幼儿园教育活动内容的选取
幼儿园教育活动内容的选取
一、幼儿园教育活动内容的取向
在幼儿园教育活动设计过程中，活动内容的选取首先设计的是对教育内容取
向问题的思考，教育活动内容通常存在三种不同的取向。
（一）教育活动的内容即教师教学的材料
把幼儿园教育活动的内容看做是教师教学材料的取向，关注的是教师的教学，特别是知识和技能的传递，而不是幼儿自主的活动。对教育活动的内容持这一
取向，会使教育活动的设计者将活动内容的重点放在教学材料之上，会较多地关注知识本身的系统性和逻辑性。
教育活动的内容即教师教学材料的取向，是认为活动内容主要是预设好的，规定了教师应该教的内容，幼儿应该学的内容，其优点在于知识和技能的系统性和可操作性强，让教师在教育教学过程中有据可依。因此，这一取向在幼儿园教育活动设计过程中经常被采用。但是，这一取向使教育教学活动的内容成为设计者规定幼儿必须接受的东西，而它们不一定是幼儿需要和感兴趣的东西。为了弥补这一取向的弊端，活动设计者或教师经常试图使教学材料运用各种教学技术和技巧，对活动内容进行加工、改造，以使教学内容能引起幼儿的兴趣，从而达到较好的教学效果。
（二）教育活动的内容即幼儿的学习活动
把幼儿园教育活动的内容看成是幼儿学习活动的取向，关注的是幼儿做些什么，强调教育活动与社会生活的联系，强调幼儿在学习中的主动性。在幼儿园教育活动设计中，这种取向并不少见。对教育活动的内容持这一取向，会使教育活动的设计者设计和安排大量的活动，让幼儿在参与活动的过程中自己去探索和发现。
教育活动的内容即幼儿学习活动的取向关注幼儿的活动，但这往往只是幼儿的外显活动，尽管这些活动在表面上可能是很活跃的，但是，这些活动的内容能否被幼儿吸收同化，能否从根本上引起幼儿深层次的心理结构的变化，这是难以保证的。在活动过程中，每个幼儿都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样
的活动对于不同的孩子而言，所获得的意义可以是完全不相同的。教育活动内容
的这种取向没有从根本上反映出幼儿学习的这一本质。
（三）教育活动的内容即幼儿的学习经验
幼儿园教育活动的内容即幼儿的学习经验，这一取向认定幼儿是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是幼儿，而不是教材。换言之，幼儿是否能够真正理解和获得活动的内容，主要取决于幼儿已有的心理结构，取决于幼儿与环境之间的有意义交互作用。这种取向认为，知识是幼儿自己“学”会的，而不是教师“教”会的，活动内容应该由幼儿自己决定，而不是由学科专家支配。
在幼儿园教育活动设计中饭，持这种取向，会使教育活动设计者关注幼儿园环境的创设，关注幼儿学习经验的获得，强调幼儿在与环境交互作用中知识的建构，而不是特定知识的传递，或是一般意义上的活动组织和安排。教育活动内容即幼儿的学习经验，这一取向将幼儿在学习过程中所获得的经验作为选择和组织活动内容的出发点，这种看法是很有道理的。但是，幼儿的经验是幼儿自己的恶心理体验，具有主观性和不确定性，教师活动设计者和教师难以把握，而且，在实践操作中，活动内容也容易过分泛化。
教育活动内容的不同取向对活动内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突。一个教育活动的设计，在教育内容的取向上只能选取一种，而且必须是与活动目
标的取向相一致的，但是，在编制幼儿园可乘之机，则可以选取不同内容取向的教
育活动进行组合，从而使各种内容取向的教育活动在幼儿园课程中能相互兼容，取
长补短，从而达成在学科知识、学习活动和学习经验之间的平衡。
二、幼儿园教育活动内容选择的范围①
（一）有助于幼儿全面发展的基础知识
这类知识指的是描述和解释世界的知识，是人类智慧和文化的结晶，具有多种功能与价值。对幼儿来说，掌握有关客观世界的粗浅的基础知识是必要的，因为它不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境，还会通过这种认识影响他们的行为，比如避开危险、节约资源、从事利于自己和他人健康的活动等。同时，知识还具有发展价值，是智力发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提，离开之时这
种精神营养来奢谈促进发展是毫无意义的。
这样看待知识并不意味着否认幼教改革中对过去“重知识、轻能力”倾向的
批判。以往批判的“重知识”，重的是死记硬背的知识，由成人强行灌输、幼儿不
需要也不理解的知识，这样的知识尽管幼儿也能鹦鹉学舌式地背下来，但因缺乏理解
而无法应用。这种知识会给幼儿带来很大的学习压力，降低对学习的兴趣。以幼儿的学习兴趣和自信为代价换取这样的知识实在是一件得不偿失的事。但批判的同时，
要警惕从一个极端走向另一个极端——忽视必要的知识的学习。其主要表现是：选
择活动内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不
考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提升其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园活动不强调系统的知识学习，但是一些生活必须的知识是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更是重要。因此，在选择活动内容时需要克服这两种极端的倾向，将有助于幼儿获得必须的或具有发展价值的基础知识的内容纳入进来。这样的知识包括：
生命活动必须的知识，比如与幼儿的健康、安全有关的知识；有利于幼儿解
决基本的生活、交往问题的知识，比如基本的社会行为规则、规则的意义等；帮助
幼儿认识自己生活环境的知识，如自然和社会环境中常见事物的名称、属性，幼儿
能理解的事物之间的关系和联系等；为今后学习系统的学科知识打基础的知识，
比如基本的数、量、形、时间、空间概念等；为成长为未来社会高素质公民奠基的
知识，如简单的环保知识等。
以上所列的积累知识并不完全，相互之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。要
强调的是，选择这些基础知识，并不意味着要将这些知识由成人直接呈现或灌输给
幼儿，教师应根据内容的性质和特点，灵活运用环境熏陶、活动参与、亲身体验及
必要的讲授来引导幼儿学习。
（二）有助于幼儿基本活动方式、方法发展的知识和经验
人类的活动大体有生产劳动、社会交往、科学实验等几种基本类型，每一类
活动都有自己的一些基本方式方法、基本的原理原则。这些基本的活动方式是每
个人都需要掌握的，掌握它们不仅可以提高人的生存能力，也可以让人体验到活
动成功的快乐。幼儿的基本活动从大体上看，也无非是生活、交往、学习等，具
体又可分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等，各种活动
都包含着一些基本的方式方法、技能技巧。这些基本的方式与方法将为幼儿日后
形成适宜行为、拥有良好的行为方式、方法起到奠基的重要作用。例如，如何借助
于“工具”达到目的，选择什么样的工具是最适合的，如何灵活地使用工具，如何
计划自己的活动，遇到困难如何处理，如何参与到同伴群体中去，采用何种方式
能够让别人接受自己，如果这种方式不行应该怎么办，放弃、发脾气还是改变策略等，这些都设计到一个对基本活动方式的掌握问题。
幼儿需要了解和掌握的基本活动方式往往是存在于他们经常进行的活动中的。如交往的方式既存在于他们和父母、教师、同伴、社区服务人员甚至陌生人的
交往中，也存在于游戏及其他活动中。教师只要具有这样一种意识，就可以随时抓
住教育的时机，指导幼儿的学习。例如，小雪希望加入“过家家”的游戏。她提出了“让我和你们一起玩好吗”的请求，但是被以“人够了”的理由拒绝了。之后，她几
次提出这样的请求，甚至说“求求你们了，让我参加吧，让我干什么都行！”但是
仍然无效。这时，一个男孩走过来，用手做敲门状，嘴里同时发出“咚咚”声。
“谁呀？”“煤气公司的，公司让我来检查一下你们家的煤气灶！” “啊，师傅，快
进来吧！”……男孩顺利地参加到游戏小组中去了。教师把这一切看在眼里，他让
小雪讲一讲男孩采用的方法，启发她也想一种别人哪一拒绝的方式。后来，小雪以
送生日礼物的“老师”的身份加入了游戏。
幼儿在生活中，会渐渐习得自我服务的一套行为方式，独立吃饭、清洁、入厕、睡眠等行为体现的是幼儿的生活自理能力；幼儿在学习与游戏中，逐渐学会观察、倾听、判断、参与、合作等；在与人交往的过程中，幼儿获取待人接物的方式，对待老人、父母、同伴、小弟弟妹妹所应有的不同的方式。总而言之，在与自我、
他人、物质世界的相互作用过程中，有助于幼儿基本活动方式、方法发展的知识和
经验应成为幼儿园教育活动的重要内容。
（三）有助于幼儿的智力和能力发展的活动和经验
发展幼儿的智力和能力是幼儿园教育的主要目的之一，因此，活动内容中必须包含这一部分，而且应占有相当的比例。智力和能力的特性之一是“问题性”，也就是说，只有在解决问题的过程中、在实际“做”的过程中它们才出现并活跃起来。幼儿的智力和能力常常表现在解决活动时所越到的问题中，并在解决问题的过程中得到发展。解决问题一般要经过几个阶段：发现问题，提出问题，寻找
线索，形成假设，验证假设，得出结论，即解决了问题。对幼儿来说，验证假设要靠“做”。如果一个假设被否认，那么需要提出新的假设，再次检验……多次重复，直至得出结论。因此，幼儿园课程中应包括那些能够构成幼儿的“问题” 的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。
幼儿的问题常常出现在生活中、游戏中、交往中和与环境的相互作用中。例如：几个孩子比赛谁跳得远，可每个人起跳的地方有前有后，如何比较？一位幼儿偶尔注意到浴缸里的水变少了，是被鱼喝掉了吗？这些都是包含“问题”的学习内容。因此，利用生活中幼儿经常遇到的或感兴趣且有价值的问题作为活动内容，既有利于激发他们学习的积极性，也有利于发展他们的智力和能力。当然教师也可以有意“制造”一些问题，或将必要的学习内容转化为幼儿可以研究的问题，以促进幼儿智力的发展。也许有许多问题在幼儿期得不出一个明确的答案，但是尝试解决问题寻求答案的过程，无疑使幼儿体会到如何去思考，感受到影响事物因素的复杂性，学习多角度考虑问题，同时，“做科学”的经验和能力也在逐渐提高。
（四）有助于幼儿情感态度发展的活动和经验
幼儿时期是积淀习惯、形塑态度、锻造品性的关键时期。这里的情感态度指的是对事、对人、对已有一种倾向性，它构成行为的动机，影响人的行为。情感态度是伴随着活动过程而产生的体验，类似的体验积累得多了，就形成了比较稳定的倾向性，并潜移默化地影响人的决策、行动等。端正的、积极的态度将会促使人以积极、健康的心态面对所学习的内容，不断增强自身的各方面能力，在适宜的
场所表现出适宜的行为。
心理学的有关演技表明，态度一般可以通过三种途径形成：第一，环境的同化作用。周围人对某事的评价会不知不觉影响幼儿，使他们也持有同样的观点。第二，经验的情绪效应。幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度，如喜爱；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，如厌恶。第三，理智分析。当幼儿认识到并真正了解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成“好”和“恶”的态度。
只要我们依靠研究所揭示的有关规律，选择适当的内容，提供关键性的学习
经验，幼儿的情感态度同样可以按照我们所希望的那样培养出来。例如，为了培
养幼儿的学习兴趣，我们应该这样做：让他们有机会探索他们感到好奇的事物，满足其好奇心；让他们在学习中获得某种愉快的体验，如感到有趣、令人惊讶、兴奋等；让幼儿在学习过程中有自主感、成功感；让他们感到周围的人都爱学习，而且对幼儿的学习活动也很感兴趣等。再如，对形成幼儿的自尊心来说，最重要的是让他们感到自己受尊重、受重视，在教师和同伴心目中有地位。而对于自信心的形成来说，活动中的成功体验是关键的情感体验，这就要求在选择内容是能考虑孩子的意见，难以适宜等。
鉴于基本态度的重要性，幼儿园教育活动中蕴含、渗透着有助于幼儿情感态度发展的活动和经验，在幼儿期，对事物的探究兴趣、自信、自我认同、责任感、归属感、关心、友好、尊重、同情等都是应着重培养的情感态度。这些基本态度以显性课程或隐形课程的形式融入幼儿园教育活动中，如幼儿园社会教育活动设计，则是以显性课程的形式帮助幼儿形成正确的基本态度；幼儿园教育活动相匹配的教育环境的设计与布置、教师的举手投足等则在暗默中凸显出正确的基本态度。
三、幼儿园教育活动内容选取的原则
幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，目前，我国幼儿园教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其它不同的划分。在设计高结构化的幼儿园教育活动时，活动设计者往往会采纳教育活动内容即教材的取向。由于相对强调教师的作用，强调让幼儿获得知识和技能，强调教育活动的结果，因此，教育活动设计者在选择和组织活动内容时，会以幼儿获得预设的知识和技能为优先点，活动内容会比较具体、固定，并强调学科逻辑。在设计低结构化的教育活动时，活动设计者往往会采纳活动内容即活动，或活动内容即经验的取向。由于相对强调幼儿的作用，强调幼儿自身的发展，强调教育活动的过程，因此，教育活动设计者会以幼儿在活动过程中获取经验为优先点，活动内容往往具有可变性，在实践操作过程中，活动内容具有选择性和生成性①。
教师要从本地、本园地条件出发，结合本班幼儿的实际情况，从实际出发因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。因此，幼儿园教育活动内容的选取绝不具有随意性，而是遵循一定的原则与规范性。
（一）生活性原则
教育是关乎人的学问，幼儿教育是关乎幼儿生命成长的学问。幼儿教育的根本要旨是为了尊重幼儿生命的发展逻辑，不断创造条件，促进每一个生命的发展，使生
命更有意义。生命是生活的出发点与归宿，生活是为了生命的意义，是生命的生动
体现，因此，为了让幼儿真正感触到生命的脉动，作为幼儿教育载体的幼儿园教育活动内容必须贴近幼儿的生活，尤其要关注幼儿的日常生活。因为，在幼儿熟悉的日常
生活中，越能够激发幼儿学习的欲望、探究的兴趣，越容易感受和理解，并在熟悉的
生活中持久学习。相反，幼儿园教育活动的内容远离了生活性，则让幼儿无法体验，难以理解，可能还会事与愿违。某幼儿园在 3 月份开展“学习雷锋叔叔”的教育活动，可由于幼儿根本不知道“雷锋是谁，他为什么省吃俭用，他不喝饮料是不是因为
饮料是垃圾食品”，结果，活动不但没有达到教师预想的目标，还干扰了幼儿的理解。对于幼儿这个特殊的教育群体，教育内容源于生活，才能实现高于生活的追求。
（二）适宜性原则
有效的教育要有一个适宜的课程，要求实践工作者落实到具体的教育目标定位与教育活动内容选取方面。所谓适宜，美国发展适宜性方案的专家学者认为，发展
适宜性包括三个维度的适宜：年龄适宜、个体适宜、文化适宜。年龄适宜直指人类出
生的前九年时，存在着普遍的、可以预料的成长与改变，并显现在生理、情感、社会性、认知等发展的各个方面。①教师不仅要深入掌握不同年龄阶段幼儿的发展特征，并且要关注统一年龄阶段内活生生的每个幼儿的差别，他们的学习方式、思想、接受方式、最近发展区的差异；甚至还要深切关注幼儿的多元文化背景，既包括宏
观的国家文化背景，又包括不同的家庭背景与家庭文化，家庭环境给予幼儿的不同的文化烙印。只有教育活动内容适宜每一位幼儿的文化与个性，在每位幼儿的最近发展
区的活动区内，幼儿的成长才更有效，更具价值与意义。
（三）趣味性原则
幼儿的学习与其他年龄阶段的教育对象存在明显不同，幼儿的思维倾向于具
体形象性思维，善于从直观的感官中学习，因此，幼儿园教育活动的内容必须遵循趣味性原则。兴趣或趣味，在杜威看来，是在统一的活动中所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性的原理。①趣味蕴含着一种内驱力，这种内驱力源于活动内容本身所具有的魅力，可以引发幼儿探究的欲望与冲动，使幼儿具有一种“忘我”的能力，并为了完成一个任务而自发、自愿、全神贯注地投入于事情完成的过程中。趣味性，并不是给枯燥的活动包
装上漂亮的外衣，以外部的吸引力暂时地牵引着幼儿学习，而是活动内容本身对于幼儿而言，是具有强烈的魅力与吸引力的，幼儿在参与、投入的过程中乐在其中，享受着活动内容的挑战与趣味带来的内心充实与幸福。这一点，也是一些实践工作者需要尤为注意的，再甜蜜的糖衣、再漂亮的外衣也无法遮蔽活动本身的枯燥与乏味，真正能够使活动激发幼儿长久兴趣，则需要实践工作者的心灵“蹲下来”，用惊奇的眼光珍视幼儿生活中的趣味，将这些弥足珍贵的趣味过滤、转化为幼儿园教育活动的内容。
（四）综合性原则
教育活动内容的组织应该充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透。幼儿的生活是整个的，不会细化为语言、科学、社会、艺术等，幼儿对事物的认识是整个的，他看到一朵花，会自然地数一数有多少花瓣，说说这朵花是什么颜色的，叫什么名字，也会在纸上涂涂画画。由此可见，幼儿的认识事物的特点就是整体的、完整的，幼儿的学习也是整体的、完整的，因此，幼儿园教育活动内容组织必须是综合性的、整合性的。刻意割裂各个事物的联系，或者割裂一个事物各个方面的联系，则会生硬地隔断幼儿对事物的真实理解，拉开一个事物与其他事物的相互关系，断裂了分析问题的逻辑。在第三次幼儿园课程改革席卷中国之际，幼儿园教育的实践工作者和理论工作者深刻体认到幼儿园教育活动综合的重要性与必要性，历经多年，仍在幼儿园教育活动综合化的道路上不断尝试与探索。
（五）行动性原则
幼儿在与外在世界相互作用的过程中，不断建构自己的知识场，逐渐明理、
学识，他们天生具有行动的气质，乐于“做中学”。因此，幼儿园教育活动内容必
须还原为幼儿的经验，还原为幼儿成长的过程。换句话说，就是讲幼儿将要学习的内
容渗透到幼儿的探索、实验、操作、体验、表现、表达、游戏、交往、重复等活动中，通过一次次这样的活动深化、形成自己的理解。在幼儿园教育活动内容的选取与组织中，最大的忌讳是将所要学习的内容以结果的形式直接呈现给幼儿，这就犹如一位成
人将咀嚼了很久的饭菜喂给幼儿吃，幼儿不需要自己咀嚼，不费力气地吃到了饭菜，但营养早就随着成人的咀嚼流失掉了，幼儿学习咀嚼的机会也被成人草率地忽略了。
（六）流变性原则
幼儿教育这个层面，教育活动内容并不是国家规定统一的内容，更不是既然
有之则一成不变的，而是需要幼儿园教育活动设计者分析活生生的幼儿所生活的环境、文化背景的特点，不断发现与寻找的。随着时代的发展，幼儿的社会环境日益
丰富，幼儿对事物的感受与理解会有变化，幼儿的兴趣、关注点会伴随重大社会事
件发生转移，因此，幼儿园教育活动内容的选择需要根据实际情况进行调整，或充实、或删减、或更替、或合并、或深化、或生成。总之，幼儿园教育活动内容的选
择是变化的，呈现在幼儿面前的总是切合本地区、本幼儿园、本班不同幼儿需要的
知识容量，为幼儿的进一步发展提供支持。
四、幼儿园教育活动内容的组织方式
幼儿园教育活动内容的组织是指将幼儿园教育活动的内容科学安排、联系和
排列的一种方式。不同的幼儿园教育活动内容取向会产生不同的组织方式，对幼儿
成长、发展的价值与意义也截然不同。因此，我们可以从不同的内容取向出发，探讨
幼儿园教育活动内容的组织方式。
（一）论理组织法
如果教育者持教育活动内容及现有的教材、蓝本的取向的话，其很可能将幼
儿园教育活动设计成结构性较高，目的性较强的集体教育活动。集体教育活动强调
幼儿通过活动获得必要的知识、技能、能力，体验到丰富的情感，获得一定的学习品质，因此，对活动的结果更为关注，对教师的引导、支持的作用更为强调。这种重目标、重结果的教育活动往往是以幼儿预期获得的知识、能力、态度、情
感、品质为设计起点的，活动内容具体、鲜活、固定，贴近幼儿的生活，根据知识
本身的系统以及内在联系来组织教育内容的一种方法。
该方法的优点是强调知识本身的逻辑性，对幼儿学习系统的学科知识，翔实
的技能是有益的；此外，由于该方法操作性强，教师容易掌握，有利于教师拿到活
动方案实施后达到预期目标，因此，较适合新手教师使用。当前的集体教育活动、单
元教学活动、主题教学活动中大多采用论理组织的方法。但该方法也有一定的缺点，那就是忽视了幼儿对事物探究的兴趣、需要，较少考虑学习者的情况，容易造成“见物不见人”的教育异化现象。
在论理组织法中又分为两种组织方式，一种是知识的纵向组织方式，一种是
知识的横向组织方式。纵向组织方式注重按照知识或能力的由浅入深、由易到难、由
已知到未知、由具体到抽象①的方式逐层递进的，而且这些内容是按照螺旋递进
的方式组织排列。而横向组织方式将不同学科的知识之间、知识与学习者的前期经验、不同种类的经验有效联系起来，注重“统合”或“整合”的排列方式。
（二）心理组织法
如果教育者所持的观念是教育内容是幼儿的活动、幼儿的经验的取向的话，
其将把教育内容设计成结构程度较低、目的较弱的教育活动，如方案教学活动、
活动区活动等。这类活动注重幼儿学习的主动性、积极性，强调幼儿通过与外界环
境的积极互动，运用自己的朴素理论建构自己的知识框架，形成自己的认识，建立
意义与理解。因此，这类活动尤为强调的是活动的过程，非结果。哪怕过程中幼儿
没有获得预期的目标也是允许的。教师在设计这类活动时是从幼儿的兴趣、需要、
活动方式和活动内容出发，内容并不固定、不统一，会随时跟随幼儿的兴趣变化而
发生变化。这种根据学习者的心理特点、学习特点、兴趣需要组织教育内容的方法
称之为心理组织法。
该方法的优点是强调学习者自身在学习中的重要作用，强调其心理特点、学
习特点、已有经验以及兴趣需要，调动学习者的学习主动性、积极性，让每位学习
者成为自己成长的规划者、建构者、反思者，每位学习者是自己学习的主人。但由
于这种组织方法忽视了学科知识的逻辑性，打破了学科之间的界限，使得学习者
无法获得较为完整、系统的知识经验，再加上学习者的兴趣、需要在变化，
对学习者的发展水平要深入了解，对教师的要求极高。一般情况下，心理组织法
更适合于专家型教师，利于其驾轻就熟地根据学习者的情况设计有益活动。
五、幼儿园教育活动内容选取容易出现的问题
（一）内容选取与目标定位脱节
在任何一个幼儿园教育活动中，都是先确定教育目标，根据目标选取合适的教育内容，目标决定内容，但在现实操作中，教师们往往本末倒置，先选取内容，再看内容有什么教育价值，如此一来，会发生一些问题：一个是造成教育目标和其他教育目标相重合，关键经验重复；一个是教育目标与教育内容相互脱节，所选取的内容无法实现预期的目标，目标当中的重要价值流失了。为了保证目标与内容的内在一致性，幼儿园教育活动设计者需要首先梳理幼儿 3-6 岁的“关键经验”，依据“关键经验”以教材为蓝本进行适当的增、减、删、合的整理、修订工作，根据“关键经验”确定教育活动目标，并选取适宜的教育内容。
（二）内容选取超载
超载，本是指交通工具的载重、负荷超过了其可能的承受力或限度。用在幼儿园教育活动设计中，是一种比喻，意指幼儿园教育活动的内容超过了一定的界限，这个界限可以从两个维度解释，从量的维度而言，幼儿园教育活动的内容超过了单位时间的许可度，通俗来讲，就是一节课无法完成这么多的内容，导致“走过场”、“加课”等；从质的维度而言，幼儿园教育活动目标与内容是幼儿通过努力仍然无法实现或达成的，称之为高质超载。①还有一种是低质超载，是指幼儿园教育活动目标与内容是幼儿无需努力就可以达成或实现的。超载会导致整个幼儿园课程的失衡，因此，幼儿园教育活动设计者必须考量整个课程、全部主题的价值，以此为基准选取质量相当的内容，避免超载与乏载。
（三）预成与生成内容失当
伴随着西方幼儿教育先进理念的渗透，经典课程模式的输入，我国的幼儿教师顿时觉得被不同的风向吹晕了头脑。一时间大张旗鼓要生成，于是教师扔掉了曾经的教育活动目标，从幼儿的生活中零零散散地捡起了一些内容，组成了具有“园本特色”的幼儿园课程，一时间又重新重视了预成内容的价值，教师则拿出教材，按照教材的线索、程序一成不变地操作，失去了生成教育内容的空间，这
是幼儿园教育活动设计者对预成与生成内容比例把握失当的两种表现。在目前我国幼儿教育发展的形式下，一味以“三分之一的确定与三分之二的不确定”为标准可能不够现实，因此，我们要透析每所幼儿园的发展水平、实际情况，梳理预成内容中的教育价值是否有缺失，如果有缺失，则补充完整相应的价值，进行目标定位，再从幼儿的周围生活中、关键性的社会事件中选取适宜的内容，转化为幼儿的兴趣，设计成适宜的幼儿园教育活动。