学前教育评价的概念教案资料

1.评价（教育评价学前教育评价）

《辞海》中是这样解释评价的：评价是“泛指衡量人物或事物的价值。”就是说，在日常生活中，我们会遇到各种各样的人和事，与其交往过程中会接收到大量的信息，对这些信息加工整理、分析后，就会形成一些认识，从而对其作出“是好是坏”的判断，这往往就被称作评价。所以，评，判断；价，即价值。评价就是价值判断。（本质）

在英语中，评价是evaluate，它由词头“e-”、词干“value”和动词词缀“-ate”组成。词头有“out”的含义，表示引出；词干是“价值”。可见，评价就是引出和阐发价值或进行价值判断。

既然“评价”的本质是用“价值”来解释的，那么什么是“价值”。我认为通俗点来讲，“价值”就是“有用没用”，这其中包含两个含义。首先，“有用没用”说明它是一种与客观事实有差别的概念，它有因人而异、因事而异、因时而异的特点；其次，“有用没用”说明它必须依赖主客体存在。这两点可以看做是价值的特点。

人的社会实践活动创造了价值，但是他所创造的价值状况如何，这要靠人们去判断，也就是评价。而且创造价值并不是最终目的，最终是为了满足人的需要，那么创造的价值到底能不能满足人的需要，这也需要我们进行评价。

所以，所谓评价，就是主体对客体对于人的意义的一种观念性的把握，是主体对于客体有无价值以及价值大小所作的判断。而又什么样的价值现象，就有什么样的评价方式。

我国历史上的科举制度，是以成绩测验的办法选拔人才的制度，是被世界公认的最早的比较系统的评价活动。

教育评价是1929年由美国教育家泰勒首次提出的概念，它的理论和基本思想就是注意教育效果的价值判断，强调必须分析教育应达到的目标，并根据这个教育目标来评价教育效果。但由于人们看问题的角度、方法都不同，对教育评价至今还没有形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。

通过对几种有代表性的教育评价概念提法的研究可以看出，人们对教育评价的特点还是有着一致的认识：

（1）教育评价是一个活动的过程。

（2）教育评价是有目的、有计划的活动过程。

（3）教育评价活动中的评价者与被评价者是同意的。

我们可以认为，教育评价就是对教育的社会价值（政治价值、经济价值、文化价值）作出判断，并以此促进教育的发展。

我们常常会把教育评价与教育测量、教育评定、教育评估的意义混淆，借此对这几个概念进行区分。教育测量就是给那些教育所关注的某些属性如智力水平等分配数值的过程。它是查明事实的真相，而评价是对事实进行价值判断。教育评定的目的也在于说明真相，不同的是它的对象更多的是人或人群较为系统全面的情况。教育评估和教育评价从根本上讲是共同的，只不过教育评估更多地注意了判断对象的复杂性，带有“估计”和“推测”的性质。

明确了教育评价的实质，我们就可以总结出，学前教育评价就是对学前教育的社会性质作出判断的过程。它的特点主要有：

（1）学前教育评价是一个变化着的概念，是一个不断充实、完善和丰富着的概念。

（2）学前教育评价是一个系统地搜集资料的过程。

（3）它注重对资料的解释。

（4）是对学前教育价值的判断。

（5）学前教育评价是一种反馈——矫正系统，它通过不断地判断、分析和比较，用于在学前教育工作的每一步骤上判断该过程是否有效，如果无效必须采取什么手段才能保证过程的有效性。

2.评价范式

范式：范式是研究问题、观察问题、分析问题、解决问题所使用的一套概念、方法及原则的总称。

教育评价范式即指：

（1）教育评价共同体在某一历史时期内共同遵守一定的教育哲学思想和教育信念，以及在此基础上形成的教育评价理论系统、基本观点和相关成果。

（2）应具有相应的教育评价的实践模型和技术框架，它规定了教育评价的方法和程序。

（3）不同时期和阶段具有独特教育评价的具体模型和范例。

3.评价模式

国外教育评价理论与实践的历史划分为四个阶段：测量时代（上世纪30年代之前）、描述时代（上世纪30年代到50年代）、判断时代（上世纪50至70年代）、建构时代。其中内涵丰富、自成体系的典型评价模式是行为目标模式、决策导向评价模式（CIPP）、应答模式和共同建构模式。

（1）行为目标模式

20世纪初，为了克服学校考试单纯采用口试的主观性，西方国家兴起了教育测量的热潮。其代表人物桑代克提出“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的思想。这种理论使学生在态度、兴趣和情感等方面的表现受到完全忽视。行为目标教育评价模式在对教育测量批判的基础上应运而生。

泰勒教授主持的“八年研究”产生了著名的行为目标模式。这一模式认为：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。但是，鉴于教育目标实质上是指学生发生的变化，是指在学生行为模式中产生某种所期望的变化，因此，评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”后来其学生布鲁姆完善了目标评价模式。

（2）决策导向的CIPP模式和需求导向的应答模式

行为目标模式在一定程度上忽视了发挥学生的主观能动性。斯塔弗尔比姆正式提出形成性评价思想，评价的最主要的目的不是为了证明，而是为了改进。1966年斯塔弗尔比姆首创决策导向评价模式（CIPP模式）。CIPP模式由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价结合而成。简单说来，背景评价是根据社会发展需要和评价对象的需要对教育目标本身作出价值判断；输入评价是对达到目标所需而且可能获得的条件进行评价，本质上是方案可性评价；过程评价是对方案实施情况不断检查，即对是否按计划实施方案，是否以有效方式利用现有资源等进行评价；成果评价是对方案实施结果的评价，即测量、解释和判断教育的成就，确认人们需要被满足的程度。在CIPP模式的运用过程中，评价者可根据需要采用一种评价，或采用几种评价；既可在方案实施前使用，也可在方案实施后使用，这完全取决于评价听取人的需要，它是一种十分灵活的模式。

斯塔克的应答模式上承行为目标模式、CIPP模式，下启共同建构模式。该模式主张与教育活动有关的各种人员的接触，如学生、教师、家长和决策者等，了解他们的需要和要求，从中发现并选择出他们所关注的有价值的问题，然后把它同实际活动相比较，对教育方案作

出修改，对大多数人的愿望作出回应，以便满足各种人员的需要。

（3）共同建构模式

共同建构模式的真正意义和优势在于对利益相关者赋权、坚持协商与共识的原则。在评价策略上，共同建构模式提出了“回应——协商——共识”的思路，这一方法的操作程度和成效有待于实践的检验，但是这一方法具有开创性，且倡导了一种民主协商精神。

评价模式还有：外貌评价模式、差距评价模式、CSE评价模式、认可评价模式、目标游离评价模式、对抗式评价模式。

4.评价方法

相对评价法

绝对评价法

个体内差异的评价方法

数量化方法

分析评价法

综合评价法

自我评价法

他人评价法

评价的实施手段：

现场观测

访谈

问卷

文献资料法

个案研究

自我报告方法

5.终结性评价形成性评价

按照评价的功能划分，评价可以分为：诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

诊断性评价是指在某项学前教育计划或方案开始之前进行的测定性或预测性评价，也可以理解为对评价对象的基础或现状作出鉴定，故诊断性评价又称作“事先的评价”。其主要目的是了解评价对象的基础或现状，以便对症下药，选择、确定学前教育计划或方案及其步骤、重点等，更有效地促进学前儿童的发展和学前教育质量的提高。

形成性评价是指在某项学前教育计划或方案实施的过程中进行的评价，又称作“过程中的评价”。其主要目的是在计划或方案实施的过程中不断获得改进计划或方案的依据，从而不断调整、修改学前教育计划或方案，以期提高计划或方案的质量。

终结性评价是指在某项学前教育计划或方案结束后对其最终结果进行的评价，又被称作

“事后的评价”。其主要目的是以预先设定的教育目标为基准，对学前教育计划或方案达到目标的程度，即最终取得的成绩和目标之间的距离进行评价。

6.发展性评价真实性评价表现性评价

发展性评价是形成性评价的延续和发展。发展性评价贯穿活动过程的始终，也是一种过程评价。它通过系统地收集评价信息和分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程，其目的是从发展的角度去判断课程实施状况和教学效果，主要是了解学生素质的全面发展情况，并用发展的眼光去分析问题，作出判断。

真实性评价首先是由美国评价培训学会的专家Grant Wiggins 在1989年提出，其概念是真实性评价是检验学生学习成效的一种评价方式，是基于真实任务情境的评价，它要求学生应用必须的知识和技能去完成真实情境或模拟真实情景中的某项任务，通过对学生完成任务状况的考察而达到培养学生思考问题、反思实践、提高研究技巧的目的。通俗而讲，真实性评价就是让学生完成一个真实性的任务，用以考察学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。

表现性评价=真实性评价