我们生命中的一些弱点。比如，很多人不注意个人习惯，导致在生活和工作中出现失误。缺点和毛病就是人的"短板"，因为它们的存在，制约了一个人才能的发挥。有时候，一些不良的习惯甚至有可能葬送一个人的事业。所以，我们不能被缺点牵着鼻子走，而要主动将"短板"加长，将缺点纠正过来。 看了以上木桶理论的启示后，提醒同学们要学会从木桶理论中提取作文素材。
增员成功不成功十个原因
你为什么增员不成功！十个原因请自检! 1成功因一：增员最重要 要保证业务生命长盛不衰，不能单靠匹夫之勇。项羽再强，也打不过拥有各种人才的刘邦团队；一个人再有能耐，一天不过二十四小时；增员发展组织，多出一条生路，当无法预测的危机发生时，仍有无虞的收入和地位。 1 ▲陷阱1 以为增员不重要 许多寿险行销人员总觉得自己做老板习惯了，要管理他人，反而不自在。况且新人增员进来还要训练，不如自己拓展业务来得自由。 2成功因二：目标清晰 “有梦最美，希望相随”。业务人员要有做梦及造梦的本事，让跟随者知道未来在哪里，要花多少时间才能建造出实景。比如，在职场中张贴以往的纪录，公布未来的目标和计划，各位同仁认真对照，每月汇报、更新、检讨，并在年初定好计划。 2 ▲陷阱2 没有目标及方向 增员是经营寿险事业必经之路，有说不尽的好处，但许多人却认不清，增员之路会中断的第二个陷阱就是，许多业务人员无法认清寿险路上已经规划好的目标与应走的方向。 3成功因三：我观积极不服输 深入地了解各行业的弱点，洞悉被增员者心中的企望，然后锲而不舍地应用各种机会进行增员，以热忱、积极的态度鼓励他人勇敢地加入保险行业。 不管增员对象是哪类人，征服他们的关键是你能否让这些犹豫者定心，你的肢体语言是否已清楚的告诉他们你的企图心与能耐。 3 ▲陷阱3 心存阴影不积极
不少人都知道增员工作的重要性，但害怕增员不到人、被拒绝，以致缴了白卷。可是，有哪一位寿险行销人员没有被拒绝过？增员被拒绝又有何可畏惧的？ 4成功因四：勇于团队经营 维持每年的佳绩不能只靠自己的艰苦奔走，在时机成熟的时候转型以团队增长为首要工作，方是长远之计。须知，“个人销售成功时，你得意，大家帮你鼓掌；增员是团队成功时，大家一齐鼓掌”，而且，个人销售犹如一次性的买卖，只有一次好处，而增员则是年年还本，活得愈老，领得愈多。 4 ▲陷阱4 停留在个人销售 停留在个人销售模式上，就好比一个人在保险路上踽踽独行，快乐时没人分享、痛苦时没人分担，自己独到的创见、信息，不能让有共同利益、情若家人的伙伴共享。 5成功因五：完善的辅助工具 “工欲善其事，必先利其器”。要把增员工作做好，尤其在全体动员时，配备更不能缺乏：增员夹里精美的事业介绍、公司介绍及目标分析让人目不暇给；大方高雅的推荐函、邀请卡使人未入其行先感其诚；再配合精心设计的说明会，扎实的延续动作，严密的课程，用心的陪同及教育，自然而然吸引一波又一波的有志之士。 5 ▲陷阱5 一张嘴天下无敌 你以为说得天花乱坠，别人就会信你吗？要让人知道加入寿险业的好处，不是嘴巴说说就算了，还要用事实证明。增员遭到拒绝，其中一个重要因素就是你没有齐全的资料。 6成功因六：一齐行动 个人力量毕竟有限，发动所有同仁一起增员，能获得事半功倍的效果。不停地灌输增员观念，不断地办增员训练班，用高额奖金鼓励同仁增员，到各单位亲自主讲推介会……这些都是行之有效的好办法。 6 ▲陷阱6 一个人好孤独 你想努力扩大组织，但伙伴们却不将增员这件事放在心上，让你觉得既灰心又孤独。可是，你可曾认真地向伙伴们宣讲过增员的重要性？而且有没有时时刻刻提醒他们增员。 7成功因七：向成功者学习