邵瑞珍版本教育心理学笔记

the notes of educational psychology

教

育

心

理

学

教育心理学

第一章

一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是：教学相长，长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作

提出营养的灵魂；容易感觉的灵魂；理性的灵魂

赫尔巴特：第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家，哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习

1 统觉团：他认为进入意识的观念便可引起统觉，一个观念的统觉，不

仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化，

该整体就被称作统觉团

意识阈

2四阶段教学法：（1）明了----给学生明确的教授新知识

（2）联想----新知识要与旧知识建立联系

（3）系统----作出概括和结论

（4）方法----把所学知识应用于实践

3 五阶段教学法：（其门徒将其四阶段改造发展成五阶段）

（1）预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意

（2）呈现----教师清晰地教授新教材

（3）联系----使旧知识形成联系

（4）统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团

（5）应用----以适当的方法应用新知识

二科学心理与教育的结合，教育心理学的诞生（19世纪末20世纪初）

1 教育心理学的先驱------试验教育派

2 提出试验教育名称------梅伊曼

3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分：人类的本性；学习心理；个别差异的原因。还提出三大定律：效果律；学习律；准备律

三现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学的诞生

1 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件

的心理学分支学科

2 学校心理学：运用心理测量，诊断，咨询，行为矫正技术位学校提供服务的一门应用

学科

3 教育社会心理学：是社会心理学的一个分支，侧重于研究教育情境中社会心理现象及

其活动规律的学科（格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑

4 教学心理学：加涅首次提出了教育心理学这一术语，1978年格拉泽主编的《教育心理

学进展》宣告了这门新的学科的建立

第二节

一教育心理学研究的对象与任务

1宽泛的定义：潘菽《教育心理学》的提法为代表：研究教育过程中的种种心理现象缺点：其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分

2 非宽泛的定义：（1）奥苏伯尔：以学生的学习为主线，把教学看成只是影响学生学习的

外部因素（2）盖奇：以教师的教为主线

3 作者的观点：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学

二教育心理学教科书的体系和内容范围

（1）学习者的心理（2）学习心理及应用（3）教学与课堂管理

第三节教育心理学的科学研究与策略

一两种主要的研究方式：归纳；演绎

二研究策略

1 基础科学研究—以探明理论为目的的研究。局限：不能满足适当性水平和可应用性水平

2 外推的基础科学研究—它的设计指向实践和应用的问题，它选择应用领域中有意义的问

题进行研究，而它的试验设计是建立在高度简化的基础科学研究

上。满足了适当性标准，但不能满足可应用性水平。

3 应用水平上的研究—解决实际问题的研究。针对实践问题，并考虑了复杂的因素，其研

究结果可应用性程度最高

格斯里试验：规例组—指导法；例子组—发现法；例规组—指导发现法。

第二章学习概论

第一节学习的定义与学习的早期研究

一学习1定义：凭借经验产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化

2 要点：（1）主体身上必须产生某种变化

（2）这种变化是相对持久保持的

（3）主体的变化是他与环境的相互作用而产生的

二学习研究的基本范型

1 条件反射（1）经典条件反射：最初由俄国生理学家巴浦洛夫发现并作了详细的研

究，主要研究对特定刺激的应答，具有不随意性（2）操作条件反射：由美国著名行为主要心理学家斯金纳发现并作详尽

的研究，所研究的行为不是对特定刺激的反应，而是机

体自发的，但它们可以对环境施加影响并受意识的控制。

（3）试误说：尝试错误说的简称，即桑代克的联结说。

把学习看成是刺激与反应的联结，即S—R之间的联结。

这种学习过程是渐进的尝试与错误直至最后成功的过程

桑代克的三大学习定律：

准备律：不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指

学习者在学习开始时的预备定势

练习律：一个联结的应用会增强这个联结的力量，不用则会减弱

或遗忘

效果律：凡是导致满意的行为会被加强，而带来烦恼的会被削弱条件反射：机体后天学习建立起来的反射。

非条件反射：有机体在种系发展过程中形成而遗传下来的反射。

操作性条件反射与经典性条件反射：

操作性条件反射：通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的

条件反射。

2 人类的联想学习的三种基本范型

（1）系列学习：在实验时，呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将刺激材料

原封不动的依次回忆起来

（2）配对联想学习：在学习实验中，学习材料成对呈现（刺激项、反应项），在

回忆时，提供每对项目中的一项，要求被试回忆出与之配对的另

一项。

（3）自由回忆学习：在实验中，给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆中

不限顺序

3 动物的认知学习：

顿悟说：格式塔心理学家认为，信息不是一个刺激和反应间逐渐联结的过程，而是

一个顿悟的过程，在他看来，学习就是知觉的重新组织，这种知

觉经验变化的过程，不是尝试错误的过程，而是突然顿悟的，故

他的学习论称为顿悟说

托尔曼首先提出中间变量这一概念

三早期学习研究的局限及其影响；

动物性和机械性是其主要的特点；要么脱离学习论，要么牵强附会地用动物的学

习规律来解释学生的课堂知识学习

第二节学习的一般过程

一早期学习理论关于学习过程和条件的争论

学习论：是关于学习的本质，学习的过程和有效学习的条件的学说

1 巴浦洛夫、桑代克、斯金纳认为：学习实质是条件反应形成和巩固的过程，影响学习最

主要的因素是动机

2 行为主义赫尔、米勒、多拉德提出学习的三个基本要素---内驱力，线索，奖赏（强化）

3 早期认知心理学家：把学习的本质看成是学习者知觉经验的重新组织或认知地图的形成，

强调学习过程中的顿悟

（认知地图：关于某一局部环境的综合表象，它不仅包括事件的简单顺序，而且包括方向，距离甚至时间关系等）

缺点：都把学习的实质，过程和条件看的过于简单

二现代观点

1 加涅的学习与记忆的信息加工模型

将学习看成是三个系统的协同作用的过程

（1）加工系统或操作系统

（2）执行控制，包括对感觉系统的调节，使之选择适当的信息予以学习

（3）预期，指人的信息加工活动是受目的指导的

表征：输入的信息在记忆中记载和表示的方式

双编码说：长时记忆中的信息即可以进行语义编码又可以进行形象编码

2 维特罗克的生成学习模型

（1）20世纪70年代，他提出了说明人的学习一般过程的生成学习模型，强调了学习的主动过程；他将记忆系统分为瞬时感觉记忆，短时记忆，长时记忆三个系统；

他认为学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动建构并生成

意义的过程；包括四个部分，生成、动机、注意、先前的知识系统；（生成指形成

新知识的内在联系和新知识与原有经验之间的联系）

（2）长时记忆中的信息或反应倾向被激活进入工作记忆；已激活的知识和反应指引和维持注意；选择性知觉的信信息进入工作记忆；新信息与原有信息发生联系；新

的意义的主动建构；成功建构等意义的理解

3 梅耶的学习过程模型

评：上面1、2、3的异同，梅耶的模型减去了瞬时感觉记忆阶段，也略去了不同记忆阶段的知识表征形式。

但与前面的模型一样认为学习是主动的过程。

（1）加涅的执行阶段和预期强调了学习过程中的自我调控和主动性，

（2）维特罗克的生成学习模型中学习的注意，对照内外经验主动建构意义，强调学习的主动过程。

（3）梅耶的学习过程模型虽然很简略，但其新知识内部联系与原有知识联系的过程同样反应了学习的主动过程

4 班杜拉的社会学习理论

强调人有使用符号和自我调节的能力，人不是消极的接受外界刺激，而是能积极的对这种刺激做出选择，组织和转换，据以调节自己行为，还特别强调人的思想、情感和

行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响

（造型模仿论：

评：班杜拉的社会学习理论与传统的行为主义认知观点不同。它不仅不回避人的行为的内部原因，不否认认知功能是人的行为的一个决定因素；相反他重视符号、自

我调节所起的作用，因此其学习理论被称为认知行为主义

三有效学习的一般条件

1 外部条件

2 原有知识技能，（美国教育心理学家奥苏泊尔提出有意义的言语学习理论）

3学习者的主动加工活动；（学习取向—由学习动机和策略结合而成；它的类型有：A表层型—学生的学习动机是外部的；B深层型—学生的学习动机是内的

C成就型—学生的学习动机是成就动机）

第三节学习的分类

一我国与原苏联的学习分类

潘菽：知识学习；动作技能学习；智慧技能学习；社会行为规范学习

原苏联：反射学习；认知的学习

二加涅的学习结果分类

1 原先把学习结果由低级到高级分为八类：

（1）信号学习：经典条件反射，包括不随意注意

（2）刺激反应学习：操作性条件反射

（3）连锁学习：一系列刺激反应的联合

（4）语言的联合：

（5）多重辨别学习：区分多种刺激的不同之处

（6）概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应

（7）原理学习：概念的联系

（8）解决问题：在各种条件下运用原理达到最终目的

2 后根据学生的学习结果，提出五种学习结果的划分

（1）言语信息：指能陈述用语言文字表达

（2）智慧技能：能运用符号办事的能力

（3）认知策略：指对内的控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能

（4）动作技能：习得的协调肌肉活动的能力

（5）态度：习得的决定个人行为选择的内部状态

三布卢姆的教育目标分类

1 认知领域—知识、领会、运用、分析、综合、评价

2 情感领域—接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系性格化

3 心因动作技能领域—知觉、定向、有指导的反应、机械动作，复杂的外显反应、适应和

创新

评：布卢姆与加涅把学生的学习结果分为认知、情感、动作技能三个领域，划分标准是一致的

第三章广义知识分类与陈述性知识的学习

第一节广义知识分类

一知识的定义 1 从哲学角度看：知识是客观世界的主观反应

2 从心理学角度看：知识是个体头脑中的一种内部状态

3 现代信息加工观点：通过与环境相互作用获得的信息及组织

二分类

1 （1）陈述性知识—以命题或命题网络表征，用于回答世界是什么的问题

（2）程序性知识—以产生方式贮存，支配了人的行为，回答怎么办的问题

2 知识与技能的关系

（１）技能：在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力

（２）技能的分类：智慧技能；动作技能

（３）认知领域的三类知识：陈述性知识；相对自动化的程序性知识；策略性知识。

３广义知识学习阶段与分类模型（习得阶段；巩固与转化阶段；提出、应用阶段。）（1）陈述性知识学习分为三阶段：

（2）程序性知识学习分为三阶段：

第二节陈述性知识的表征与分类

一陈述性知识表征：

（1）命题：是表达判断的语言形式，在认知心理学中，是指词语表达的意义得最小单位。

一个命题由一种关系和一组论题组成

（2）命题网络：若两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络

（3）图式：人们对有关属性组合的知识贮存方式；贮存于长时记忆系统中的人脑对事物的一般特征的概括。

两类图式：关于客体的图式；脚本（关于事件的图式或做事的图式，是关于人们多次出现的有时间顺序的事件的图式）

二分类

1 加涅将言语信息由简到繁分为三类：（1）符号学习；（2）事实学习；（3）有组织的知识学习。

2 奥苏泊尔：符合表征学习；概念学习；命题学习

（1）最简单的知识建立事物与符号的表征关系

（2）较复杂的知识获得同类事物的概念

（3）更高一级的知识是习得表示事物之间关系的命题

（4）原有知识与新学习的命题建立联系，而组成命题网络

第三节陈述性知识学习过程与条件

认知图式/认知结构：是关于某一局部环境的综合表象，它不仅包括事件的简单顺序，而且包括方向、距离甚至时间关系等

奥苏泊尔区分了逻辑意义，、潜在意义、学习者个体的心理意义

1 逻辑意义：相当于人类知识

2 潜在意义：指在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识

3 心理意义：个体所习得的知识

4有意义言语学习论：用同化思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说

一三类陈述性知识学习的一般过程

奥苏泊尔

1 符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，主要内

容是词汇学习，即学习单词代表什么

2 概念学习：实质上是掌握同类事物的共同的关键特征，能概括出同类事物的共同本质

（1）概念形成：

（2）概念同化：学习者利用认知结构中的原有的有关概念理解新概念

3 命题学习：

（1）非概括性命题：只表示两个以上特殊事物间的关系

（2）概括性命题：表示若干事物或性质间的关系

二命题知识的同化过程和条件

同化：将新信息纳入已有的认知结构

顺应：改变已有的认知结构，适应新的环境

赫尔巴特最先用同化这一概念来解释知识学习

奥苏泊尔学习的三种同化模式

１A下位学习／类属学习：由于认知结构中原有的有关观念在包括和概括的水平上高于

新学的知识，因而新知识与旧知识的这种类属关系又称下位关

系；这种学习又称下位学习…..

B 派生类属过程：当新学习的材料作为原先获得的概念的特例或做为原先获得的论据

或例证而加以理解时

C 相关类属过程：新的材料类属于原有的具有较高概括的概念中，原有的观念得到扩

展、精确化、限制或修饰新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生…

2上位学习/总括学习：当认知结构中已形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习有一个包容程度更高的命题时便产生了上位学习。

3并列结构学习：当新的命题与认知结构中原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习叫….

三同化论：新旧知识相互作用的结果，新旧意义的同化…

同化论的核心是相互作用观；外因是变化的条件；内因是变化的根据。

第四节促进陈述性知识学习与保持的策略

一促进简单陈述性知识学习与保持的策略

二促进复杂….

1 复述策略：简单复述；复杂复述

2 精加工策略

3 组织策略

第四章程序性知识的学习

第一节程序性知识的性质与分类

一程序性知识表征

1 产生式：（1）定义：表征程序性知识的最小单位，是由于经过人的学习，在头脑中贮存

了的一系列以如果/则显示表示的规则

（2）C-A规则与S-R规则的异同：产生式是所谓的条件活动规则，即C-A规

则，行为主义刺激反应规则S-R规则

同：每当S出现或条件满足时，便产生反应或活动

异：C不是外部刺激，而是信息，即保持短时记忆中的信息；A不仅是外

显的反应，还包括内在心理活动或运算

2 产生式系统：通过练习简单产生式可用组成产生式系统，简单的产生式只能完成单一的

活动，故需要许多简单的产生式，经过练习，简单的产生式组合起来形成

了复杂的产生式系统

二分类（加涅）

1 一般与特殊维度

（1）专门领域的程序性知识：由仅运用特殊领域的产生式系统构成

（2）非…/跨情境的……….：不仅适应于…. 还适应于多种多样的情况

2 自动与受控维度（1）自动化程序知识（2）受意识控制的程序性知识

三加涅的智慧技能层次论（他第一次提出了用知识来解释智慧技能，他将智慧技能分为五个亚类）

（1）辨别；（2）具体概念；（3）定义性概念；（4）规则；（5）高级规则。

它们之间存在着的关系：高级规则以学习简单规则为先决条件；规则学习以定义性概念为先决条件；定义性概念又以具体概念为先决条件；具体概念以知觉辨别为先决

条件的层次关系

四陈述性知识与程序性知识的联系和区分

1 定义

2 相同点：其核心成分均是概念和规则的运用

3 区分：（１）从测量学的观点看：陈述性知识可以通过陈述或告诉的方式测量

程序性知识只能通过观察人的行为间接测量

（２）从心理表征来看：陈述性知识主要以命题或命题的形式表征；

程序性知识以产生式或产生式系统表征

（３）从激活和提取看：陈述性知识激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜索过程；程序性知识激活速度快，能相互激活。

（４）从输入输出来看：陈述性知识相对静止，其输入输出不同

（５）从学习与速度看：陈习得速度快，遗忘也快

程习得速度慢，遗忘也慢

第二节三种基本智慧技能学习的过程与条件

一辨别技能形成的过程与条件

辨别：指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力

（１）过程：它是一个模式识别能力习得的过程

（２）条件：刺激与反应接近；反馈（教师对学生的反应及时作出肯定与否定）；重复。｛模式：由若干元素集合在一起组成的结构；模式辨别：人们把输入的刺激信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。｝

二概念学习过程与条件

（1）过程：概括出同类事物共同本质的过程

（2）条件：

｛变式：概念正例的变化；

概念同化：从上位到下位的学习，其先决条件是学生认知结构中具有同化下位概念的上位的一般概念。

，在概念形成的条件下必须呈现若干正反例，｝

三规则学习过程与条件

１过程：习得语言陈述的命题的意义的过程

２条件：要有适合它定义的情境，这些情境就是能体现规则的例子或情形

｛规则：人们在认识世界，发现各种事物内在联系的基础上得出计算的公式，处理事物的法则或提出科学原理和定律等，这些原理。等叫规则

规则学习的两种形式：从例子到规则的学习，发现学习；从规则到例子的学习，接受学习｝

第三节认知策略的学习过程

认知策略：是由人们所掌握的关于如何学习、记忆、思维和解决问题纺纱方法的一类特殊的程序性知识构成

一认知策略学习的一般过程

１过程：第一阶段，陈述性知识阶段；第二阶段，策略开始支配学生的知识行为；第三阶段：达到反省认知水平阶段

（反省认知/元认知：个人对自己的思维过程的意识的控制）

２特点：

二认知策略的特殊性

１是对内调整的技能

２它涉及到的概念和规则一般都带有和很高的概括性

３受认知发展水平的制约

４重要成分，反省认知成分决定了认知策略的习得不仅包括具体方法，技术的掌握，还要

学会监控自己的策略，执行情况，并了解不同策略适用的情境

三认知策略学习的条件

１内部条件（１）原有知识背景（重要条件）；

（２）反省认知发展水平（成败关键）；

（３）学生的动机水平

2 外部条件（１）训练方法（重要条件）A直训与间训Ｂ一般与特殊策略Ｃ规则与实例

（２）变式与练习（最重要的条件是在相似和不同情境中的练习）

（３）有一套外显的可操作的训练技术

第五章解决问题与创造

一早期观点１、行为观２、完形观（他们都把问题简化了）

杜威的五步模式（1）困惑、挫折感或意识到困难的状态

（2）确定疑难究竟在什么地方

（3）提出种种假设

（4）如有必要连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述

（5）进行检验、证实、驳斥或改正这个假设

二奥苏泊尔和鲁宾逊解决问题模式

以几何图形为解决问题的原型，特点是不仅描述了解决问题的一般过程，而且指了解原有知识结构中各成分在解决问题过程中的不同作用。为培养解决问题的能力指明了

方向。而且该模式把原有知识分解为背景命题，推理规则和策略。该模式对解决

问题的实质性分析超出了早期的认知观，与信息加工观接近

问题解决经历四阶段：１呈现问题情境命题

２明确问题目标与已知条件

３填补空隙过程（核心；包括背景命题；推理规则；策略）

４解答之后的检验

三解决问题的信息加工论

１问题空间：问题的主观方面是解题者对问题客观陈述的理解叫．．

由三个成分构成：任务的起始状态；任务的目标状态；任务的中间状态

２问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境

分为常规性问题和非常规性问题

３问题解决：是一种以目标定向的搜索问题空间的认知过程

（算子：使问题从起始状态向目标状态转化的操作）

４解决问题与创造性：

创造：最终产生新的有社会价值的成品的活动过程，是解决问题的最高形式

真创造：科学家和发明家最终产生了对人类来说是新的和有社会价值的成品的活动类创造：产生了对个体而言是新的，而对人类来说是已有的新的有社会价值的成品的活动过程

真创造与类创造的关系：

第二节学科问题解决过程和不同类型知识在解决问题过程中的作用

一、数学问题过程及其知识类型的分析

过程：１问题表征；（陈述性知识，形成问题空间）

２设计解题计（策略、反省认知知识；确定解题的一般步棸）

３执行解题计；（程序性知识，问题解决者采取一系列的解题计划）

４监控（策略，反省性．．；问题解决者分析问题解决过程，并确定自己采取的行动是否适合解题计划）

二写作过程及发析

过程：三个独特的阶段：构思、表达、复看与修改

三类知识的运用：构思采用策略性知识；表达，学生掌握语言文字的程序性知识对提高写作能力有重要帮助；复看与修改，需要应用反省认知知识。

构思包括生成、组织、确定目标

第三节专家与新手解决问题能力的差异和创造力的差异

１有意义的知觉模式的差异

２短时记忆和长时记忆的差异

３技能执行速度的差异（格拉泽提出机遇推理，这种推理是专家在收集信息到一定程度后偶然得到的）

４用于表征问题时间的差异（专家多）

５表征深度的差异（专家能很快抓住问题的实质）

６自我监控技能的差异

创造力的培养：

创造力是解决问题的最高表现；

１反省认知和高明新手（反省认知研究的开拓者－弗拉维尔）

２影响创造力的其他因素：（1）创造性与IQ的关系（是一种独立的在一定条件下相关的非线性关系；吉尔福特提出发散性认知方式ＤＰ〈从所给的信息中产生信息，它强调

得自一些资源的成品的变化与数量，还可能涉及转换〉和收敛性认知方式ＣＰ< 根

据已有信息做出唯一答案> ；认为创造性是一种一DF为核心，CP为支撑性因素，

DP与ＣＰ有机结合的操作方式）

（２）创造性与人格的关系（创造性的表现是适度焦虑的结果）

认知策略：人们所掌握的关于如何学习、记忆、思维和解决问题的方式方法的知识构成

第六章运动技能的培养

第一节运动技能的性质

一运动技能的性质

１定义：是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。

2 分类：（）连续的运动技能--较多受外部情境的制约，需要根据外部信息不断地调整操

作者与外部关系的动作技能

（）不连续的运动技能

二构成成分和学习层次

1 哈罗（１）动作或动作组；（２）知觉能力；（３）体能。

缺点：没有强调动作技能中的认知成分

２费茨（１）认知成分；（２）知觉能力；（３）协调能力；（４）冷静与放松的个性品质。

３由简到繁分：（１）问题解决；（２）动作语汇的获得；（３）辨别与连锁。

三熟练操作的特征（是技能获得的标志）

定义：达到较高速度、精确性、轻松、连贯的操作或动作叫熟练操作

１立即反应代替了笨拙尝试

２利用微弱线索

３错误被排除在发生之前（外部反馈：反应结果的知悉；内部反应：以肌肉活动本身的刺激方式出现）

４局部动作综合成大的连锁，受内部程序的控制

５在不利条件下能维持正常操作水平

第二节运动技能的习得与保持

一关于运动技能学习的理论

１习惯论：源于行为主义强化概念，把复杂的运动技能看成是一系列刺激与反应的连结形式

２认知的解释：亚当斯、辛格；在承认动作本身是一系列刺激与反应的连结的同时，认为动作技能的学习必须有认知的参与，

二运动技能形成的阶段：（费茨、波斯纳）

１认知阶段－也称知觉阶段，主要是理解学习任务形成目标意象、目标期望

目标意象：明确解决问题的目标模式

目标期望：对自己作业水平的估计，即明确自己能做的如何２联系形成阶段（重点是使适当的刺激与反应形成联系）

３自动化阶段：（在该阶段，一长串的动作似乎是自动流出来的，无需要特殊的注意和纠正，技能逐步由脑的较低级中枢控制）

三运动技能保持

１运动技能是通过大量的练习之后获得的（经过过度学习的任务不易遗忘）

２许多运动技能是以连续任务的形式出现的

３它不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑的低级中枢，而这些区域可能比脑其他部位有更大的保持动作痕迹

第三节影响运动技能学习的因素

一有效指导与示范

１理解学习情景和任务的性质

２对完成任务的学习策略的指导

（自发性策略：学习者自发产生的策略，并非有效策略；外加性策略：指导者提供给学生的策略，比较有效。）

３指导与发现的比较（指导注意了更多的技巧，比发现有效）

４不同指导方法的不同效果

５防止信息负担过重（学习者的知识未达到某一关键点时，其练习是无效的）

二练习与反馈

１练习曲线：用图解的形式表现练习期间动作学习效率的变化

２心理练习：（哈比，决定心理练习的有效性的关键是学习者对练习任务熟悉）

３练习中整体与局部（费茨、波斯纳）

（执行子程序：将已掌握了的局部技能综合起来）

第四节运动技能学习的能力倾向的测量

费雷西门、赫孟帕

１反应时间：从刺激呈现到外部反映所需要的时间

２运动时间：从开始运动到完成运动所需要的时间

第七章态度和品德形成与改变

一态度

１定义：习得的，影响港人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态或反应的能力

２构成：（１）认知成分；（２）情感成分＜核心成分＞；（３）行为倾向成分＜可以独立于其他两个成分之上＞。

二品德／德性

１定义：即个人的道德面貌，是与道德有关的概念，是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动表现出来的比较稳定的特征

２构成（１）道德认知－即道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识（２）道德情感－人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在的体验

（３）道德意志

（４）道德行为－实现道德动机的行为意向及外部表现，是衡量道德的重要标志。３关系及影响：它们相互联系、相互制约，在培养学生的优良品德时，不能忽略任何成分（道德价值观念：是一种标准观，个人按自己的道德价值观念判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏

道德动机：与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部独立时叫）

三态度与品德的关系

（基本上同质。区别：１价值内化程度不同；２所涉及的范畴有别）

第二节态度形成与改变

与认知学习比，一般不会出现明显的遗忘过程

态度学习：指学习者形成新的态度或改变已有的态度

一态度学习的条件

１内部条件：（1）对态度对象的认知，（2）认知失调；

（3）主体要求形成或改变态度的影响

２外部条件：（1）强化；

（2）榜样人物的选择；Ａ建立榜样人物的感染力和可信性

Ｂ刺激．．．．情境；Ｃ．．．示范；Ｄ显示．．．结果

二促使态度形成和改变的方法

１条件反应法

２提供榜样法

３说服性沟通法

有效沟通者的特点：内行与可信任性；个性魅力

有效沟通的特征：接收的准备；问题的涉及面

被沟通者的特点：被沟通者的期望；智力和可说服性

第三节儿童心理发展的阶段性与培养

一品德发展的特点：

1 皮亚杰提出认知发展阶段理论。柯尔伯格进一步发展

皮亚杰的道德发展阶段论：

（１）自我中心阶段（2-5）；（２）权威阶段（６－８）；

（３）可逆阶段（８－１１）；（４）公正阶段（１１－１２）。

２柯尔伯格的道德发展阶段论：有固定的六个阶段，儿童逐渐的有一个阶段进入下一个阶

段（1）

（2）

（3）

（4）

（5）

（6）

3 品德发展的一致性

（道德判断力：是个体运用已有的或正在形成的道德准则或道德价值观念，对别人或自己的行为品质作出是非，善恶的判断的能力）

二品德形成的心理过程和条件

1 心理准备（是接受道德教育的前提）

2 道德信念的形成（言行一致，培养道德判断的能力）

3 道德意志力与道德行为习惯的形成（条件：适当的强化；榜样的选择；给予实践的机会）

三品德不良转化过程与条件

品德不良：指个体具有的，不符合道德要求的品质，经常发生违反道德准则的行为或出现道德过错

1 醒悟（1）消除疑虑；（2）引发其他需要；是引起醒悟的两种方法

2 转变（1）回避或逃避原先的旧刺激

（2）让他们在旧刺激中接受考验；是避免反复的两种方法

3 自新

四实践和言语指导在品德教育中的作用

1 通过实践形成道德行为习惯

2 言语指导

（教学模式：反映特定理论逻辑轮廓的，为保持某种教学的相对稳定性而组织的教学活动结构）

第八章认知结构与迁移

第一节认知结构与迁移概述

一认知结构

1 定义：贮存于个人厂商经验系统内的陈述性知识和程序性知识的实质性内容和它们彼此

之间的联系

2官能心理学：认为人的心理是由意志、记忆、思维和推理等官能组成的心理学

3认知结构的三个变量：（1）与新知识有关的概念及概括程度；

（2）新知识与原有知识的可分辨程度；（3）同化新知识的原有知识的巩固度

二迁移概述

1 迁移：

2 迁移分类：A 顺向迁移；逆向迁移

Ｂ正迁移

负迁移

Ｃ侧向迁移：

纵向迁移：

Ｄ远迁移：

近迁移：

３迁移的测量

（１）建立等组

（２）进行教学处理

（３）测量比较两组学习结果

（４）得出结论

４迁移与学校教学目标

第二节传统的迁移理论

一形式训练说

是对学习现象最早的解释，主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生，迁移通过对组成的各种官能的训练，以提高各种能力，如注意力，记忆力等而实现的。其产生是自动的

把训练和改进心理的各种官能作为教学最重要目标，它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。他还认为，学习要受到最大的迁移效果，就应该经历一个痛苦的过程

二相同要素说

桑代克提出了相同要素说，后被伍德沃斯修改成共同成分说。

意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习即迁移

三概括说／类化说

贾德认为两个学习活动之间存在的共同成分是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理

他同时指出，概括不是一个自动的过程，它与教学方法有密切的联系

四关系转换说

格式塔心理学家认为，迁移不是由于两个学习情境之间具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果，所迁移的是顿悟－两个情境之间突然被联系起来的意识

强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生

五学习定势说

哈洛提出并以解释顿悟现象的一个概念

预热效应；学习准备效应；（由于暂时的准备状态构成的，它包括注意的暂时集中，鼓起并克服原先从事的某种其他活动的惯性）

第三节当代迁移理论及其教学意义

一认知结构迁移理论及其教学含义

1理论：认为无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能

2操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的试验研究

组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务有更高的抽象，概括和包容水平。目的：为新的学习提供观念上的固定点，增加新旧知识的

可辨别性，可以促进类属学习。

陈述性组织者：与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适合的类属者

比较性组织者：用于比较熟悉的材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识的可辨别性。

3教学含义

奥苏泊尔为迁移而教实质上是塑造学生良好的认知结构问题

（1）改革教材内容，促进迁移（教材中必须有那种具有较高概括性，包容性和强有力

的解释效应和原理）

（2）改进教材呈现方式，促进迁移（不断分化，综合贯通）

二产生式迁移理论及其教学含义

（产生式迁移理论是桑代克共同元素说的现代化）

1 理论与试验依据

产生式理论有J.R安德森提出，用于解释基本技能的迁移，其基本思想是：先后两项技能产生迁移的基本原因是两项技能之间产生式的重叠

2 教学含义

重视陈述性知识和基本技能的迁移

三认知策略迁移理论

第九章认知发展与个别差异

第一节认知发展与学习准备概述

一发展与认知发展

认知发展：是心理发展中极重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体的说，它涉及到人在知觉，记忆，思维，语言，智力等方面种种功能的

发展变化。

二学习准备和准备性的原因

1 准备/准备状态/准备性：指学习者从事新的学习时，他原有的知识水平和原有心理发展水

平对新的学习的适应性

（成熟与学习是影响学习准备的两个最主要的因素）

2 准备性原则/量力性原则/可接受性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学，即教学

准备性原则

第二节认知发展的理论及其教学含义

一儿童认知发展理论

1 皮亚杰的认知发展阶段理论：

（１）感知运动阶段（0-2）

（２）前运动阶段（2-7）；思维具有单维性，不可逆性，静止性

（３）具体运算阶段（7-11）；守恒概念形成，多维，可逆，动态性

（４）形式运算阶段（11-15）；

２布鲁纳的认知阶段划分

（1）动作式：此阶段主要通过动作来认识，再现外界事物的特征，

（2）映像式：将环境的经验构成内在表象的能力

（3）符号式：借助语言或符号系统来贮存或提取大量信息

**** 比较1.2 的异同

同：布鲁纳的认知阶段实质是对皮亚杰的认知发展阶段的进一步支持、补充

异：布鲁纳的认知阶段不仅指个体的发展，还包含学习过程，其理论中并不强调发展阶段与年龄的联系，而更强调文化与教育在其中所起的作用；

皮亚杰更重视遗传图式的作用和机体成熟在心理发展中的地位

３认知发展的信息加工论

凯斯：认知的变化并非因工作记忆能力的整体变化，而在于操作空间工作效率的提高认为，工作记忆能力包括操作空间和短时贮存空间

二认知发展阶段理论的含义

1 根据小学生认知发展的具体、知觉水平进行教学

2 根据中学生认知发展的抽象水平占优势的特点进行教学

3 教学应促进学生的认知发展

维果茨基提出了：最近发展区；教学应走在发展的前列

第四节学习风格的个别差异与学校教学

个别差异有三类：智力与已有知识；成就动机及相应的个性特征；学习风格。

一学习风格

1 定义：学习者持一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和

2 学习风格的构成要素

二学习风格与动力

1 学习风格的认知要素：（实质上是一个人的认知风格在学习中的影响）

认知风格：认知方式，是个体偏爱的信息加工方式，表现个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆、解决问题的方式

（1）场独立性与场依存性（威特金）

场独立：对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部作参照，不易受环境的影响和干扰；在认识方面独立于周围的背景，倾向更抽象和分析水平上的加工，独立对事物作出判断。场依存：对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境的影响，他们的态度和自我知觉更易受人影响

（2）沉思型与冲动型

2学习风格的情感意动要素

（1）内控性与外控性

A 控制源：指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法；

B 内控性：学习者相信自己所从事的活动及其结果是由自身的内部因素决定的，自己的

能力和所作的努力能控制事态的发展

C外控性：学习者认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料

的力量主宰自己的行为。

（2）正常焦虑与过敏焦虑

（3）学习的高坚持与低坚持

3 个性与学习风格（四维八极）

三学习风格的个别差异与教学实践

1 适应学习风格差异的教训含义

匹配策略与有意失匹配策略

2 根据学习风格类型设计教学对策（外向感觉型，内向感觉型，外向直觉型，内向直觉

型；外—集体教学，内—个别教学，感—分析性教学，直—整体性教学）3 根据学习风格的要素设计教学对策（场独立，着重训练其整体综合能力；场依存，着

重训练其细节加工能力）

第四节智力的个别差异与学校教学

一智力概述

1 智力：处理抽象概念，处理新情境和进行学习以适应新环境的能力

2 发展智力与掌握知识技能的关系

珀金斯智商= 能量+技巧+ 内容知识

3智力测验与智力的个别差异

二智力差异与学业成就

1 智力差异与学习总量

2 智力与教学处理的相互作用

三智力差异与学校教学实践

1 适应智力差异的教学措施

（）改组教学组织；（分校，分班，班内分组，跳级，留级

同质分班：按能力和成绩高低进行分班）

（）改革教学方式（个人化教学方式）

2 促进智力发展的教学措施

三种观点：（1）认知过程品质说：认为智力是由观察力，注意力，记忆力，想象力和思

维力组成；而且每一种能力都具有多种品质。教学发展

智力就是培养五种认知能力或五种心理功能的品质（2）认知结构说：主张塑造学生良好的认知结构，以奥苏泊尔的同化论为代

表，良好的认知结构在纵向上从上位到下位不断地分化

的方式和在横向上融合贯通的方式加以组织起来。塑造

这样的认知结构就是学校智育的目的。

（3）信息加工说：认为教学发展智力的最佳途径是让学生获得陈述性知识，

程序性知识和策略性知识

正确途径：（1）向学生传授陈述性知识，学生习得……

（2）帮助学生将陈述性知识转化成程序性知识，使之顺利完成….

（3）教学生习得与应用策略性知识…….

第十章学习中的动机因素

第一节动机的概述

一动机与动机作用的一般含义

动机作用：个体发放出能量和冲动，指导个体将行为指向某一特定目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程

二动机作用理论

1 行为主义动机作用理论

（1）驱力说：有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的….就会以某种方式做出特定的反应，使驱力降低是行为发生的主要原因

（2）强化说：人们具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系

（连续强化和间隙强化）

2 认知心理学作用理论

（1）观念冲突论/认知不协调：源于学习者经历到新颖，不一致，令人惊奇变化的学习情境时所引发的不确定性

（2）成就动机论：（从原因来说）

（3）归因论：（从结果来阐述）

3马斯洛的需要层次论

三动机的分类

据动机性质分：生理性动机；社会性动机；

依来源分：内部动机；外部动机

作用分：短期动机；长期动机

形成学习的作用分：先天性动机和后天性动机

第二节动机与学习

一动机在学习中的作用

二学校情境中的动机作用

1 认知内驱力：要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题的需要

2 自我提高的内驱力：个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应的地位的需要

3 附属内驱力：一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的需要

第三节动机变量对学习与保持的影响

一动机变量对学习与保持的影响

动机变量对最初学习的影响：指产生间接的增强与促进作用

动机变量对保持的影响：动机增强对保持过程本身不起促进作用，对再现有影响

二态度对学习与保持的影响（有促进作用）

第四节动机的表征与改变

一观念冲突的产生式表征与改变

利用了观念冲突对激发动机的潜在意义。

质疑教学法：是一种较适用于自然科学类课程的教学法，是通过向学生提出问题，引起学生自己来消除由问题带来的不确定性/

苏格拉底教学法／产婆式：是通过系统的谈话，对学生的回答提供不一致的信息，有步骤地引导学生向正确的目标推进。

二动机归因的产生式表征与改变

第十一章教学方法与媒介

第一节

一两种基本的教学方法：（根据学习的主要内容是接收还是发现分）

１讲授法：

２发现法：教师不是将学习的内容直接传授给学生，而是向学生提供一种问题情境，教师扮演学习促进的角色，引导学生对这种情境发问，并自己收集证据，让学生从中有所发现，

二教学媒介及其介绍

教学媒介：任何用来传播知识的通讯手段

类型：

第二节教材的组织与呈现

一布鲁纳的知识结构观和螺旋式课程

他认为：课堂学习主要是促进学生掌握教材的基本结构，他主张学生对教材结构的认识应由具体到抽象根概括，也就是学生自己发现。

布鲁纳：美国当代著名的认知心理学家和教育心理学家，他重点研究学生获得知识的内部认知过程和教师如何教学课堂教学以促进学生发现知识

１概念与编码系统：先是应获得具有最大超越给定信息潜力的编码系统

２螺旋式课程：教材知识的水平也应分成动作、映像和符号三种水平，同医院里在不同年龄较大的教材中应随年级的升高在抽象程度更高的水平上反复出现从而呈现一种螺旋式上升的趋势

二加涅的学习层级说与教材组织与监结构的观点

提出之智慧技能的学习操存在着层次关系，高一级智慧技能的学习是以低一级智慧技能的学习为必要条件的

三奥苏泊尔关于教材组织与结构的观点

１学科和认知结构的组织

认为每门都有一个分层次的概念和命题结构

认为新的观念只有在它们能与已有的，起固定作用的观念联系起来时，才能有效地学习和保持

２课程的组织

提出课程的组织应遵循不断分化和综合贯通两条原则，要设计这两条原则的一个主要的又艰难的任务是：要对该学科的概念进行鉴别，将这些概念排列成一个有层次或有关联的系统

第三节教学中的其他视听媒介

一媒介的特征和作用

二媒介的选择与运用

第四节个别化教学方法与技术

一导听教学：Ａ－Ｔ教学波斯尔思韦特

二程序教学（普莱西首创）

１直线式程序（斯金纳）：直接建立在其操作条件反射原理上，所有的学生都以同样

的顺序通过同样的学习内容，包含五条原则